Bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC
TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP
CHO GIÁO VIÊN MẦM NON

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC
TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP
CHO GIÁO VIÊN MẦM NON
Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non
Mã số: 9.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. Nguyễn Thị Như Mai
TS. Đinh Văn Vang

Hà Nội - 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu được trình bày trong Luận án là trung thực, khách quan và chưa từng
được công bố ở bất kì một cơng trình nào khác.
Tác giả luận án


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và lịng biết ơn sâu sắc nhất, em xin trân trọng cảm ơn:
PGS.TS. Nguyễn Thị Như Mai và TS. Đinh Văn Vang đã tận tình giúp đỡ, trực tiếp
hướng dẫn em trong suốt q trình học tập nghiên cứu để hồn thành Luận án này.
Em xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các quý Thầy, Cô,
cán bộ Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy,
hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo và chuyên viên Vụ Giáo dục
Mầm non, Bộ Giáo dục và Đào tạo; lãnh đạo, cán bộ quản lý Sở Giáo dục và Đào tạo,
Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện và giáo viên các trường mầm non trên địa
bàn Thành phố Hà Nội đã hỗ trợ giúp đỡ, tư vấn, cung cấp số liệu, tạo điều kiện thuận
lợi cho em trong quá trình thực hiện Luận án này.
Em xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên,
giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và
hoàn thành Luận án.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả luận án

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
BTTH
Bộ GD&ĐT
BD
CX
CBQL
CS - GD
CSVC
ĐHSPHN
ĐC
GD
GDMN
GV
GVMN
HĐ
HĐNN
KH
MN
NC
NVSP
PT
QL
SP
TN
TTCX
XD
XH

bài tập tình huống
Bộ GD và Đào tạo

bồi dưỡng
cảm xúc
cán bộ quản lí
chăm sóc, giáo dục
cơ sở vật chất
Đại học SP Hà Nội
đối chứng
giáo dục
giáo dục mầm non
giáo viên
giáo viên mầm non
hoạt động
hoạt động nghề nghiệp
khoa học
mầm non
nghiên cứu
nghiệp vụ sư phạm
phát triển
quản lí
sư phạm
thực nghiệm
trí tuệ cảm xúc
xây dựng
xã hội


MỤC LỤC

Y

MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài.............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................................2
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu...............................................................................3
4. Giả thuyết khoa học...................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................................3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.....................................................................................3
7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu................................................................4
8. Luận điểm bảo vệ.......................................................................................................6
9. Đóng góp mới của luận án.........................................................................................6
10. Cấu trúc của luận án.................................................................................................6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG
HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON............................7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề..............................................................................7
1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc..................................................................7
1.1.2. Những nghiên cứu về bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc..............................................10
1.2. Trí tuệ cảm xúc...................................................................................................16
1.2.1. Khái niệm trí tuệ cảm xúc..................................................................................16
1.2.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc.....................................................................................21
1.2.3. Vai trị của trí tuệ cảm xúc.................................................................................26
1.2.4. Các phương pháp đo lường trí tuệ cảm xúc........................................................28
1.3. Hoạt động nghề nghiệp và trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của
giáo viên mầm non.....................................................................................................30
1.3.1. Hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non................................................30
1.3.2. Trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non..............39
1.4. Hoạt động bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo
viên mầm non.............................................................................................................41
1.4.1. Khái niệm bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc và biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc
trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non..................................................41

1.4.2. Ý nghĩa của việc bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho
giáo viên mầm non.......................................................................................................42
1.4.3. Nội dung bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên
mầm non...................................................................................................................... 43
1.4.4. Phương pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo
viên mầm non..............................................................................................................44
1.4.5. Hình thức bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên
mầm non...................................................................................................................... 46
1.4.6. Quy trình bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên
mầm non...................................................................................................................... 48
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc và bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong
hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non.......................................................50
1.5.1. Những yếu tố chủ quan......................................................................................50
1.5.2. Những yếu tố khách quan..................................................................................51
Kết luận Chương 1.......................................................................................................54
Chương 2 THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT
ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON.......................................55
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng......................................................................55
2.1.1. Mục đích khảo sát..............................................................................................55
2.1.2. Khách thể khảo sát.............................................................................................55
2.1.3. Địa bàn khảo sát: tại 04 quận nội thành TP. Hà Nội là Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm,
Đống Đa, Hai Bà Trưng và 02 huyện ngoại thành là huyện Ba Vì và Ứng Hồ..........55
2.1.4. Nội dung khảo sát..............................................................................................55
2.1.5. Phương pháp khảo sát........................................................................................56
2.1.6. Kĩ thuật và công cụ đánh giá kết quả khảo sát...................................................56
2.2. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng..............................................................63
2.2.1. Thực trạng mức trí tuệ cảm xúc của giáo viên mầm non....................................63
2.2.2. Thực trạng bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên
mầm non...................................................................................................................... 79

2.2.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến sự nảy sinh cảm xúc của giáo viên mầm non trong hoạt
động nghề nghiệp............................................................................................................88
2.2.4. Thực trạng kết quả bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo
viên mầm non qua một số trường hợp nghiên cứu điển hình............................................91


2.2.5. Thực trạng cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trong các hoạt động ở
trường mầm non........................................................................................................... 95
2.2.6. Đánh giá chung về thực trạng bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp
cho giáo viên mầm non..................................................................................................98
Kết luận chương 2........................................................................................................99
Chương 3. BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT
ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON.....................................100
3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động
nghề nghiệp cho giáo viên mầm non.......................................................................100
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với sự phát triển cảm xúc của con người..........100
3.1.2. Ngun tắc đảm bảo tính tồn diện..................................................................100
3.1.3. Ngun tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển................................................101
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi..................................................101
3.2. Biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo
viên mầm non...........................................................................................................102
3.2.1. Nhóm biện pháp chuẩn bị bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề
nghiệp cho giáo viên mầm non..................................................................................102
3.2.2. Nhóm biện pháp thực hiện bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề
nghiệp cho giáo viên mầm non..................................................................................104
3.2.3. Nhóm biện pháp đánh giá và tiếp tục bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động
hướng nghiệp cho giáo viên mầm non.......................................................................116
3.3. Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp............................................................125
3.4. Đánh giá của giáo viên về các biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong
hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non....................................................127

