(Luận văn thạc sĩ) phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài hành động nói ở lớp 8

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––––

PHẠM HƯƠNG GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NHĨM BÀI
HÀNH ĐỘNG NĨI Ở LỚP 8
Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đặng Thị Lệ Tâm

THÁI NGUYÊN - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn
của TS. Đặng Thị Lệ Tâm. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung
thực và chưa từng công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Hương Giang

Xác nhận

Xác nhận

của Trưởng khoa chuyên môn

của Người hướng dẫn khoa học

TS. Đặng Thị Lệ Tâm

i


LỜI CẢM ƠN
Bằng sự kính trọng và lịng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành gửi lời cảm
ơn tới TS. Đặng Thị Lệ Tâm - người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và
giúp đỡ tơi những kiến thức thiết thực về chuyên môn và những chỉ dẫn khoa
học quý báu trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Ngữ văn, phòng Sau đại
học, Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ
và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong q trình học tập, nghiên cứu tại trường.
Tơi xin gửi lời cảm ơn tới các giáo viên và học sinh của các trường trung
học cơ sở đã nhiệt tình giúp đỡ để tơi hồn thành luận văn.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên,
quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tơi hồn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Hương Giang

ii

MỤC LỤC
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các từ viết tắt ..................................................................................... iv
Danh mục các bảng, biểu ..................................................................................... v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 5
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 6
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 6
6. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 7
7. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 8
NỘI DUNG ......................................................................................................... 9
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG
DẠY HỌC NHÓM BÀI HÀNH ĐỘNG NĨI .................................................. 9
1.1. Lý thuyết về hành động nói .......................................................................... 9
1.1.1. Về một cách hiểu hành động nói ............................................................... 9
1.1.2. Về cách diễn đạt hành động nói .............................................................. 12
1.1.3. Phân lớp khái quát các hành động nói theo kiểu câu phân loại theo
mục đích nói ...................................................................................................... 13
1.2. Năng lực và năng lực giao tiếp ................................................................... 18
1.2.1. Khái niệm năng lực.................................................................................. 18
1.2.2. Khái niệm giao tiếp................................................................................ 211
1.2.3. Khái niệm năng lực giao tiếp................................................................... 23

iii


1.2.4. Các thành tố của năng lực giao tiếp......................................................... 24
1.3. Thực trạng việc phát triển năng lực giao tiếp của học sinh lớp 8 trong
dạy học nhóm bài Hành động nói .................................................................... 288
1.3.1. Các tài liệu dạy học ............................................................................... 288
1.3.2. Thực trạng dạy của giáo viên .................................................................. 29
1.3.3. Thực trạng năng lực giao tiếp của học sinh ........................................... 322
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 33
Chương 2: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC NHÓM BÀI HÀNH
ĐỘNG NÓI ............................................................................................ 34
2.1. Dạy học những kiến thức lý thuyết về hành động nói................................ 34
2.1.1. Mục tiêu của dạy học lý thuyết................................................................ 34
2.1.2. Nội dung dạy học lý thuyết ..................................................................... 35
2.1.3. Lựa chọn và sử dụng một số phương pháp dạy học ................................ 36
2.2. Dạy học luyện tập củng cố và phát triển hành động nói ............................ 44
2.2.1. Mục tiêu của dạy học luyện tập ............................................................... 44
2.2.2. Bài tập rèn luyện củng cố phát triển hành động nói ................................ 45
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 599
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 60
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm .............................................................. 60
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 60
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................... 60
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 611
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 611
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm.............................................................................. 611
3.3. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 611
3.3.1. Thực nghiệm thăm dò ............................................................................ 622

3.3.2. Thực nghiệm dạy học ............................................................................ 633

iv


3.4. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................. 800
3.4.1. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm .............................................................. 800
3.4.2. Kết quả thực nghiệm và đối chứng.......................................................... 81
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm .................................................................. 83
KẾT LUẬN..................................................................................................... 844
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 888

