(Luận văn thạc sĩ) quản lý hoạt động tổ chuyên môn ở trường trung học phổ thông tiền phong, huyện mê linh, thành phố hà nội theo hướng phát triển năng lực dạy học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.04 MB, 132 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HỒ TIẾN ĐẠT
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TIỀN PHONG,
HUYỆN MÊ LINH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HỒ TIẾN ĐẠT
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TIỀN PHONG,
HUYỆN MÊ LINH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.140114
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ BÍCH LIÊN
HÀ NỘI - 2020
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tơi xin được bày tỏ lòng biết ơn tới các cán bộ
quản lý, giảng viên, nhân viên trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia
Hà Nội, các thầy, cô giáo đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi
cho tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn ơng Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, TTCM
và GV trường THPT Tiền Phong đã tham gia đóng góp ý kiến, cung cấp
thơng tin cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã động viên
giúp đỡ tơi trong q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới:
TS. Nguyễn Thị Bích Liên - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi
trong q trình nghiên cứu, hồn thành luận văn.
Trong thời gian học tập tại trường và được sự tận tình giảng dạy, hướng
dẫn của các thầy, các cô đã giúp tôi nhận thức rõ hơn vai trò của người CBQL
và hoạt động dạy học của người GV trong nhà trường. Xin chân thành cảm ơn
thầy, cô đã đào tạo và nâng bước cho các thế hệ học viên tự tin khẳng định
những thành quả giáo dục của họ trong ngày mai!
Do khả năng có hạn, luận văn khó có thể tránh khỏi những hạn chế.
Kính mong nhận được sự đóng góp, chỉ bảo của các thầy cô trong hội đồng
khoa học, bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày
tháng
Tác giả
Hồ Tiến Đạt
i
năm 2020
DANH MỤC NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
BGH
Ban giám hiệu
CB
Cán bộ
CBQL
Cán bộ quản lý
CM
Chuyên môm
DH
Dạy học
GD
Giáo dục
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
HT
Hiệu trưởng
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
NCM
Nhóm chuyên môn
NL
Năng lực
NLDH
Năng lực dạy học
NV
Nhân viên
PPDH
Phương pháp dạy học
QLGD
Quản lý giáo dục
SKKN
Sáng kiến kinh nghiệm
TCM
Tổ chuyên môn
TTCM
Tổ trưởng chuyên môn
THPT
Trung học phổ thông
ii
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục những cụm từ viết tắt ....................................................................... ii
Danh mục các bảng ........................................................................................ viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ
CHUYÊN MÔN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ....................................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................. 6
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về hoạt động tổ chuyên môn ............... 6
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về quản lý hoạt động tổ chuyên
môn trong nhà trường phổ thông .............................................................. 8
1.2. Các khái niệm cơ bản............................................................................. 11
1.2.1. Quản lý và quản lý nhà trường...................................................... 11
1.2.2. Năng lực dạy học và phát triển năng lực dạy học ......................... 13
1.2.3. Tổ chuyên môn và quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo
hướng phát triển năng lực dạy học cho giáo viên trung học phổ thông ..... 15
1.3. Hoạt động tổ chuyên môn ở trƣờng trung học phổ thông theo
hƣớng phát triển năng lực dạy học.............................................................. 18
1.3.1. Năng lực dạy học của giáo viên trường trung học phổ thông....... 18
1.3.2. Đổi mới hoạt động tổ chuyên môn theo hướng phát triển
năng lực dạy học ..................................................................................... 20
1.3.3. Thuận lợi và khó khăn trong tổ chức các hoạt động tổ
chuyên môn theo hướng phát triển năng lực dạy học ............................. 23
1.4. Quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hƣớng phát triển năng
lực dạy học cho giáo viên trung học phổ thông .......................................... 25
1.4.1. Phân cấp quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng phát
triển năng lực dạy học cho giáo viên ở trường trung học phổ thông ...... 25
iii
1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng phát
triển năng lực dạy học ở trường trung học phổ thông ............................ 27
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động của tổ chuyên
môn theo hƣớng phát triển năng lực dạy học............................................. 37
1.5.1. Trình độ, năng lực quản lý của Hiệu trưởng ................................. 37
1.5.2. Năng lực chuyên môn, năng lực quản lý của tổ trưởng
chuyên môn ............................................................................................. 38
1.5.3. Năng lực chuyên môn và sự ủng hộ của các giáo viên trong tổ
chuyên môn............................................................................................... 39
1.5.4. Điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị trường học ............................ 39
1.5.5. Sự thay đổi của thành tố của chương trình giáo dục..................... 39
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 43
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN
MÔN THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO
GIÁO VIÊN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TIỀN
PHONG, HUYỆN MÊ LINH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI.....................................44
2.1. Đặc điểm địa bàn và khách thể nghiên cứu ......................................... 44
2.1.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội của huyện Mê Linh, Hà Nội ..... 44
2.1.2. Công tác chỉ đạo, quan tâm của các ban, ngành đến công tác
giáo dục của nhà trường, địa phương...................................................... 44
2.1.3. Khái quát quá trình phát triển giáo dục của Trường Trung
học phổ thông Tiền Phong huyện Mê Linh thành phố Hà Nội............... 44
2.2. Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu thực trạng ................................ 48