3.5. Thực nghiệm sư phạm......................................................................................128
3.5.1. Khái quát thực nghiệm sư phạm.......................................................................128
3.5.2. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm.......................................................132
3.5.3. Kết luận chung về thực nghiệm........................................................................146
Kết luận chương 3......................................................................................................147
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................148
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KH ĐÃ ĐƯỢC CƠNG BỐ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC



DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Một số trắc nghiệm TTCX phổ biến...........................................................29
Bảng 2.1. Phân bố khách thể nghiên cứu trực tiếp....................................................55
Bảng 2.2. TTCX trong HĐNN của GVMN qua thang đo bài tập tình huống.............60
Bảng 2.3. Mức TTCX của GVMN qua thang đo MSCEIT-97....................................63
Bảng 2.4. Thực trạng mức EQ của GVMN...............................................................64
Bảng 2.4.1. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN (Theo
thâm niên công tác)....................................................................................66
Bảng 2.4.2. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN (Theo
trình độ đào tạo).........................................................................................67
Bảng 2.4.3. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN(Theo
loại hình trường)........................................................................................69
Bảng 2.5. Điểm trung bình mức TTCX trong HĐNN của GVMN..............................70
Bảng 2.6. Mức TTCX trong HĐNN của GVMN trong HĐNN...................................71
Bảng 2.7. Mối tương quan về mức TTCX giữa các mối quan hệ nghề nghiệp của
GVMN........................................................................................................72
Bảng 2.8. Cách nhận biết CX và hỗ trợ người khác trong quá trình CS - GD trẻ.....74
Bảng 2.9. Năng lực nhận biết những CX tích cực nảy sinh trong quá

trình CS - GD trẻ....................................................................................76
Bảng 2.10. Năng lực nhận biết những CX tiêu cực nảy sinh trong quá trình CS GD trẻ.........................................................................................................76
Bảng 2.11. Mức độ sử dụng các biện pháp giải toả CX tiêu cực và phát triển cảm xúc
tích cực của GVMN trong quá trình CS - GD trẻ em.................................78
Bảng 2.12. Đánh giá về mục tiêu bồi dưỡng TTCX...................................................79
Bảng 2.13. Đánh giá về nội dung bồi dưỡng TTCX...................................................80
Bảng 2.14. Đánh giá về các hình thức bồi dưỡng TTCX...........................................84
Bảng 2.15. Đánh giá về các phương pháp bồi dưỡng TTCX.....................................84
Bảng 2.16. Thực trạng các điều kiện hỗ trợ GVMN giải toả CX tiêu cực, phát triển CX
tích cực nảy sinh trong HĐNN của BGH nhà trường.................................85
Bảng 2.17. Đề xuất của GVMN về điều kiện duy trì và nâng cao TTCX trong HĐNN 86
Bảng 2.18. Đánh giá của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến sự nảy sinh CX trong
HĐNN của GVMN......................................................................................89
Bảng 2.19. Mức độ cảm giác thoải mái của trẻ trong các hoạt động giáo dục.........95
Bảng 2.20. Mức độ tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục..........................96


Bảng 2.21. Mức độ cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trong các hoạt động
giáo dục......................................................................................................97
Bảng 3.1. Đánh giá về các biện pháp bồi dưỡng TTCX............................................127


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Mô hình TTCX (năm 1990) của P.Salovey và Mayer [83;34]....................22
Biểu đồ 2.1. Thực trạng mức EQ của GVMN..............................................................65
Biểu đồ 2.2. Mức TTCX của GVMN trong HĐNN.......................................................71
Biểu đồ 2.3. Mức độ cảm giác thoải mái của trẻ trong các hoạt động giáo dục..........96
Biểu đồ 2.4. Mức độ tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục..........................97
Sơ đồ 3.1. Biện pháp tổ chức BD TTCX trong HĐNN cho GVMN............................126
Biểu đồ 3.1: Mức TTCX trong HĐNN của GVMN nhóm TN và nhóm ĐC trước TN

(Toàn bộ 25 BTTH)...............................................................................132
Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả sau TN của hai nhóm TN và ĐC của 2 trường tham gia
NC (Toàn bộ 25 bài tập).......................................................................134
Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả của nhóm TN của 2 trường về tác động ảnh hưởng từ nội
dung và biện pháp nâng cao TTCX (Toàn bộ 25 BTTH)......................137
Biểu đồ 3.4. Đánh giá của GVMN về hiệu quả các nhóm BP BD TTCX cho GVMN.140


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Vấn đề trí tuệ và việc đo lường trí tuệ đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới
nghiên cứu (NC) trên cả bình diện lí luận và thực tiễn. Những thành tựu thu được
trong việc NC về trí tuệ cũng đã làm thay đổi quan niệm về trí tuệ. Trí tuệ từ chỗ chỉ
được hiểu là trí thơng minh thì ngày nay đã được hiểu bao gồm nhiều loại khác nhau
trong đó có trí thơng minh, trí tuệ cảm xúc (TTCX) và trí sáng tạo, trí tuệ xã hội.
TTCX được NC chính thức từ những năm 1990 và thu hút sự quan tâm của nhiều
nhà khoa học. Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về TTCX. Hiểu một cách chung nhất,
TTCX là loại hình trí tuệ thể hiện năng lực của chủ thể đối với các vấn đề có liên quan
đến CX. Với những năng lực đó, TTCX giúp con người nhận biết, sử dụng và kiểm soát
được CX của bản thân và của người khác, từ đó giúp chủ thể giải quyết tốt các tình
huống giao tiếp ứng xử đang diễn ra trong cuộc sống. Theo đánh giá của các nhà khoa
học, TTCX được xem là nhân tố dự đoán tốt cho sự thành công hay thất bại đối với
những lĩnh vực cơng việc có liên quan đến con người. Các NC không chỉ khẳng định sự
tồn tại của TTCX mà còn đi đến một kết luận rất quan trọng: TTCX có tương quan
thuận với tuổi tác và kinh nghiệm sống, tức là có thể cải thiện TTCX bằng con đường
luyện tập. Do vậy nhiều nhà khoa học đã XD chương trình bồi dưỡng (BD) TTCX cho
con người nói chung và cho giáo viên (GV), như Chương trình SEL (Social Emotional
Learning): BD CX xã hội của Elias, Zins và cộng sự; Chương trình phát triển TTCX