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
THỨ TỰ

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

NXB

Nhà xuất bản

4

SGK

Sách giáo khoa

5

THCS

Trung học cơ sở

6

tr

Trang

iv

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Bảng 3.1. Bảng thống kê lớp thực nghiệm và đối chứng ................................ 611
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm của học sinh .................................. 811
Biểu đồ 3.1. Kết quả thực nghiệm số lượng ……………………………........ 82
Biểu đồ 3.2. Kết quả thực nghiệm % ………………………………..………. 83

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đề tài “ Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài
hành động nói ở lớp 8” xuất phát từ những lí do chủ yếu như sau:
1.1. Giao tiếp là hoạt động mang tính xã hội của con người, là một trong những
điều kiện quan trọng để xã hội lồi người tồn tại và phát triển. Trong đó, “ngơn
ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người” (V.I.Lênin).
Hiện nay, các nước phát triển trên thế giới đều quan tâm nghiên cứu vấn
đề giao tiếp và đưa nội dung này vào dạy học trong nhà trường từ tiểu học đến
đại học. Xu hướng phát triển chung của giáo dục các nước tiên tiến trên thế giới
là hướng đến việc hình thành các loại năng lực cho học sinh, trong đó giao tiếp
là một năng lực quan trọng.
Ở Việt Nam, từ lâu Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nói “Phải làm cho thế
hệ trẻ nói và viết tốt hơn, dần dần có ý thức, trình độ rồi đi đến thói quen nói
và viết đúng tiếng Việt”. Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã
chỉ rõ ngành giáo dục Việt Nam cần phải "Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương
trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, các bậc học". Việc đổi mới
chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học chú trọng đến vấn đề rèn
luyện năng lực giao tiếp cho học sinh là vô cùng cần thiết.

1.2. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Năng lực giao tiếp
đã được các nhà khoa học giáo dục Việt Nam xác định là một trong những năng
lực chung cần hình thành tốt cho học sinh trong chương trình giáo dục phổ
thơng sau năm 2015.
Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào tạo
đã dự kiến chuẩn đầu ra cho các cấp học từ Tiểu học, Trung học cơ sở đến
Trung học phổ thông gồm sáu phẩm chất và chín năng lực. Trong số chín năng
lực học sinh cần hình thành và phát triển thì năng lực giao tiếp là một trong

1


những năng lực cốt lõi, quan trọng cần hình thành và phát triển, đặc biệt cần
phải đi trước một bước so với các năng lực khác, vì nó là tiền đề, là cơ sở cho
việc phát triển các năng lực khác.
Đồng thời, đây cũng là một năng lực cốt lõi cần phát triển ở học sinh, giúp
các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình huống đặt ra trong cuộc sống, giải
quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng con đường tư duy và ngôn ngữ.
1.3. Môn Ngữ văn đóng vai trị chính thực hiện nhiệm vụ phát triển năng lực
giao tiếp cho học sinh.
Tất cả các môn học đều góp phần hình thành, củng cố và phát triển năng lực
giao tiếp cho học sinh, nhưng so với các môn học khác được giảng dạy trong nhà
trường, Ngữ văn là bộ mơn có vai trị đặc biệt: cung cấp kiến thức văn học, kĩ năng
sử dụng tiếng mẹ đẻ, và bồi dưỡng tình cảm thẩm mỹ cho học sinh.
Trong tồn bộ chương trình dạy học Ngữ văn cấp Trung học cơ sở
(THCS) nói chung và dạy học Ngữ văn lớp 8 nói riêng, phần tiếng Việt chiếm
một vị trí khá đặc biệt. Với tư cách là một phân mơn, tiếng Việt có nhiệm vụ
cung cấp cho học sinh những tri thức ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt, quy
tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mục