2.2.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 48
2.2.2. Nội dung khảo sát ......................................................................... 49
2.2.3. Đối tượng khảo sát ........................................................................ 49
2.2.4. Phương pháp khảo sát ................................................................... 49
2.2.5. Thang đánh giá .............................................................................. 50
2.3. Thực trạng năng lực dạy học của giáo viên Trƣờng Trung học
phổ thông Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội ...................... 51
iv
2.3.1. Thực trạng năng lực xây dựng kế hoạch dạy học của giáo viên ........ 51
2.3.2. Thực trạng năng lực đảm bảo kiến thức, chương trình mơn học ....... 54
2.3.3. Thực trạng năng lực sử dụng các phương tiện, vận dụng các
phương pháp dạy học .............................................................................. 55
2.3.4. Thực trạng năng lực xây dựng môi trường học tập của giáo viên ..... 56
2.3.5. Thực trạng năng lực quản lý hồ sơ dạy học của giáo viên ........... 57
2.3.6. Thực trạng năng lực kiểm tra đánh giá ......................................... 58
2.4. Thực trạng hoạt động tổ chuyên môn ở Trƣờng trung học phổ
thông Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội ............................. 61
2.4.1. Thực trạng mức độ thực hiện các hoạt động của tổ chuyên
môn theo hướng phát triển năng lực dạy học ở Trường trung học
phổ thông Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội ................... 61
2.4.2. Thực trạng những thuận lợi và khó khăn khi tổ chức hoạt
động tổ chuyên môn theo hướng phát triển năng lực dạy học ở
Trường Trung học phổ thông Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành
phố Hà Nội .............................................................................................. 63
2.5. Thực trạng quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hƣớng phát
triển năng lực dạy học ở Trƣờng Trung học phổ thông Tiền Phong,
huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội .............................................................. 66
2.5.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động chuyên môn của tổ
chuyên môn theo hướng phát triển năng lực dạy học ở Trường Trung
học phổ thông Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội ................ 66
2.5.2. Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động tổ chuyên môn theo
hướng phát triển năng lực dạy học ở Trường Trung học phổ thông
Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội..................................... 69
2.5.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện các hoạt động của tổ chuyên
môn theo hướng phát triển năng lực dạy học ở Trường Trung học
phổ thông Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội ................... 72
2.5.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch hoạt
động tổ chuyên môn theo hướng phát triển năng lực dạy học ở
Trường Trung học phổ thông Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành
phố Hà Nội .............................................................................................. 74
v
2.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo
hƣớng phát triển năng lực dạy học của giáo viên ở Trƣờng Trung học
phổ thông Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội ......................... 76
2.6.1. Trình độ, năng lực quản lý của Hiệu trưởng ................................. 76
2.6.2. Năng lực chuyên môn, năng lực quản lý của tổ trưởng
chuyên môn ............................................................................................. 76
2.6.3. Năng lực chuyên môn và sự ủng hộ của các giáo viên trong
tổ chuyên môn ......................................................................................... 77
2.6.4. Điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị trường học ............................ 77
2.7. Đánh giá chung về thực trạng ............................................................... 78
2.7.1. Điểm mạnh .................................................................................... 78
2.7.2. Điểm yếu ....................................................................................... 79
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 80
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN
MÔN THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO
GIÁO VIÊN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TIỀN
PHONG, HUYỆN MÊ LINH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI.....................................81
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................... 81
3.1.1. Đảm bảo tính khoa học ................................................................. 81
3.1.2. Đảm bảo tính đồng bộ ................................................................... 81
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa .................................................................... 81
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi ..................................................................... 82
3.1.5. Đảm bảo tính hiệu quả .................................................................. 82
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hƣớng phát
triển năng lực dạy học của giáo viên ở Trƣờng Trung học phổ
thông Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội ............................. 82
3.2.1. Tổ chức bồi dưỡng giáo viên phát triển năng lực dạy học
theo chương trình giáo dục phổ thơng 2018 ........................................... 82
3.2.2. Tổ chức bồi dưỡng năng lực quản lý cho tổ trưởng chuyên môn...... 85
vi
3.2.3. Tổ chức hoạt động sinh hoạt tổ chuyên môn theo nghiên cứu
bài học ..................................................................................................... 89
3.2.4. Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực dạy học giáo viên
và tổ chức đánh giá theo tổ chuyên môn................................................. 92
3.2.5. Xây dựng nhà trường và tổ chuyên môn thành một tổ chức
không ngừng học hỏi và đảm bảo chất lượng ......................................... 95
3.3. Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp.......... 99
3.3.1. Khảo nghiệm về tính cấp thiết .................................................... 100
3.3.2. Khảo nghiệm về tính khả thi ....................................................... 101