của Hiệp hội quản lí Hoa Kì (American Management Association), của Đại học
Sydney (University of Sydney); Chương trình đào tạo TTCX cho GV tại Israel của
Dolev và Leshem (2016).
Ở Việt Nam, các cơng trình NC về TTCX và BD TTCX cho GV mới được triển khai
trong những năm gần đây và cũng chưa nhiều. Những NC chủ yếu tập trung vào GV cấp
tiểu học, trung học cơ sở và sinh viên đại học, đề tài NC TTCX của GVMN và BD TTCX
trong hoạt động nghề nghiệp (HĐNN) cho GVMN cịn ít được nghiên cứu. Các cơng trình
NC khoa học về vấn đề này đều có điểm chung đó là khẳng định vị trí, vai trị của trí tuệ
CX như là một trong những kĩ năng XH cần thiết, là yếu tố ảnh hưởng lớn đến sự thành
công của mỗi cá nhân trong cuộc sống. Điều này càng quan trọng đối với GVMN, những
người chăm sóc, GD trẻ MN và có những đóng góp quan trọng cho giai đoạn đầu của sự
hình thành nhân cách trẻ.
Giáo dục Việt Nam đứng trước yêu cầu đổi mới nhằm đào tạo ra thế hệ công dân
đáp ứng các xu thế phát triển chung tồn cầu. Thực hiện Chương trình nghị sự của
Liên Hợp quốc về Phát triển bền vững 2030, Chính phủ đã giao Bộ Giáo dục và Đào
tạo chủ trì và phối hợp với các bộ, cơ quan ngang Bộ thực hiện một số mục tiêu quan
trọng, trong đó, cấp học Mầm non thực hiện mục tiêu 4.2: “Đến năm 2030, đảm bảo tất
cả các trẻ em gái và trai được tiếp cận với phát triển, chăm sóc giai đoạn trẻ thơ và
GDMN có chất lượng để sẵn sàng bước vào cấp Tiểu học” [30].


2

Từ mục tiêu nói trên, Chính phủ phê duyệt hai Đề án Phát triển toàn diện trẻ em
[8] và Phát triển GDMN giai đoạn 2016 -2025 [9] với mục tiêu bảo đảm cho trẻ em
được phát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ, tinh thần; được bình đẳng tiếp cận với các
dịch vụ hỗ trợ chăm sóc phát triển toàn diện theo độ tuổi nhằm thực hiện các quyền trẻ
em, góp phần phát triển nguồn nhân lực quốc gia.
Luật GD, Chương trình GDMN quy định mục tiêu của GDMN nhằm phát triển
tồn diện trẻ em về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành yếu tố đầu tiên của

nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một [37]; hình thành và phát triển ở trẻ em
những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng
sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm
ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời [5].
Như vậy, GDMN giữ vai trị quan trọng trong việc đặt nền móng cho sự phát
triển nhân cách, phát hiện và tạo cơ hội để trẻ phát triển năng lực cá nhân. Giáo dục
không chỉ dừng lại ở việc trang bị kiến thức mà còn trang bị cho trẻ các kĩ năng và thái
độ ứng xử đúng đắn để lĩnh hội và chiếm lĩnh tri thức, để an toàn khỏe mạnh, để chia
sẻ và hợp tác vì một cộng đồng cùng chung sống và cùng phát triển bền vững.
Để đáp ứng được yêu cầu của xã hội, thời đại trong công tác CS - GD trẻ em Việt
Nam, những năm gần đây, cấp học MN được Đảng, Nhà nước đặc biệt quan tâm, chất
lượng CS - GD trẻ ngày càng được nâng cao. Số lượng và chất lượng đội ngũ GVMN
cũng ngày càng được hoàn thiện. Nhiều GVMN tận tụy, u thương, hết lịng vì trẻ
em. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận GVMN và người trông giữ trẻ vi phạm đạo đức
nhà giáo, bạo hành, ngược đãi trẻ với nhiều mức độ và hành động khác nhau. Những
hành động đó đã bị dư luận XH lên án mạnh mẽ. Xét từ góc độ xã hội, các hiện tượng
đó một phần do nguyên nhân như: do áp lực công việc, sự thiếu hiểu biết về nghề,
thiếu tình yêu đối với trẻ em của người CS - GD trẻ, nhưng đặc biệt phải kể đến khả
năng kiểm sốt CX và làm chủ bản thân cịn nhiều hạn chế…
GVMN là người làm nhiệm vụ CS - GD trẻ em trong trường MN, nhóm trẻ, lớp
mẫu giáo độc lập. Cơng việc của GVMN có nhiều áp lực nặng nề như số trẻ trong một
nhóm, lớp đơng, thời gian làm việc nhiều, cường độ làm việc cao, việc đảm bảo an toàn
cho trẻ, các mối quan hệ, giao tiếp đa dạng và nhạy cảm... Cùng với những kiến thức
chuyên mơn, sự hiểu biết xã hội, GVMN rất cần có năng lực TTCX để nâng cao hiệu quả
CS - GD trẻ em. Việc BD TTCX cho GV MN cần được thực hiện thống nhất giữa các
yếu tố: nhận thức, thái độ, hành vi với các biện pháp BD TTCX phù hợp với xu thế GD
hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới GD ở nước ta hiện nay.
Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn trên, đề tài “Bồi dưỡng trí tuệ cảm
xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non” được lựa chọn nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở NC lí luận và thực tiễn về BD năng lực nghề nghiệp cho GVMN, luận
án đề xuất một số biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, góp phần nâng cao
chất lượng CS - GD trẻ em cho GVMN.


3

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.
4. Giả thuyết khoa học
TTCX của GVMN còn nhiều hạn chế nhất là các năng lực hiểu, kiểm soát và
điều chỉnh CX, điều đó do nhiều nguyên nhân, trong đó các biện pháp BD TTCX cho
GVMN chưa phù hợp là nguyên nhân cơ bản.
Nếu xây dựng được các biện pháp BD TTCX tác động trực tiếp đến nhận thức,
kĩ năng phân tích, kiểm sốt và bộc lộ CX, giúp GV giải tỏa áp lực, kiểm soát tốt CX
bản thân và người khác, có hành vi phù hợp với chuẩn mực văn hóa, đạo đức nghề
nghiệp thì TTCX trong HĐNN của GVMN sẽ được nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tổng quan và NC lí luận về BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.
5.2. Đánh giá thực trạng BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, các yếu tố ảnh
hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.
5.3. Xây dựng các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN và thực
nghiệm SP nhằm khẳng định hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp BD TTCX trong
HĐNN cho GVMN đã xây dựng.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về đối tượng nghiên cứu
TTCX của GVMN được biểu hiện trong nhiều hoạt động (HĐ) ở trường MN (Xây
dựng môi trường giáo dục; tổ chức các HĐ ni dưỡng, CS - GD trẻ em; HĐ vì cộng
đồng,..). Trong luận án này, chúng tôi đi sâu NC TTCX trong HĐNN của GVMN (TTCX