đích chính của việc dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ
cho học sinh. Học sinh cần có vốn hiểu biết nhất định về ngôn ngữ, tri thức
khoa học đời sống, xã hội từ đó mà hình thành ở học sinh khả năng phản xạ
nhanh, khả năng xử lý tình huống giao tiếp trong đời sống xã hội.
Hành động nói là nhóm bài học quan trọng, nó có mặt trong giao tiếp hàng
ngày của mỗi con người. Với các tri thức được học về hành động nói, học sinh
có thể áp dụng vào việc giao tiếp hàng ngày sao cho cuộc giao tiếp đạt hiệu quả
cao. Vì vậy mà chúng tơi đã lựa chọn đề tài Phát triển năng lực giao tiếp của
học sinh trong dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8.

2


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tiếng mẹ đẻ có vai trị vơ cùng quan trọng trong đời sống cộng đồng và
đời sống của mỗi con người. Chính vì vậy mà bất cứ quốc gia nào trên thế giới
cũng chăm lo cho việc giảng dạy môn học này trong nhà trường. Các em học
sinh cần được học tiếng mẹ đẻ một cách kĩ lưỡng và khoa học để có thể sử
dụng công cụ này trong suốt những năm tháng học tập ở trường học cũng như
trong suốt cuộc đời. Đối với các nước trên thế giới xu hướng dạy học tiếng mẹ
đẻ theo hướng giao tiếp cũng không phải là qua mới mẻ.
Ở Việt Nam, việc dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp cũng đã sớm
được các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học giáo dục và các nhà sư phạm đưa ra
như một quan điểm dạy học hiện đại. Các tác giả khác nhau cũng đã có nhiều
cơng trình nghiên cứu về dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, năng lực
và năng lực giao tiếp. Tiêu biểu có thể kể đến cuốn: Phương pháp dạy học tiếng
Việt (Tác giả Lê A); bài viết Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt
động (Tác giả Lê A); Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc dạy
tiếng Việt (Tác giả Đỗ Việt Hùng); bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp
đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thơng hiện nay (Tác giả

Vũ Thị Thanh Hương)…
Trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt tác giả Lê A đã nêu rõ:
“Ngôn ngữ là hệ thống hoạt động chức năng, tách khỏi hoạt động chức năng
thì nó khơng cịn sức sống, trở thành một hệ thống khơ cứng. Nói cách khác,
ngôn ngữ phải được thể hiện trong các dạng lời nói khác nhau, mọi quy luật,
cấu trúc và hoạt động của hệ thống ngôn ngữ chỉ được rút ra trên cơ sở nghiên
cứu lời nói sinh động”[1]. Bởi vậy, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo
ngơn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp. Người giáo
viên phải hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết được học vào thực hiện các
nhiệm vụ của quá trình giao tiếp.

3


Tác giả Lê A trong bài viết Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng
hoạt động nhấn mạnh: “Tri thức về tiếng Việt chỉ hoàn chỉnh và chắc chắn khi
các em đã thực sự vận dụng vào hoạt động giao tiếp, vì “giao tiếp là chức năng
trọng yếu của ngơn ngữ”[2]. Qua đó, dễ dàng nhận thấy chọn hoạt động giao
tiếp làm đối tượng dạy học vừa không bỏ qua các tri thức tiếng Việt mà cịn
góp phần làm cho những tri thức ấy linh hoạt, phong phú hơn và gần với thực
tế cuộc sống hơn.
Nhìn chung đa số các bài viết trên đều đề cập đến vấn đề dạy học tiếng
Việt theo quan điểm giao tiếp, năng lực và năng lực giao tiếp, tuy nhiên vấn đề
năng lực và năng lực giao tiếp có rất ít tài liệu cung cấp một cách đầy đủ và
trọn vẹn về khái niệm và những nội dung xung quanh hai vấn đề này.
Trong bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học
tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay tác giả Vũ Thị Thanh Hương
có viết “…khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiện thuộc các
lĩnh vực khác nhau. Quan niệm của Hymes: “Năng lực giao tiếp bao gồm năng
lực ngôn ngữ xã hội, năng lực cảnh huống và năng lực ngữ pháp - ngôn ngữ”.