3.3.3. Mối tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các
biện pháp ............................................................................................... 102
Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................... 104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 108
PHỤ LỤC
vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1:
Bảng 2.1:
Bảng 2.2:
Bảng 2.3:
Bảng 2.4:
Bảng 2.5:
Bảng 2.6:
Bảng 2.7:
Bảng 2.8:
Bảng 2.9:
Bảng 2.10:
Bảng 2.11:
Bảng 2.12:
Bảng 2.13:
Bảng 2.14:
Bảng 2.15:
Bảng 2.16:
Bảng 3.1:
Bảng 3.2:
Năng lực dạy học của giáo viên trung học phổ thông ................ 18
Đội ngũ cán bộ quản lý ............................................................... 46
Các tổ chuyên môn và tổ viên qua các năm học ........................ 46
Số lớp và giáo viên của trường theo môn học ............................ 47
Kết quả khảo sát thực trạng năng lực xây dựng kế hoạch
dạy học của GV .......................................................................... 51
Kết quả khảo sát năng lực đảm bảo kiến thức, chương trình
mơn học của GV ......................................................................... 54
Kết quả khảo sát năng lực sử dụng các phương tiện, vận
dụng các phương pháp dạy học của GV ..................................... 55
Kết quả khảo sát thực trạng năng lực xây dựng môi trường
học tập của giáo viên .................................................................. 56
Kết quả khảo sát thực trạng năng lực quản lý hồ sơ dạy học
của GV ........................................................................................ 57
Kết quả khảo sát năng lực kiểm tra, đánh giá của GV ............... 58
Kết quả khảo sát thực trạng năng lực của giáo viên trong
việc kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển
năng lực ...................................................................................... 59
Kết quả khảo sát mức độ thực hiện các hoạt động chuyên
môn theo hướng phát triển năng lực dạy học ............................. 61
Những yếu tố ảnh hưởng thuận lợi và khó khăn khi tổ chức
hoạt động chuyên môn theo hướng phát triển năng lực dạy học .... 64
Kết quả khảo sát về công tác lập kế hoạch hoạt động TCM
theo hướng phát triển năng lực dạy học ..................................... 67
Kết quả khảo sát về công tác tổ chức hoạt động tổ chuyên
môn theo hướng phát triển năng lực dạy học ............................. 69
Kết quả khảo sát công tác chỉ đạo thực hiện các hoạt động
của tổ chuyên môn theo hướng phát triển năng lực dạy học
của BGH và TTCM .................................................................... 72
Kết quả khảo sát công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện
kế hoạch hoạt động tổ chuyên môn theo hướng phát triển
năng lực dạy học ......................................................................... 74
Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết của các biện pháp ....... 100
Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp .......... 100
viii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Quốc Hội khóa XI đã ban hành Luật giáo dục trong đó chỉ rõ: “Mục
tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển tồn diện,… hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng
yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [22].
Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng đã
đề rõ mục tiêu: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả
giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ
quốc và nhu cầu học tập của nhân dân [1].
Hiện nay thế giới đang chuyển mình vào nền cách mạng cơng nghiệp
4.0 với xu hướng tự động hóa và trao đổi dữ liệu cao trong cơng nghệ sản
xuất. Nó bao gồm các hệ thống thực tế ảo, internet kết nối vạn vật, điện toán
đám mây… Nền công nghiệp 4.0 đem lại rất nhiều cơ hội cũng như khơng ít
thách thức cho đất nước ta nói chung cũng như nền giáo dục của nước nhà.
Để bắt kịp với xu thế phát triển của thế giới chúng ta cần định vị một
cách cụ thể cách thức, phương pháp của đổi mới căn bản, toàn diện GD và ĐT.
Theo đó, sự thay đổi về quan niệm, tư duy của quá trình dạy và học là một
trong những yếu tố then chốt để tiến tới đổi mới căn bản và tồn diện nền giáo
dục nói chung và đổi mới theo hướng giáo dục 4.0 nói riêng.
Đối với q trình dạy, cần chuyển từ truyền thụ kiến thức sang hình
thành phẩm chất và phát triển năng lực người học hay là tổ chức một nền giáo
dục mở, thực học, thực nghiệp; chuyển phát triển GD và ĐT từ chủ yếu theo
số lượng sang chú trọng cả số lượng, chất lượng và hiệu quả; chuyển từ chỉ
chú trọng giáo dục nhân cách nói chung sang kết hợp giáo dục nhân cách với
phát huy tốt nhất tiềm năng cá nhân; chuyển từ quan niệm cứ có kiến thức là
có năng lực sang quan niệm kiến thức chỉ là yếu tố quan trọng của năng lực.
1
Trong những năm vừa qua việc bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ cán bộ
quản lý và GV ở trường THPT đã và đang được chú trọng. Tuy nhiên với đội
ngũ TTCM vẫn chưa có nhiều sự quan tâm thỏa đáng, chưa có nhiều tài liệu
mang tính đặc thù để bồi dưỡng, các lớp bồi dưỡng chưa nhiều. Trước yêu
cầu thực tiễn hiện nay việc đào tạo, bồi dưỡng năng lực quản lý cho đội ngũ
TTCM là vấn đề cấp thiết, đó cũng là một trong những giải pháp mang tính
đột phá nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tại các nhà trường.
Để nâng cao chất lượng giáo dục ngoài Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng
thì TTCM đóng vai trị hết sức quan trọng trong việc nâng cao và đảm bảo
chất lượng giáo dục trong nhà trường
Quản lý hoạt động TCM nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học
tập là vấn đề quan trọng và cấp thiết trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện
nay nhằm phát huy năng lực chủ động sáng tạo của HS.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả tiến hành nghiên cứu đề tài:
“Quản lý hoạt động tổ chuyên môn ở Trường Trung học phổ thông Tiền
Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội theo hướng phát triển năng lực
dạy học”.
2. Mục đ ch nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động TCM đề
xuất các biện pháp quản lý hoạt động TCM ở Trường THPT Tiền Phong,
huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội theo hướng phát triển năng lực dạy học
nhằm đáp ứng các mục tiêu giáo dục hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động của TCM ở trường THPT.