của GVMN trong mối quan hệ tương tác với trẻ em, với đồng nghiệp và với phụ huynh
trong q trình ni dưỡng, CS - GD trẻ em) và xây dựng các biện pháp BD TTCX trong
HĐNN cho GVMN.
6.2. Về khách thể và địa bàn nghiên cứu
* Khách thể và địa bàn khảo sát thực trạng: Khảo sát 410 GVMN trên địa bàn
Hà Nội với 3 nội dung sau:
- Mức độ TTCX của GVMN thông qua trắc nghiệm MSCEIT-1997;
- Năng lực xử lí các tình huống SP liên quan đến CX trong HĐNN của GVMN
thông qua bài tập đo nghiệm;
- Thực trạng BD và các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động BD TTCX trong HĐNN
cho GVMN.
* Khách thể và địa bàn thực nghiệm:
Triển khai TN trên 80 GVMN (trong đó có 40 GVMN trường MN cơng lập và 40
GV trường MN ngồi cơng lập) địa bàn TP Hà Nội.


4

7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Cách tiếp cận
7.1.1. Tiếp cận phát triển
Theo quan điểm duy vật biện chứng, mọi sự vật, hiện tượng luôn vận động, phát
triển và có mối quan hệ biện chứng với nhau. TTCX là một dạng của trí tuệ, vì vậy cần
NC vấn đề này trong mối quan hệ biện chứng với các dạng khác của trí tuệ, với các
thuộc tính của nhân cách.
Việc NC các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN được nhìn nhận là
quá trình làm thay đổi năng lực nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát, điều chỉnh CX
của mình và của người khác ở GVMN khi giao tiếp ứng xử với trẻ em, với đồng
nghiệp và với phụ huynh trong q trình ni dưỡng, CS - GD trẻ em.
7.1.2. Tiếp cận hoạt động

Vận dụng lí thuyết HĐ vào việc NC TTCX và BD TTCX trong HĐNN cho
GVMN. TTCX của GV được biểu hiện trong quá trình ni dưỡng, CS - GD trẻ em ở
trường MN. BD TTCX trong HĐNN cho GVMN được tiếp cận theo hướng thực hành,
trải nghiệm trong thực tế nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em.
7.1.3. Tiếp cận hệ thống
Xem xét việc BD TTCX mang tính hệ thống từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức
tạp; từ việc nâng cao nhận thức TTCX cho GV đến việc tổ chức trải nghiệm vận dụng
những hiểu biết về TTCX vào thực tiễn nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em nhằm củng cố, mở
rộng tri thức, hình thành kĩ năng, phát triển năng lực TTCX trong HĐNN cho GV.
7.1.4. Tiếp cận phức hợp, liên ngành
Xem xét TTCX HĐNN của GVMN trong mối quan hệ với nhiều ngành khoa
học. Sử dụng thành quả NC của nhiều khoa học có liên quan như sinh lí, tâm lí học,
GD học, XH học và văn hố,… làm cơ sở cho việc XD khung lí luận về việc BD
TTCX trong HĐNN cho GVMN.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nhằm xây dựng cơ sở lí luận về BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, với các
phương pháp:
a. Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa các cơng trình
NC, các tài liệu chun môn
b. So sánh, đánh giá các xu hướng đã NC có liên quan đến đề tài luận án
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của một số chuyên gia về các vấn
đề liên quan đến nội dung và biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN đã xây
dựng, xem xét sự phù hợp và tính khả thi của các biện pháp.


5

b. Phương pháp trắc nghiệm

- Sử dụng trắc nghiệm MSCEIT của J. Mayer, P. Salovey, D. Caruso xây dựng
và được các nhà tâm lí học Việt Nam thích ứng, Việt hóa (trong đề tài KX 05-06) để
đo mức TTCX của GVMN.
- Xây dựng bài tập tình huống (BTTH) liên quan đến HĐNN của GVMN nhằm
đo TTCX của GVMN qua năng lực giải quyết vấn đề của họ; đo những thay đổi TTCX
trong HĐNN của họ sau những tác động thực nghiệm.
- Đo mức độ cảm giác thoải mái và sự tham gia trên 60 trẻ MN theo thang Leuven
của Tổ chức GD Việt Bỉ - VVOB được Bộ GDĐT thẩm định và đưa vào sử dụng.
c. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Khảo sát về biểu hiện TTCX của GVMN trong quá trình tổ chức các hoạt động
CS - GD trẻ;
- Khảo sát về thực trạng BD TTCX cho GVMN, các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt
động BD TTCX cho GVMN.
d. Phương pháp quan sát:
- Quan sát những biểu hiện TTCX trong HĐNN của GVMN khi tổ chức các hoạt
động CS - GD cho trẻ MN, khi giao tiếp với phụ huynh, với đồng nghiệp và những thay
đổi TTCX trong HĐNN của GV khi có những tác động thực nghiệm.
- Quan sát mức độ cảm giác thoải mái và mức độ tham gia tích cực của trẻ vào
những hoạt động giáo dục GV tổ chức cho trẻ ở trường mầm non.
đ. Phương pháp phỏng vấn:
- Phỏng vấn trực tiếp GV, CBQL để có thêm thơng tin về mức TTCX của
GVMN được bộc lộ trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ MN.
- Phỏng vấn CBQL, GVMN về thực trạng công tác BD TTCX trong HĐNN
cho GVMN.
e. Phương pháp phân tích kết quả xử lí các bài tập tình huống: Dựa trên kết quả
xử lí tình huống sư phạm (SP) của GV, CBQL để đánh giá TTCX của họ.
g. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm SP nhằm kiểm tra
mức độ phù hợp, độ tin cậy và tính khả thi của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN
cho GVMN do đề tài luận án xây dựng nhằm rút ra những định hướng SP cải thiện
TTCX trong HĐNN cho đội ngũ GVMN.

h. Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Lựa chọn NC sâu một số trường hợp
nhằm đánh giá kết quả tác động của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho
GVMN trên một số đối tượng điển hình.
7.2.3. Phương pháp xử lí số liệu: Sử dụng một số cơng thức thống kê tốn học
với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 22.0 để xử lí các số liệu thu được từ việc khảo sát
thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm.