Canale và Swain cho rằng cần tiếp tục làm rõ khái niệm “năng lực giao tiếp
mà theo họ có thể bao gồm bốn thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp, năng
lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ - xã hội, năng lực chiến lược.”.” [17, tr.2]
Bên cạnh đó, tác giả cịn phân tích đặc điểm, đưa ra sơ đồ hệ thống của
các thành tố của năng lực giao tiếp. Từ đó tác giả đã khẳng định việc dạy học
tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay phải được chi phối bởi quan
điểm giao tiếp “…quan điểm giao tiếp là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ mục
tiêu giảng dạy tiếng Việt ở tất cả các cấp trong nhà trường phổ thông hiện
nay” [17, tr.10]. Tác giả bài viết còn tiến hành khảo sát chương trình tiếng Việt
ở các cấp học để làm rõ vấn đề nội dung của chương trình có thực sự đảm bảo
cung cấp đủ kiến thức để giúp các em hình thành và rèn luyện tốt năng lực giao
tiếp hay không.

4


Những tài liệu trên cơ bản đã hình thành được những lí thuyết chung nhất
về năng lực và năng lực giao tiếp, cách tìm hiểu xung quanh hai khái niệm này
vẫn chưa thật trọn vẹn.
Bên cạnh những tài liệu nêu trên cịn có nhiều những đề tài nghiên cứu
khoa học liên quan đến việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học tiếng
Việt như: Xây dựng hệ thống bài tập dạy học từ láy theo hướng giao tiếp cho
học sinh trung học phổ thông của Nguyễn Hồng Hải (Luận văn Thạc sĩ, ĐH
SPHN, 2005); Dạy tiếng Việt lớp 11 theo quan điểm giao tiếp của Nguyễn Thị
Thùy Trang (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SP TPHCM, 2010); Dạy học nhóm bài hội
thoại cho học sinh trung học cơ sở theo quan điểm giao tiếp của Lâm Thị Thu
(Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPTN, 2015)… Những luận văn, cơng trình trên đây đã
nghiên cứu về việc dạy học theo quan điểm giao tiếp, xây dựng hệ thống bài
tập... nhìn chung các tác giả đều khẳng định được vai trò rất quan trọng của
quan điểm giao tiếp trong việc dạy học phân mơn tiếng Việt.

Hành động nói là một trong những nội dung thuộc phần ngữ dụng học
được đưa vào trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở. Đến
nay cũng đã có những cơng trình nghiên cứu về việc dạy những bài học thuộc
phần ngữ dụng học theo quan điểm giao tiếp, tiêu biểu là cơng trình nghiên cứu
Dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở trung học cơ sở theo quan điểm giao tiếp
của tác giả Lê Thị Minh Nguyệt, trong đó cũng bao gồm cả phần bài về hành
động nói. Tuy nhiên, chúng tơi muốn đi sâu vào nghiên cứu riêng nhóm bài
hành động nói để có cái nhìn rõ ràng hơn về vấn đề này. Vì vậy mà chúng tơi
chọn đề tài Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài
Hành động nói ở lớp 8 để có cái nhìn cụ thể hơn giúp giáo viên có những
phương pháp, hình thức dạy học phù hợp để phát triển được năng lực giao tiếp
của học sinh.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý thuyết và thực tiễn, với đề tài Phát triển năng lực giao tiếp
của học sinh trong dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8 chúng tơi mong
muốn đề xuất một số giải pháp nhằm hình thành, củng cố và phát triển năng lực
5