3. . ối tư ng nghiên cứu
Quản lý hoạt động TCM theo hướng phát triển NLDH ở Trường THPT
Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội.
2
4. Câu hỏi nghiên cứu
Thực trạng quản lý hoạt động TCM theo theo hướng phát triển NLDH
ở Trường Trung học phổ thông Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà
Nội hiện nay ra sao?
Hoạt động TCM ở Trường THPT Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành
phố Hà Nội đang đặt ra những vấn đề gì cho nhà quản lý và có thể đề xuất các
biện pháp quản lý như thế nào để giải quyết các vấn đề đó?
Những biện pháp nào góp phần nâng cao năng lực quản lý hoạt động
TCM theo theo hướng phát triển NLDH ở Trường THPT Tiền Phong,
huyện Mê Linh hiện nay?
5. Giả thuyết nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động TCM của Trường THPT Tiền Phong,
huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội đã đạt được những kết quả nhất định, về cơ
bản thực hiện được các yêu cầu giáo dục của nhà trường. Tuy nhiên, trước
yêu cầu về đổi mới giáo dục hiện nay công tác quản lý TCM cịn gặp khó
khăn, đặc biệt là NLDH của giáo viên. Vì vậy, nếu có các biện pháp quản lý
hoạt động TCM theo hướng phát triển NLDH thì sẽ nâng cao được chất lượng
hoạt động của TCM, qua đó góp phần phát triển NLDH của GV đáp ứng yêu
cầu giáo dục hiện nay.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý hoạt động của TCM trong trường
THPT theo phát triển NLDH.
Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động của TCM Trường
THPT Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội.
Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động của TCM trong Trường THPT
Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội theo phát triển NLDH.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Không gian: Trường THPT Tiền Phong, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội.
3
Giới hạn thời gian: Trong 03 năm học: 2017-2018, 2018-2019, 2019-2020.
Đối tượng khảo sát: Ban giám hiệu, Tổ trưởng chuyên mơn, Giáo viên.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Các bước phân tích kết nối các nội dung của đề tài sẽ bắt đầu từ việc
làm rõ cơ sở lý luận về quản lý hoạt động TCM ở trường THPT theo hướng
phát triển NLDH, từ đó xác định cách tiếp cận thực tiễn gắn với thực trạng
quản lý hoạt động TCM theo theo hướng phát triển NLDH ở trường THPT
Tiền Phong, huyện Mê Linh, Hà Nội; nêu rõ sự cần thiết; các yếu tố tác động;
xác định những điểm nghẽn, những yếu tố trọng tâm then chốt ảnh hưởng đến
hoạt động quản lý TCM theo hướng phát triển NLDH; trên cơ sở đó đề xuất
một số giải pháp nhằm tăng cường quản lý hoạt động TCM theo hướng phát
triển NLDH ở đơn vị cơng tác.
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp phân loại, sắp xếp các tài liệu, thông tin đa dạng thu
thập được từ các nguồn, các tài liệu, thành hệ thống theo logic có kết cấu chặt
chẽ giúp phát hiện các quy luật phát triển của đối tượng để xây dựng lý thuyết
hoàn chỉnh giúp hiểu biết đối tượng đầy đủ và sâu sắc.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp, thống kê các số liệu có được từ thống
kê các tài liệu về nội dung có liên quan đến đề tài để đánh giá tình hình thực tiễn
để đưa ra các ưu điểm, hạn chế, từ đó có thể đưa ra các giải pháp, kiến nghị.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
* Phỏng vấn
- Đối tượng phỏng vấn: các nhà cán bộ quản lý, tổ trưởng tổ chuyên
môn, giáo viên trong trường.
- Nội dung phỏng vấn liên quan đến những đánh giá về tác động, hiệu
quả, nội dung, quá trình xây dựng và thực thi hoạt động quản lý chuyên môn
trong nhà trường nhằm phát triển NLDH.
4
* Phương pháp quan sát, thu thập dữ liệu từ thực tiễn hoạt động
TCM và công tác quản lý hoạt động TCM ở Trường Trung học phổ thông
Tiền Phong đặc biệt nhấn mạnh vào hiệu quả thông qua phát triển NLDH
ở nhà trường.
8.3. Các phương pháp khác
- Đề tài sẽ sử dụng một số kỹ thuật thống kê đơn giản (tỷ lệ, tần suất,
trung bình…) để phân tích số liệu.
- Phần mềm chính được sử dụng cho các thống kê đơn giản là Excel.
- Luận văn cũng sẽ sử dụng công cụ tra cứu trực tuyến thông qua mạng
Internet để phục vụ cho việc tìm kiếm thơng tin, tư liệu, các nguồn tư liệu, cơ
sở dữ liệu và nguồn số liệu.
- Luận văn sẽ sử dụng các nguồn tư liệu sẵn có của Đảng và Nhà nước,
tư liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của các cá nhân có liên quan đến nội dung
luận văn.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, khuyến nghị, luận văn có cấu trúc 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động tổ chuyên môn ở Trường
Trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực dạy học.
Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo theo hướng
phát triển năng lực dạy học ở Trường Trung học phổ thông Tiền Phong, huyện
Mê Linh, thành phố Hà Nội.
Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng
phát triển năng lực dạy học ở Trường Trung học phổ thông Tiền Phong,
huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội.