6

8. Luận điểm bảo vệ
8.1. TTCX là một dạng trí tuệ có vai trị quan trọng trong cuộc sống và nghề
nghiệp của mỗi cá nhân. TTCX trong HĐNN của GVMN bao gồm các thành phần:
năng lực nhận biết CX, năng lực sử dụng CX, năng lực hiểu CX và năng lực kiểm
sốt, điều chỉnh CX. Các năng lực này có mối quan hệ mật thiết với nhau thúc đẩy
hoặc kìm hãm thái độ, hành vi của GVMN trong HĐNN.
8.2. HĐNN của GVMN chịu nhiều áp lực: đối tượng GD của họ là trẻ em dưới 6
tuổi rất hiếu động trong khi ý thức, hiểu biết về cuộc sống còn rất hạn chế; thời gian
làm việc kéo dài hơn 8 tiếng/ngày; rồi áp lực từ phụ huynh, xã hội,... nên họ dễ có
những CX tiêu cực nảy sinh trong HĐNN (quát mắng, đánh đập trẻ, to tiếng với phụ
huynh, đồng nghiệp,...) khi khơng có năng lực TTCX tốt.
8.3. Việc BD TTCX trong HĐNN cho GVMN có hiệu quả khi xây dựng được
các biện pháp BD tác động trực tiếp đến năng lực nhận biết CX, năng lực sử dụng CX,
năng lực hiểu CX và năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX phù hợp với chuẩn mực văn
hóa, đạo đức nghề nghiệp của GVMN.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Đóng góp mới về lí luận
- Luận án đã chỉ ra những xu hướng NC TTCX, các năng lực thành phần của
TTCX của con người nói chung và TTCX trong HĐNN của GVMN nói riêng.
- Làm rõ và góp phần làm phong phú cơ sở lí luận về BD TTCX, HĐNN của

GVMN; quá trình BD TTCX trong HĐNN của GVMN.
- Chỉ ra mối quan hệ và các yếu tố ảnh hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho
GVMN dưới góc độ NC lí luận.
- Làm rõ và góp phần làm phong phú lí luận về các biện pháp BD nhằm cải thiện
TTCX trong HĐNN cho GVMN.
9.2. Đóng góp mới về thực tiễn
- Chỉ ra được hiện trạng về BD TTCX trong HĐNN của GVMN và thực trạng
mức TTCX trong HĐNN của GVMN, mối quan hệ và mức độ ảnh hưởng của một
số yếu tố ảnh hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN.
- Luận án đề xuất một số biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN và một
số định hướng SP áp dụng những biện pháp này cho các cơ sở GDMN, cơ sở đào tạo
GVMN, góp phần nâng cao hiệu quả BD thường xuyên cho GVMN, rèn luyện NVSP
ở các cơ sở đào tạo GVMN.
- Các biện pháp được kiểm chứng qua thực nghiệm SP là tài liệu tham khảo hữu
ích cho công tác đào tạo, BD và triển khai ở thực tế cho CBQL nói chung, cho GVMN
nói riêng, cho sinh viên chuyên ngành GDMN, cũng như những ai quan tâm tới vấn đề
TTCX trong HĐNN của GVMN.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận án gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non
Chương 2. Thực trạng BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non
Chương 3. Biện pháp BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non


7

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC
TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc
TTCX là một hướng NC mới về trí tuệ được rất nhiều nhà KH quan tâm trong
những năm gần đây. Trong giai đoạn đầu, cũng như một số thuật ngữ trí tuệ khác, như
trí tuệ xã hội, trí tuệ thành cơng, trí tuệ đa dạng … thì thuật ngữ TTCX được các nhà NC
đề cập đến như một dạng trí tuệ và có vai trị quan trọng đối với đời sống con người.
Vào những năm 1900, mặc dù các định nghĩa truyền thống về trí tuệ nhấn mạnh
tới yếu tố nhận thức như trí nhớ và khả năng giải quyết vấn đề, nhiều nhà KH đã bắt
đầu nhận ra tầm quan trọng của khía cạnh “ngồi nhận thức”. Năm 1920, Edward
Thorndike, Nhà tâm lí học Mĩ đã viết về “trí tuệ xã hội”. Ơng là một trong những
người đầu tiên tìm cách nhận dạng TTCX, ông đã sử dụng khái niệm "hiểu biết xã
hội" để miêu tả kĩ năng hiểu và QL người khác. Theo ơng, trí tuệ XH là năng lực
hiểu và kiểm sốt mà một cá nhân dùng để hành động một cách khơn ngoan, sáng
suốt, một khả năng hịa hợp của chủ thể với những người xung quanh trong các mối
quan hệ của con người [76].
Năm 1937, Robert Thorndike và Saul Stern xem xét những cố gắng đo lường của E.
Thorndike đưa ra. Họ nhận diện được ba khu vực khác kề cận với trí tuệ XH có thể liên
quan đến nó và thường lầm lẫn với nó, đó là thái độ cá nhân đối với xã hội, sự hiểu biết XH
và mức độ điều chỉnh XH của cá nhân. Tuy nhiên, sau một thời gian NC R. Thorndike và S.
Stern kết luận rằng, những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất
bại. Điều này có thể là do trí tuệ XH là một phức hợp gồm một số các năng lực khác nhau
hoặc một phức hợp của một số lớn các thói quen và thái độ XH cụ thể.
David Wechsler, nhà Tâm lí học Mĩ năm 1940 đã đề cập đến yếu tố “phi nhận
thức” trong trí thơng minh chung của con người, ơng gọi là yếu tố tình cảm, yếu tố
nhân cách và yếu tố XH. Hơn thế nữa, ông đã đề xuất rằng những yếu tố “phi nhận
thức” là rất cần thiết cho dự đốn khả năng thành cơng của con người trong cuộc sống.
Ông cho rằng yếu tố “phi nhận thức” có thể được thừa nhận là thành tố của trí tuệ nói
chung [77]. Theo ơng thành tố CX đóng vai trò thiết yếu đối với các thành tựu cá nhân,
hạnh phúc và thành công trong cuộc sống.
R.W. Leeper, nhà Tâm lí học Mĩ, năm 1948 đã PT khái niệm tư duy CX và cho
rằng yếu tố này là một thành phần của tư duy logic. Năm 1955, Albert Ellis đưa ra một

liệu pháp tâm lí hình thành những hành vi CX có ý thức cho con người. Phương pháp
này giúp con người kiểm sốt CX của họ một cách có ý thức và mang tính logic. Đây
là một trong những đóng góp khá cơ bản và quan trọng.
Từ những NC ban đầu này, hàng loạt những NC về TTCX được triển khai với
các quan điểm khác nhau. Cùng với thời gian, các nhà NC đã đưa ra cách nhìn mới về
TTCX. Có thể khái quát các NC liên quan đến TTCX thành các hướng tiếp cận sau:
1.1.1.1. Hướng tiếp cận trí tuệ cảm xúc theo mơ hình đa trí tuệ