giao tiếp của học sinh thơng qua dạy học nhóm bài Hành động nói trong
chương trình Ngữ văn lớp 8.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt mục đích trên, đề tài cần hoàn thành một số nhiệm vụ sau:
- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao tiếp của
học sinh qua việc dạy nhóm bài Hành động nói ở chương trình Ngữ văn lớp 8.
- Đề xuất một số giải pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 8
qua việc dạy học nhóm bài Hành động nói.
- Thực nghiệm để kiểm tra khả năng thực thi và hiệu quả của các giải pháp
đề xuất.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Q trình dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8 nhằm phát triển năng
lực giao tiếp của học sinh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đối với đề tài Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học
nhóm bài hành động nói ở lớp 8 chúng tơi tiến hành dạy học nhóm bài hành
động nói cho học sinh lớp 8 ở một số trường trung học cơ sở trong địa bàn ba
tỉnh Lạng Sơn, Thái Nguyên và Hà Nam.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết trên cơ sở tập hợp
phân loại và phân tích tài liệu; tổng hợp và tiếp thu các thành tựu nghiên cứu.
Phương pháp này chủ yếu được sử dụng trong việc phân tích những cơ sở lý
luận và thực tiễn của việc hình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếp
của học sinh thông qua dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra khảo sát thực tiễn dạy và học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8.
Khảo sát việc củng cố và phát triển năng lực tạo lập hành động nói , từ đó kiểm

6


tra việc hình thành, phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua việc
dạy học kiểu bài này. Trên cơ sở đó nghiên cứu đề tài một cách tích cực.
5.3. Phương pháp nghiên cứu thống kê
Sử dụng phương pháp thống kê để tổng hợp và xử lý số liệu trong quá
trình khảo sát thực tế và tiến hành thực nghiệm.
5.4. Phương pháp thực nghiệm dạy học
Phương pháp này được thực hiện trên những phương diện đó là:

- Thiết kế nội dung dạy học theo hướng nghiên cứu của đề tài và tổ chức
dạy học ở nhà trường trung học cơ sở cho học sinh lớp 8 trên địa bàn ba tỉnh
Lạng Sơn, Thái Nguyên và Hà Nam.
- Rút ra nhận xét, kết luận về kết quả quá trình thực nghiệm nói riêng cũng
như q trình nghiên cứu nói chung. Kết quả thực nghiệm là căn cứ để khẳng
định mức độ thành công của đề tài.
- Nêu ý kiến đề xuất của bản thân. Phương pháp thực nghiệm mang tính
khách quan khoa học, sẽ giúp cho mọi người thấy vững tin hơn khi áp dụng đề
tài vào thực tế giảng dạy.
6. Đóng góp của luận văn
Quan điểm giao tiếp chi phối tồn bộ q trình dạy học tiếng Việt. Nếu
việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp và kiểm tra đánh giá kết quả
dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8 đều xuất phát từ quan điểm này thì sẽ
thực sự bồi dưỡng năng lực giao tiếp cho học sinh.
- Đóng góp với mơn học: Luận văn góp phần thực hiện nhiệm vụ của mơn
học là hình thành, củng cố, phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh.
- Đóng góp về mặt lý thuyết và thực tiễn: Trên cơ sở phân tích cơ sở lý
thuyết và thực tiễn, luận văn góp phần hồn thiện hệ thống bài tập hành động
nói nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh.

7


- Đối với giáo viên và học sinh: Luận văn có thể là tài liệu tham khảo cho
giáo viên và học sinh khi dạy và học về nhóm bài Hành động nói theo hướng
phát triển năng lực người học.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao tiếp

của học sinh lớp 8 trong dạy học nhóm bài Hành động nói
Chương 2: Tổ chức phát triển năng lực giao tiếp của học sinh lớp 8 trong
dạy học nhóm bài Hành động nói
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