5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về hoạt động tổ chuyên môn
Trong tác phẩm: “Phương pháp lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu
quả” do Nguyễn Kiên Trường và nhóm dịch giả biên dịch đã đưa ra lý luận về
quản lý nhà trường: “Vấn đề cải tiến và thực hiện hiệu quả các hoạt động tổ
chức trong giảng dạy và học tập trong nhà trường để cải tiến trường học đề
xuất hành động” [24, tr.134].
Xu KhômLinxki (1918 - 1970) và A.X.Makarenko (1888 - 1939) đều là
các nhà giáo dục học hàng đầu của Xô viết đã khẳng định rằng: “Kết quả toàn
bộ hoạt động quản lý của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức
đúng đắn và hợp lý hoạt động giảng dạy của đội ngũ GV” [27, tr.28]. Muốn
xây dựng đội ngũ GV, HT phải có quyền lựa chọn đội ngũ GV cho nhà
trường, phân công nhiệm vụ hợp lý cho GV thông qua TCM.
Trong trường học, các GV dạy cùng môn hoặc các môn học trong một
l nh vực nhất định được tổ chức thành các TCM nhằm tạo điều kiện để cùng
sinh hoạt, trao đổi kinh nghiệm nâng cao năng lực giảng dạy [30].
Theo Johnson [30] và Sparks [31] cho rằng: TCM là một tổ chức trong
trường học, nơi tập hợp GV dạy cùng môn hoặc các môn học trong một l nh
vực nhất định nhằm tạo điều kiện để họ cùng sinh hoạt, trao đổi kinh nghiệm
nâng cao năng lực giảng dạy. Johnson 2003) khẳng định: chỉ khi GV hoạt
động trong TCM mới có thể nâng cao trình độ CM, cam kết cải thiện tình
hình học tập của HS và đáp ứng các yêu cầu của xã hội. Trách nhiệm của
TCM là trách nhiệm đối với việc nâng cao kết quả học tập của HS. Johnson
6
cũng chỉ ra rằng một TCM hoạt động có hiệu quả là nơi GV tiếp nhận được
những kiến thức mới về dạy học, giúp họ nâng cao kết quả học tập của HS và
tạo điều kiện để quản lý được các hoạt động dạy học trong nhà trường.
Aguilar và Sparks chỉ ra những đặc trưng của một TCM hoạt động có
hiệu quả bao gồm:
1) Các thành viên trong TCM cần hiểu mục đích tại sao có TCM và
mục đích đó được hiểu là để h trợ, học hỏi lẫn nhau, cùng nhau xác định
những cách thức tốt nhất giúp HS học tập đạt kết quả cao;
2) Có mơi trường học tập an tồn, h trợ nhau, có quyền được thử và
sai; được giúp đỡ để sửa sai, mọi thắc mắc được giải đáp;
3) Chấp nhận các ý tưởng khác nhau, tin tưởng và lắng nghe nhau;
4) TTCM hay người lãnh đạo TCM là người biết lắng nghe, chia s và
h trợ các thành viên trong nhóm. Để có một TCM hoạt động hiệu quả, cần có
sự lãnh đạo chính thức, h trợ của các thành viên và của người lãnh đạo, tinh
thần trách nhiệm và hợp tác Gallimore & Ermeling, 2010) [31]; [28].
Vai trò đặc biệt quan trọng đến hoạt động của TCM thuộc về HT. Các tác
giả Harris & Muijs [29], Sparks [31] đã chỉ ra HT cần xây dựng và phát triển các
TCM thông qua:
1) Chia s viễn cảnh của nhà trường với GV;
2) Xây dựng và phát huy vai trị lãnh đạo của GV;
3) Xây dựng mơi trường làm việc hiệu quả trong nhà trường;
4) Lãnh đạo quá trình dạy học;
5) Quản lý, chỉ đạo, đánh giá các hoạt động của TCM;
6) Phân quyền cho TTCM để tổ chức, quản lý hoạt động của TCM.
Như vậy, Hiệu trưởng cần phải có kiến thức, kỹ năng lãnh đạo, có năng
lực h trợ và là hình mẫu của sự hợp tác, lắng nghe, kết nối và chia s đồng
thời biết huấn luyện, tư vấn cho GV về kỹ năng dạy học để nâng cao thành
tích học tập của HS, giải quyết các vấn đề trong thực tiễn nảy sinh
7
Weston [32] chỉ ra các chức năng chính của TTCM là:
1) Đưa ra định hướng chiến lược và phát triển môn học gồm: mục tiêu
chiến lược và kế hoạch phát triển môn học, các chỉ dẫn dạy học môn học;
2) Lãnh đạo, chỉ đạo hoạt động dạy học, chất lượng dạy học, thu thập
thông tin, đánh giá kết quả dạy học và có kế hoạch điều chỉnh;
3) Lãnh đạo và quản lý TCM, GV; đảm bảo mối kết hợp và tích hợp
giữa các mơn học, nhóm CM; tổ chức dự giờ, làm việc hợp tác trong tổ;
4) Tuyển dụng và phát triển đội ngũ GV, chia s thông tin và các
nguồn lực dạy học, đảm bảo đủ GV cho các lớp, có kinh phí cho TCM hoạt
động, tạo mơi trường làm việc và h trợ GV tr .