8

Theo hướng này, TTCX được xem là một dạng trí thơng minh (trí thơng minh
CX) của con người. Đại diện cho hướng tiếp cận này phải kể đến H. Gardner, H.
Hatch, R. Sternberg,…Theo H. Gardner (1975) trí thơng minh (intelligence) là “khả
năng giải quyết các vấn đề hoặc đưa ra những sản phẩm mới có giá trị trong một hay
nhiều nền văn hóa khác nhau” (Gardner&Hatch, 1989). Trí thơng minh cũng không
thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ. Năm 1983, trong cuốn Những cơ cấu
của nhận thức (Frames of Mind), ông đã công bố các NC lí thuyết về sự đa dạng của
trí thơng minh (Theory of Multiple Intelligences). Những dạng trí tuệ khác nhau đó là:
Trí tuệ ngơn ngữ, Trí tuệ lơgic- tốn học, Trí tuệ âm nhạc, Trí tuệ khơng gian, Trí tuệ
vận động - cơ thể, Trí tuệ tự nhiên. Đặc biệt, ơng đã đến cập đến hai loại trí thơng
minh gắn với TTCX là trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence) - hiểu mình bao
gồm những năng lực đánh giá các CX của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các
CX ấy và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi và trí tuệ về người khác (Interpersonal
Intelligence) - hiểu về người khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp
ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và các mong muốn của người khác một cách
thích hợp. H.Gardner cho rằng trí tuệ về bản thân và trí tuệ về người khác cũng quan
trọng khơng kém gì dạng trí thơng minh theo cách hiểu truyền thống được đo bằng các
test đo IQ (dùng để đo trí tuệ logic-tốn và trí tuệ ngơn ngữ) [63].
R. Sternberg (1984) đã xây dựng thuyết ba nhân tố của trí tuệ (Triachic theory of

intelligence). Thuyết này cho rằng có ba loại trí tuệ khác nhau: Trí tuệ phân tích, Trí
tuệ sáng tạo và Trí tuệ ngữ cảnh. Một người nào đó có thể xuất sắc trong một loại trí
tuệ này mà khơng xuất sắc trong hai loại kia. Mỗi loại trí tuệ trên đều có thể được tăng
cường nhờ sự luyện tập đặc biệt (Robert Sternberg, 1986). Năm 1995, R. Sternberg đề
cập đến “Trí tuệ thành cơng - Successful intelligence”. Đây là loại trí tuệ thể hiện khả
năng thích nghi, PT và lựa chọn các điều kiện, hoàn cảnh để hoàn thành những mục
đích của mình và XH cùng nền văn hóa nơi cá nhân đó sống. Loại trí tuệ này được thể
hiện ở ba khả năng chính: phân tích, sáng tạo và óc thực tế [74].
Ở Việt Nam giai đoạn này, thuật ngữ “TTCX” đã được quan tâm, song số lượng
các công trình NC về nó chưa nhiều.
Năm 1997, thuật ngữ “TTCX” được chính thức đề cập tới tại một xêmina của các
nhà NC thuộc Chương trình khoa học cấp nhà nước KX-07 do Phạm Minh Hạc làm chủ
nhiệm. Tác giả đã đề nghị các nhà tâm lí học Việt Nam khởi xướng, NC vấn đề TTCX
cả trên bình diện lí luận và thực tiễn. Kể từ đó, một số nhà khoa học Việt Nam như: Lê
Đức Phúc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh, bắt đầu đi sâu NC.
Thuật ngữ “TTCX” lần đầu tiên được Nguyễn Huy Tú đăng trên Tạp chí Tâm lí
học, số 6, tháng 12 năm 2000 với nhan đề: “TTCX - bản chất và phương pháp chẩn
đốn”. Thuật ngữ “TTCX” được Nguyễn Huy Tú thích ứng từ thuật ngữ “Emotional
intelligence” trong tiếng Anh và thuật ngữ “Emotionale ntelligenz” trong tiếng Đức [39].
Trong bài báo, ông đã đề cập đến bản chất, khái niệm TTCX, các phương pháp NC, đo


9

lường yếu tố tâm lí này; đến các quan niệm về trí tuệ và khẳng định TTCX là một thành tố
quan trọng trong cấu trúc trí tuệ của con người. Trong bài báo “TTCX và sự thành công
của nhà quản lí lãnh đạo”, đăng trên Tạp chí Thơng tin KHGD, tháng 1/2003, Nguyễn
Huy Tú đề cập đến vai trò của TTCX trong hoạt động lãnh đạo quản lí [40].
Như vậy theo mơ hình đa trí tuệ, TTCX là một thành tố quan trọng trong cấu trúc
trí tuệ của con người, gắn với trí tuệ về bản thân và trí tuệ về người khác (H. Gardner),