8


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC
NHÓM BÀI HÀNH ĐỘNG NÓI

1.1. Lý thuyết về hành động nói
Thuật ngữ “hành động nói” (speech acts - cịn được dịch là “hành vi ngơn
ngữ”, “hành động ngôn ngữ”, “hành động phát ngôn”) là loại hành động đặc
biệt mà phương tiện là ngôn ngữ. Thuật ngữ này đã từ triết học đi vào ngôn ngữ
học và gợi mở một hướng nghiên cứu ngôn ngữ mới là đi sâu vào phương diện
giao tiếp đạt hiệu quả cao của ngôn ngữ với tư cách cái chức năng quan trọng
nhất, do đó mà ngơn ngữ sinh ra và phát triển.
Về phương diện thực tiễn hành động nói hiển nhiên bao nhiêu thì về
phương diện lí thuyết có lẽ nó cũng gây bấy nhiêu rắc rối. Ở đây, chúng tôi đưa
ra quan điểm của tác giả Diệp Quang Ban về vấn đề này.
1.1.1. Về một cách hiểu hành động nói
Trong phạm vi khuôn khổ của đề tài, chúng tôi không đặt nhiệm vụ với
tồn bộ việc nghiên cứu hành động nói, mà chỉ đề cập một cách hiểu có khả
năng ứng dụng tốt vào việc dạy tiếng. Đó là cách hiểu lấy hành động ngơn
trung (cịn được dịch là hành động ở lời, hành vi ở lời) làm trọng. Theo cách
hiểu đó thì hành động nói nói chung và hành động ngôn trung được định nghĩa

chung là thứ hành động được thực hiện trong khi nói ra một cái gì, nói cách khác,
hành động nói là hành động được thực hiện bằng ngơn ngữ khi nói ra một cái gì,
hiệu quả của chúng là những hiệu quả thuộc ngôn ngữ.
Theo Austin, nói năng là hành động của con người, khi chúng ta nói năng
tức là chúng ta hành động, chúng ta thực hiện một hành vi đặc biệt mà phương

9


tiện là ngơn ngữ. Theo ơng, có ba loại hành vi ngơn ngữ trong một phát ngơn
đó là hành vi tạo lời, hành vi mượn lời và hành vi ở lời. Trong ba loại hành vi
này thì hành vi ở lời là đối tượng cần nghiên cứu, mà hiểu theo nghĩa hẹp thì
hành vi ngơn ngữ chính là hành vi ở lời.
Theo Austin thì hành vi ở lời có năm phạm trù:
- Phán xử (Verditives): là hành động đưa ra những lời phán xét về một sự
kiện hoặc một giá trị dựa trên những chứng cớ hiển nhiên hoặc những lý lẽ
vững chắc như xét xử, tính tốn, miêu tả, phân loại…
- Hành xử (Exercitives): là hành vi đưa ra những quyết định thuận lợi
hoặc chống lại một chuỗi hành động nào đó như ra lệnh, chỉ huy, cầu khiến, bổ
nhiệm, đặt tên…
- Cam kết (Commissives): là những hành vi ràng buộc người nói vào một
chuỗi hành động nào đó như hứa, giao ước, đảm bảo, thề nguyền…
- Ứng xử (Behabitives): là những hành vi phản ứng với cách sử sự của
người khác đối với các sự kiện có liên quan, hoặc biểu hiện thái độ đối với
hành vi hay số phận của người khác như xin lỗi, cám ơn, khen ngợi, chào
mừng, phê phán, chia buồn, thách thức, nghi ngờ…
- Trình bày (Expositives): là những hành vi dùng để trình bày các quan
niệm, dẫn dắt lập luận, giải thích cách dùng các từ như khẳng định, phủ định, từ
chối, trả lời, phản bác…
Song, trong công việc dạy tiếng không cần thiết phải đặt ra vấn đề phân

biệt trong hành động nói ba kiểu hành động khác nhau (hành vi tạo lời, hành vi
mượn lời và hành vi ở lời) mà J.L.Austin đã thực hiện. Theo tinh thần đó, ở đây
tên gọi hành động sẽ được dùng chung với tên gọi hành động ngơn trung. Cách
hiểu như thế này có lẽ bắt đầu từ J.Searle (1976) khi ơng nói rằng sự phân loại
hành động ngơn trung của ơng cũng có thể coi là sự phân loại hành động nói và