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã đưa ra vấn đề “đội
công tác” trong một tổ chức. Đây cũng là nội dung quan trọng trong tổ chức và
hoạt động của TCM trong nhà trường. Theo đó, “Tính hiệu nghiệm của đội
công tác được xác định dựa trên hai “kết cục” - đầu ra, kết quả của hoạt động
sản xuất/dịch vụ và sự thỏa mãn của cá nhân [10, tr.227]. Tính hiệu nghiệm
thể hiện qua các yếu tố: cấu trúc tổ chức, chiến lược, mơi trường, văn hóa, chế
độ khen thưởng, hoạt động của các “nhóm” trong tổ chức. Theo đó, HT phải
thay đổi cách quản lý cho phù hợp mơ hình “đội cơng tác”. Các TTCM sẽ
tham mưu giúp HT quản lý các hoạt động, HT phải xác định được kết quả
hoạt động của TCM, phải tổ chức TCM phù hợp, xác định chiến lược phát
triển TCM cũng như tạo điều kiện cho TCM, nhóm CM hoạt động hiệu quả.
1.1. . Các cơng trình nghiên cứu về quản lý hoạt động tổ chun mơn trong
nhà trường phổ thơng
Đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu quản lý hoạt động TCM ở trường
THPT, tuy nhiên việc thực hiện các nghiên cứu này cũng khơng hề đơn giản
vì thực chất mục tiêu cuối cùng của công tác quản lý hoạt động TCM là nâng
cao chất lượng dạy học của GV THPT.
Hiệu trưởng XuKhômLinxki [27] đã tổng kết được những thành công
8
cũng như thất bại của mình. Cũng như nhiều tác giả khác ông đã đưa ra một
số biện pháp quản lý trường THPT như: sự phân công hợp lý, sự phối hợp
chặt chẽ giữa Hiệu trưởng và Phó Hiệu trưởng phụ trách cơng tác CM. Trong
đó, thống nhất vai trị lãnh đạo toàn diện của HT. Trong thực tế quản lý ngồi
HT cịn có người Phó HT, đặc biệt ở trường THPT là phó hiệu trưởng phụ
trách hoạt động CM. Dù cả hai cùng hướng đến mục tiêu chung của nhà
trường, nhưng làm sao để HT và Phó HT thực hiện tốt nhất nhiệm vụ quản lý
CM một cách hiệu quả, ăn khớp, không bị “trồng chéo”, bị “lệch” nhau để để
huy động tốt nhất sức mạnh của tập thể GV đưa giáo dục nhà trường ngày các
phát triển đi lên.
Johnson cho rằng trong các hoạt động của TCM người quản lý cần đặc
biệt quan tâm đến:
1) Xác định các cản trở trong việc dạy và học của nhà trường trên cơ
sở thu thập thông tin về thực tế dạy học, xem xét kết quả học tập và rèn luyện
của HS trong mối quan hệ với việc dạy học, thái độ, hành vi của GV và nhân
viên nhà trường;
2) Xây dựng kế hoạch và chương trình hành động để khắc phục hạn
chế, trở ngại trong quá trình dạy học;
3) Xây dựng và triển khai các dự án, đó là: các dự án ngắn hạn để thực
hiện mục tiêu khắc phục hạn chế của hoạt động dạy và học. Các dự án ngắn
hạn này giúp GV tập trung mọi cố gắng n lực và thời gian vào một số mục
tiêu và qua các dự án để đạt đến mục tiêu cuối cùng;
(4) Xây dựng nhóm hành động giúp nâng cao thành tích học tập của HS
và xây dựng cộng đồng phát triển CM. Việc phát triển CM được Johnson
khuyên là cần thực hiện qua nhiều hình thức như: làm việc nhóm nhỏ, qua mạng
online, seminar, hội thảo, huấn luyện, đào tạo CM, thảo luận bài học, đánh giá
đồng nghiệp, viết bài chia s kinh nghiệm, kiến thức, quan sát giờ dạy…
5) H trợ GV trong công tác CM và vật chất, tinh thần để GV yên tâm
công tác [30].
9
Một TCM hoạt động có hiệu quả, sự cần thiết phải quản lý hoạt động
của TCM và nội dung quản lý hoạt động của TCM thì các nhà giáo dục còn
bàn nhiều yêu cầu đối với người lãnh đạo là HT và TTCM, người lãnh đạo
này quyết định hoạt động của TCM qua đó tác động trực tiếp và gián tiếp đến
việc dạy và học của GV và HS [30]; [31]; [32].
Đã có nhiều tài liệu nghiên một cách tồn diện về vai trị, vị trí, nhiệm
vụ, tổ chức q trình dạy học… đều thể hiện được việc phát triển NLDH sẽ
quyết định đến sự thành công về việc thực hiện chương trình giáo dục mới.
Trong đó thể hiện rõ đổi mới nội dung và biện pháp tổ chức dạy học, chú
trọng tới việc lấy HS làm trung tâm, quan tâm tới các biện pháp quản lý hoạt
động dạy học, trang thiết bị cơ sở vật chất, phương tiện dạy học phục vụ cho
việc thực hiện mục tiêu giáo dục. Các tác giả tiêu biểu như Nguyễn Quốc Chí,
Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo,…
Còn tác giả Phạm Viết Vượng đánh giá quản lý CM là một khoa học và
một nghệ thuật. “Trong QLGD, điều quan trọng nhất là quản lý CM” và “tổ
chức tốt việc tự giám sát, tự kiểm tra của các bộ phận, các TCM là biện pháp
quản lý tốt và có hiệu quả nhất” [26, tr.120-121].