trí tuệ thành cơng - trí tuệ thể hiện khả năng thích nghi, phát triển và lựa chọn các điều
kiện, hoàn cảnh để hoàn thành những mục đích của mình và XH cùng nền văn hóa nơi
cá nhân đó sống.
1.1.1.2. Hướng tiếp cận trí tuệ cảm xúc theo mơ hình hỗn hợp
Đại diện cho hướng này là Reuven Bar - On và Daniel Goleman. Năm 1980 R.
Bar - On, đề xuất một mơ hình tiên phong về năng lực CX. Năm 1985, Reuven Bar On là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “Chỉ số CX” EQ (Emotional intelligence
Quotient) trong luận án tiến sĩ và xuất bản tập EQ-i (Emotional Quotient Inventory),
trắc nghiệm đầu tiên về TTCX. Theo ơng, trí thơng minh thể hiện thơng qua một tập
hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và các kĩ năng [47].
Đến năm 1997, R. Bar - On xem xét TTCX trong phạm vi lí thuyết nhân cách và
đưa ra mơ hình Well – being làm sáng tỏ hơn về TTCX. Ồng cho rằng: TTCX là một
tổ hợp các năng lực phi nhận thức và những kĩ năng chi phối năng lực của cá nhân
nhằm đương đầu có hiệu quả với những địi hỏi và sức ép từ môi trường [48]. R. BarOn là người đầu tiên dùng bảng kê EQ-i để đo lường TTCX. Cũng theo cách tiếp cận
này, Goleman cho rằng các năng lực được gọi là TTCX, gồm: tự kiềm chế, kiểm soát,
nhiệt tình, kiên trì và năng lực động cơ hóa bản thân (tự thúc đẩy mình) [14].
Các nhà khoa học khác như: K.V. Petrides và A. Furnham cũng có quan niệm
TTCX là một tập hợp năng lực tự nhận thức có liên quan đến xúc cảm được đặt ở mức
độ thấp hơn nhân cách, đồng thời đưa ra một mơ hình về TTCX, mơ hình này được gọi
là mơ hình đặc điểm, bao gồm 04 nhân tố: Hạnh phúc; Tự kiểm sốt; Tính nhạy cảm;
Tính hịa đồng với 15 khía cạnh biểu hiện khác nhau [70].
Như vậy theo mơ hình hỗn hợp, TTCX là một tổ hợp các năng lực phi nhận thức và
những kĩ năng chi phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu có hiệu quả với những địi hỏi
và sức ép từ mơi trường (R. Bar – On) với các năng lực thành phần như: năng lực tự kiềm
chế, kiểm sốt, nhiệt tình, kiên trì và năng lực động cơ hóa bản thân (Daniel Goleman).
1.1.1.3. Hướng tiếp cận TTCX theo mơ hình thuần năng lực
Đại diện cho hướng tiếp cận này là Jonh Mayer và Peter Salovey. Theo họ
TTCX là một dạng của trí tuệ XH có liên quan đến khả năng điều khiển tình cảm,
CX của bản thân và của những người khác; khả năng phân biệt chúng và sử dụng
những thông tin này để hướng dẫn suy nghĩ, hành động của con người [72].
Đến năm 1997 J. Mayer và P. Salovey đưa ra quan niệm về TTCX là năng lực

nhận biết, bày tỏ CX, hòa CX vào suy nghĩ, hiểu, suy luận với CX, điều khiển,


10

kiểm sốt CX của mình và của người khác [67], định nghĩa đã được thừa nhận rộng
rãi trong giới học thuật. Như vậy, TTCX gắn liền với cách thức cá nhân lí luận về
CX và nó bao hàm bốn khả năng: nhận biết, vận dụng, hiểu và điều chỉnh CX.
Dựa trên định nghĩa này, mơ hình TTCX thuần năng lực được xây dựng và được
gọi là mơ hình EI 97. Kể từ đó, các mơ hình khác được thiết lập, nhưng mơ hình của
Salovey và Mayer vẫn là mơ hình về TTCX ổn định, được chấp nhận nhất.

Năm 2008, Nguyễn Minh Anh đã bảo vệ luận án tiến sĩ tại Liên bang Nga
về Đặc điểm tâm lí của sự hình thành TTCX ở trẻ mẫu giáo lớn (trên cơ sở trẻ
Nga và trẻ Việt Nam). Tác giả đã chứng minh được sự tương quan giữa đặc
điểm hình thành TTCX của trẻ mẫu giáo lớn với đặc điểm văn hóa cũng như ảnh
hưởng này lên quá trình hình thành TTCX và đưa ra những phương cách hình
thành TTCX ở trẻ mẫu giáo lớn… [1].
NC thực tiễn đầu tiên ở Việt Nam về TTCX là đề tài cấp Nhà nước, mã số KX 05 06 do Trần Kiều làm chủ nhiệm đã xác định TTCX là một trong ba thành tố của trí tuệ,
gồm trí thơng minh, TTCX và trí sáng tạo. Trong đề tài này, các tác giả Trần Trọng Thủy,
Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh đã tiến hành thích ứng bộ cơng cụ
MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) và sử dụng bộ công cụ này
để đo lường các chỉ số TTCX trên 3741 học sinh phổ thông, sinh viên, người lao động trẻ
Việt Nam đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước [29].
Dựa trên bộ cơng cụ MSCEIT đã được NC thích ứng, một số đề tài luận án tiến sĩ
được triển khai: Nguyễn Thị Dung (2008) với đề tài “TTCX của GV chủ nhiệm lớp
trường trung học cơ sở” [11]; Dương Thị Hồng Yến (2010) với đề tài “Trí tuệ cảm
xúc của giáo viên Tiểu học” [45]; Phan Trọng Nam (2012) với đề tài luận án “TTCX
của sinh viên đại học” [32]; Nguyễn Thị Thanh Tâm (2012) với đề tài “TTCX của cán
bộ chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ” [38]… Trên cơ sở đánh giá thực trạng

TTCX của giáo viên, học sinh, sinh viên, CBQL giáo dục,… những NC này đề xuất
một số biện pháp rèn luyện nâng cao TTCX cho các đối tượng trên.
Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về TTCX, nhưng về cơ bản, các tác giả
nhất trí xem TTCX liên quan tới những năng lực nhận biết và điều khiển các CX của
mình và của người khác, điểm khác nhau quan trọng nhất giữa họ là xem TTCX theo
kiểu thuần nhất các năng lực trí tuệ hay là hỗn hợp các năng lực trí tuệ với các năng
lực khơng phải là trí tuệ. Tiếp cận TTCX theo mơ hình thuần năng lực là cách tiếp cận
được chấp nhận rộng rãi trên thế giới và ở Việt Nam.
1.1.2. Những nghiên cứu về bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc
Cũng như NC TTCX, NC BD TTCX cũng có nhiều cách tiếp cận. Có thể hệ
thống hóa thành ba hướng NC chính sau:


11

1.1.2.1. Hướng nghiên cứu về bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc theo mơ
hình thuần năng lực
Dựa trên mơ hình TTCX thuần năng lực, D. Caruso và các cộng sự XD một quy
trình PT TTCX gồm bốn giai đoạn gắn liền với bốn thành tố trí tuệ tạo nên TTCX của
mỗi cá nhân cụ thể như sau:
Bước 1: Nhận thức chính xác về CX – Kết hợp những dữ kiện sẵn có
Nội dung của bước này địi hỏi người được luyện tập khơng chỉ có ý thức về
CX mà có được năng lực dựa trên sự nhận thức CX của bản thân cũng như của người
khác hay của môi trường XH nói chung. Trong nhận thức về người khác, cá nhân lúc
này cần dựa trên việc quan sát tinh tế mọi biểu hiện của con người bao gồm: nét mặt,
ngôn ngữ, sắc thái giọng nói, cả những biểu hiện phi ngơn ngữ,… và phải nhận ra
được sự khác biệt giữa sự biểu lộ những CX có thực và sự biểu lộ CX một cách miễn
cưỡng, giả tạo, đóng kịch.
Bước 2: Sử dụng CX để đẩy mạnh khả năng tư duy
Nội dung của bước này là sử dụng CX để đẩy mạnh năng lực tư duy. Từ những

CX được nhận thức một cách chính xác nhờ năng lực quan sát, người được luyện tập
liên hệ tình huống hiện tại với những kinh nghiệm CX đã có của bản thân để tìm ra
tình huống tương tự mình đã trải qua, nhờ vậy người được luyện tập hiểu rõ những CX
thật đang diễn ra ở bản thân hay người cùng giao tiếp. Khi đó, người được luyện tập đã
tạo ra được một viễn cảnh CX chung và đã tiến một bước để hiểu sâu sắc về CX đang
diễn ra và nguyên nhân làm nảy sinh CX đó, để có thể tìm ra một quyết định đúng đắn
và dễ dàng được chấp nhận.
Như vậy, bên cạnh vai trò của CX trong việc ra quyết định, năng lực CX này còn
cho phép người được luyện tập tạo ra viễn cảnh CX chung với những người khác, cảm
nhận được những gì người khác đang cảm nhận, thấu cảm với người khác và nhìn
nhận thế giới thơng qua con mắt của họ.
Bước 3: Hiểu rõ nguyên nhân và sự phát triển của CX - Trả lời
câu hỏi “Cái gì sẽ xảy ra nếu...”
Việc tìm ra viễn cảnh CX chung chưa cho phép người được luyện tập tìm ra cách
giải quyết vấn đề mà nó đỏi hỏi người luyện tập phải lập luận để tìm ra nguyên nhân
thật sự đã dẫn đến việc nảy sinh CX này. Người được luyện tập cần phải có sự hiểu
biết thật sự về lĩnh vực CX để hiểu: CX hiện tại ảnh hưởng đến hành vi của cá nhân
như thế nào? Nếu cứ để CX này tự do PT trong bối cảnh hiện tại thì nó sẽ phát triển
thành CX nào? Và với sự phát triển của CX mới hình thành thì cá nhân sẽ hành động
như thế nào? Trả lời được ba câu hỏi này, người được luyện tập đã thể hiện bản thân
có năng lực lí giải ngun nhân và sự phát triển CX.
Bước 4: Kiểm soát CX để đạt được những kết luận logic về mặt trí tuệ - Những
quyết định chiến lược cơ bản trong CX và lập luận
Yêu cầu này là khó khăn nhưng người được luyện tập hồn tồn có thể kiểm sốt
được những CX của bản thân cũng như của người khác một cách có chủ định. Nắm


12

được quy luật này và nhận thức chính xác về dữ kiện của những CX trong bối cảnh cụ

thể, sử dụng tất cả những dữ kiện đã có của mình để lập luận logic nhằm đề ra được
một quyết định chính xác về việc kiểm sốt sự phát triển của những CX hiện tại, biến
CX tiêu cực thành CX tích cực để cá nhân có được hành vi hiệu quả.
Bốn bước này được sử dụng như một hình thức phương pháp luận giải quyết vấn
đề, mà trước hết người được luyện tập cần nhận thức được CX; cho phép CX này định
hướng và ảnh hướng trực tiếp đến tư duy; cố gắng để hiểu nguyên nhân của CX đó và
viễn cảnh “cái gì sẽ xảy ra nếu cứ để CX này tự do phát triển; cuối cùng cần kiểm soát,
điều chỉnh CX để ln sẵn có những thơng tin chứa đựng trong những CX này và kết
hợp chúng thành một quyết định chiến lược.
Quá trình rèn luyện TTCX theo quy trình bốn bước trên địi hỏi người được
luyện tập phải xác định được mục tiêu rèn luyện, tích cực phát triển vốn kinh nghiệm
CX của bản thân và kiên trì thực hành trong các tình huống tương tác đa dạng với
người khác trong cuộc sống hằng ngày.
Như vậy BD TTCX cho con người theo mơ hình thuần năng lực hướng vào
những tác động làm thay đổi, điều chỉnh bốn thành tố năng lực TTCX của cá nhân
(nhận biết CX, sử dụng CX, hiểu CX và kiểm soát, điều chỉnh CX).
1.1.2.2. Hướng NC BD TTCX dựa vào kĩ năng giao tiếp xã hội
Đại diện cho hướng BD này phải kể đến Elias, Zins và cộng sự. Trong Chương
trình SEL (Social Emotional Learning): BD CX xã hội, được xuất hiện từ năm 1997
trong NC của Elias, Zins và cộng sự là chương trình phát triển, trong đó người lớn và trẻ
em lĩnh hội năng lực nhận biết và QL CX, ra quyết định mang tính trách nhiệm, thiết lập
mối quan hệ tích cực với người khác và trở thành những cá thể khoẻ mạnh và hiệu quả.
Chương trình này bao gồm việc BD một nhóm các năng lực nhận thức, CX, hành vi cốt
lõi mang lại sự phát triển tích cực ở trẻ em.
Chương trình SEL được XD dựa trên nền tảng thuyết Học tập từ XH của Bandura,
mơ hình phát triển XH của Hawkins và Weis, thuyết hành vi vấn đề của Jessor và thuyết
hành động có lập luận của Fishbein và Ajzen. Một chương trình SEL thường phát triển các
năng lực sau:
i) Ý thức về bản thân và người khác (Ý thức CX: năng lực tri giác và gọi tên CX
một cách chính xác; điều tiết, điều khiển CX; nhìn rộng vấn đề: tri giác vấn đề của

người khác một cách bao quát; phân tích chuẩn mực xã hội: đánh giá một cách phản
biện những thơng điệp XH, văn hóa và truyền thống quy định chuẩn mực XH và hành
vi cá nhân);
ii) Thái độ và giá trị tích cực (Cảm giác tích cực về bản thân: cảm giác lạc quan
và tự tin khi đối mặt với những thử thách hằng ngày; tinh thần trách nhiệm: mong
muốn phát huy hành vi an tồn, khỏe mạnh và có đạo đức; sự ân cần: mong muốn trở
nên cơng bằng, chính trực, nhân đạo và thông cảm; tôn trọng người khác: mong muốn