Có thể thấy rằng, trong QLGD thì quản lý hoạt động TCM, mà ở đây là
hoạt động dạy học được xem là khâu đặc biệt quan trọng, quyết định đến chất
lượng giáo dục của nhà trường, vấn đề này đã được chú trọng quan tâm
nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường.
Công việc chủ đạo của người TTCM là quản lý hoạt động dạy học. Vì
vậy, có rất nhiều nghiên cứu đề cập đến hoạt động này như trong các giáo
trình, cơng trình GD của Trường Đại học giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội,
các luận văn thạc s chuyên ngành QLGD,…
Có rất nhiều các luận văn thạc s chuyên ngành quản lý giáo dục viết về
vấn đề hoạt động của TCM trong trường THPT như:
Tác giả Trần Hiếu Hải cho rằng “Quản lý hoạt động của TCM là những
10
tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý HT) đến đối tượng
quản lý (TCM) nhằm bảo đảm cho hoạt động của TCM đi vào nền nếp, phù
hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, khai thác hiệu quả các cơ hội, tiềm
năng để nâng cao chất lượng giảng dạy, giáo dục của nhà trường” [16].
Tác giả Nguyễn Thị Phượng “Trong nhà trường phổ thông nói chung,
trường THPT nói riêng, theo chức năng nhiệm vụ của mình, người TTCM giữ
vai trị quản lý trực tiếp trong việc chỉ đạo, quản lý hoạt động dạy học. Thành
cơng của đổi mới dạy - học chính là thành công của từng GV trong TCM và
công tác quản lý TCM của TTCM” [21].
Tác giả Nguyễn Thị Khuyên cho rằng “Hoạt động của TCM là bộ phận
hữu cơ trong hoạt động CM của nhà trường. Quản lý hoạt động TCM là một
nội dung quan trọng, đặc biệt trong công tác quản lý, hướng dẫn hoạt động
CM của tổ trưởng CM: một mặt sẽ tạo điều kiện phát huy quyền làm chủ của
cán bộ GV, phát huy tiềm năng, sức sáng tạo và vai trò từng thành viên của
TCM trong giảng dạy…” [18].
Qua nghiên cứu và tìm hiểu các vấn đề về quản lý hoạt động tổ chuyên
môn trong nhà trường phổ thơng có thể thấy rằng quản lý hoạt động TCM là
yếu tố quyết định đến việc thực hiện thành cơng chương trình giáo dục, đạt
được mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý và quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
Có nhiều khái niệm khác nhau:
- Theo Henry Fayol (1841-1925), định ngh a: “Quản lý hành chính là
dự đốn, lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp kiểm tra”.
- Theo từ điển Tiếng Việt quản lý được định ngh a là: “Tổ chức và điều
khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định”.
- Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, định
11
ngh a: “Quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý
người quản lý) đến khách thể quản lý người bị quản lý) trong một tổ chức
nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [10, tr. 9].
- Theo các tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải và Đặng Quốc Bảo
(2006), quan niệm: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ
thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” [17, tr. 20]
Qua những quan niệm của các tác giả nêu trên có thể cho rằng: Quản lý
là tồn bộ q trình tác động có định hướng, có tổ chức của người quản lý
lên đối tượng quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng cơ hội
của tổ chức để đạt được mục tiêu đã đề ra.
1.2.1.2. Quản lý nhà trường
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là quản lý hoạt
động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang trạng thái khác
và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định” [14, tr.16]. "Quản lý nhà
trường, quản lý giáo dục nói chung là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng
trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là được nhà trường vận hành theo
nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với
ngành giáo dục và thế hệ tr và đối với từng học sinh" [14, tr. 22].
Theo Đặng Quốc Bảo: "Trường học là một thiết chế xã hội trong đó
diễn ra q trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố
Thầy - Trò. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy
của hệ thống giáo dục quốc dân, nó là đơn vị cơ sở" [2, tr.3].
Tóm lại, quản lý nhà trường là một bộ phận của QLGD, quản lý nhà
trường là một hệ thống những tác động có tính định hướng của chủ thể quản
lý đến tập thể GV, HS làm cho nhà trường vận hành theo đúng mục tiêu giáo
dục, đường lối và nguyên lý giáo dục. Người quản lý phải làm sao cho hệ
thống các hoạt động giáo dục vận hành chặt chẽ với nhau để đạt được mục
tiêu giáo dục.
12
1. . . Năng lực dạy học và phát triển năng lực dạy học
1.2.2.1. Năng lực
Năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hoạt động nào đó” như năng lực tư duy, năng lực tài chính hoặc là
“phẩm chất tâm sinh lý và trình độ CM tạo cho con người khả năng hồn
thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” như năng lực CM, năng
lực lãnh đạo [20, tr.816].
Năng lực là tiền đề cũng là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều
kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay
trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm) [25, tr.213].
Trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục,
Tập 30, Số 2 (2014) trang 56-64 có đăng: “Theo cách hiểu thơng thường, năng lực
là sự kết hợp của tư duy, kỹ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể
học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành cơng nhiệm vụ”.
Do đó, thuật ngữ “năng lực” có nhiều định ngh a khác nhau. Năng lực hay khả
năng, kỹ năng trong tiếng Việt có thể xem tương đương với các thuật ngữ
“competence”, “ability”, “capability”, … trong tiếng Anh [12, tr.56-64]
Như vậy, ngoài bộ ba then chốt kiến thức - kỹ năng - thái độ, năng lực
còn phải phụ thuộc vào một số yếu tố chủ quan khác như thể chất - sinh lý và
yếu tố khách quan như bối cảnh và điều kiện làm việc.
Tóm lại, năng lực là khả năng thực hiện hoạt động nào đó có hiệu quả.
1.2.2.2. Năng lực dạy học
Theo quy định của Bộ giáo dục và đào tạo về NLDH của GV gồm: Xây
dựng kế hoạch dạy học; Bảo đảm kiến thức mơn học; Bảo đảm chương trình
mơn học; Vận dụng các PPDH; Sử dụng các phương tiện dạy học; Xây dựng
môi trường học tập; Quản lý hồ sơ dạy học; Kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của HS [3, tr.17].
13
Theo một cách tiếp cận khác, NLDH của người giáo viên bao gồm:
- Năng lực chuẩn bị gồm: chọn lựa các tài liệu tham khảo để chuẩn bị
cho hoạt động giảng dạy; xác định mục tiêu bài giảng; các yêu cầu về kiến
thức và kỹ năng dạy học; chọn các PPDH, hình thức giảng dạy và kỹ thuật
giảng dạy cũng như thiết bị tương ứng; dự kiến các khả năng xảy ra và các
phương án xử lý. Các kỹ năng này được tổng hợp dưới dạng bản kế hoạch
giảng dạy tiết.
- Năng lực thực hiện: thể hiện trong hoạt động giảng dạy, gồm các kỹ
năng: ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, định hướng bài mới, luyện tập kỹ năng,
phát triển kiến thức, kiểm tra đánh giá, khuyến khích, động viên học sinh. Để
thể hiện năng lực thực hiện một cách tốt nhất, giáo viên cần quan tâm đến ba
yếu tố cơ bản là: năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực sử dụng các thiết bị và
phương tiện dạy học; năng lực giao tiếp.
- Năng lực đánh giá: giúp giáo viên nắm được trình độ và khả năng tiếp
thu kiến thức của người học. Trên cơ sở đó bổ sung, điều chỉnh cách dạy của
mình để đạt hiệu quả cao. Để đánh giá khách quan, chính xác, cơng bằng,
người giáo viên phải có năng lực đánh giá cả thành công và hạn chế của học
sinh). Việc đánh giá đúng, trung thực không chỉ tác động mạnh mẽ đến thái
độ, kết quả học tập của học sinh mà còn tạo động lực cho học sinh phấn đấu.
Mặt khác, thông qua đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên tự đánh
giá được khả năng giảng dạy của mình.
- Năng lực tổ chức gồm: năng lực phối hợp các hoạt động dạy học và
giáo dục giữa những người dạy với nhau, giữa người học với người dạy và giữa
người học với nhau.
Tóm lại, năng lực dạy học của giáo viên là khả năng xây dựng kế hoạch
dạy học; đảm bảo kiến thức, chương trình mơn học; sử dụng các phương tiện
dạy học, vận dụng phương pháp dạy học; xây dựng môi trường học tập; quản lý
hồ sơ dạy học; kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Các khả năng
14
này cũng chính là những tiêu chí đánh giá năng lực của GV được sử dụng phù
hợp trong phạm vi của đề tài.
1.2.2.3. Phát triển năng lực dạy học
Khi nói đến phát triển NLDH là nhắc đến việc nâng cao chất lượng
chuyên môn và nghiệp vụ cho GV, là ý thức chủ động của GV trong đổi mới
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá HS đáp ứng với yêu cầu
của chương trình giáo dục mới, của nhu cầu phát triển kinh tế, xã hội hiện đại.
Trong công tác QLGD, một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của
người QL là làm sao để đội ngũ GV không ngừng phát triển năng lực chuyên
môn, thường xuyên trau dồi kiến thức CM, nghiệp vụ sư phạm, ứng dụng tin
học, … cũng như tìm hiểu tâm sinh lý của HS để có được những PPDH đạt
hiệu quả cao, khơng ngừng đưa chất lượng giáo dục ngày càng đi lên.
Qua đó, có thể thấy rằng: phát triển năng lực dạy học là bồi dưỡng, rèn
luyện phát triển khả năng xây dựng kế hoạch dạy học; đảm bảo kiến thức,
chương trình môn học; sử dụng các phương tiện dạy học, vận dụng phương
pháp dạy học; xây dựng môi trường học tập; quản lý hồ sơ dạy học; kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh cho giáo viên.
1.2.3. Tổ chuyên môn và quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hướng phát
triển năng lực dạy học cho giáo viên trung học phổ thông
1.2.3.1. Tổ chuyên môn
Theo Thông tư số 12/2011/QĐ-BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ GD và
Đào tạo, quy định ở Điều 16. Theo qui định của Điều lệ: Hiệu trưởng, các Phó
Hiệu trưởng, GV, viên chức làm cơng tác thư viện, thiết bị giáo dục, cán bộ
làm công tác tư vấn cho HS của trường trung học được tổ chức thành TCM
theo mơn học, nhóm mơn học hoặc nhóm các hoạt động ở từng cấp học trung
học cơ sở, THPT [6].
TCM là một thành phần cấu thành trong cơ cấu tổ chức của nhà trường.
Các tổ, nhóm CM có mối quan hệ hợp tác, phối hợp cùng với các bộ phận, tổ
15