10


hiện nay cũng thấy trong Từ điển bách khoa Ngôn ngữ và Ngôn ngữ học (1994)
do R.E.Asher chủ biên (Tập 10).
Trong thực tiễn sử dụng ngôn ngữ số hành động nói quả thật khá nhiều
và hình như chưa ai đưa ra một danh sách đóng của những hành động nói.
Thế nhưng trong việc dạy tiếng thì kết luận của J.Searle sau đây là đáng
được tham khảo:
““Kết luận quan trọng nhất”: Phần lớn các trị chơi ngơn ngữ, hay các
cách sử dụng ngôn ngữ không phải là vô hạn và không phải là khơng xác định.
Ảo giác về tính vơ hạn trong cách dùng ngôn ngữ được đẻ ra do quá mù mờ đối
với việc lập ra những tiêu chuẩn khống chế đối với những trị chơi ngơn ngữ
khác nhau hoặc đối với những cách dùng ngôn ngữ khác nhau. Nếu như thừa
nhận rằng động từ ngôn trung là cơ sở tụ tập chung quanh mình những cách
thức khác nhau trong việc sử dụng ngơn ngữ, thì sẽ thấy rằng số lượng những
hành động khác nhau mà chúng ta thực hiện được nhờ ngôn ngữ khá là hạn
chế; chúng ta báo cho người khác về tình trạng của sự việc; chúng ta cố gắng
buộc người khác làm một việc gì đó; chúng ta biểu lộ tình cảm và thái độ của
mình; cuối cùng chúng ta nhờ phát ngôn mà biến đổi thế giới đang tồn tại.”[5]
Đó là kết luận cuối cùng trong số ba kết luận mà tác giả rút ra được sau
khi phân loại các hành động ngôn trung (mà theo tác giả cũng là phân loại hành
động nói). Năm hành động nói mà tác giả khám phá ra được là:
- Hành động biểu hiện (Representives) cịn gọi là trình bày, khảo nghiệm,

thơng tin miêu tả, xác tín. Lớp này gồm các hành vi như: kể, tự sự, miêu tả,
mách, tường thuật, báo cáo, thuyết minh, lập biên bản, tường trình, tố cáo, khai,
khai báo…
- Hành động điều khiển (Directives, bao gồm cả hành động Hỏi): các hành
vi thuộc lớp này là: ra lệnh, sai, sai khiến, bảo, yêu cầu, đề nghị, xin phép, cho
phép, chỉ, khuyên, chỉ thị, kiến nghị, khuyến nghị, chỉ định, hỏi, tra…
11


- Ước kết (Comissives): các hành vi thuộc lớp này là: hứa, cam đoan, cam
kết, hẹn, giao ước, bảo đảm, thỏa thuận, thề…
- Hành động biểu lộ (Expresives): các hành vi thuộc lớp này là: cảm thán,
than thở, thán phục, trầm trồ, cảm ơn, xin lỗi, lấy làm tiếc, ân hận, khen, chê…
- Sự tuyên bố (Declarations): các hành vi thuộc lớp này là: tuyên bố, tuyên
án, buộc tội, kết tội, từ chức, khai trừ…
Để có được năm lớp hành động trên, J.Searle đã tìm ra 12 tham biến mà
ơng cho là ít nhất, trong số đó các tham biến sau được coi là cơ bản:
- Đích ngơn trung (đích ở lời) hay là ý định của người nói.
- Hướng khớp ghép giữa lời và vật.
- Trạng thái tâm lí của người nói hay là điều kiện chân thành trong những
tiêu chuẩn được nêu ra trước đó của chính tác giả.
- Nội dung mệnh đề.
Quả thực trên thực tế các tiêu chuẩn này của J.Searle giúp ích được rất
nhiều cho việc xác định hành động nói.
1.1.2. Về cách diễn đạt hành động nói
Nói chung chung về hành động nói thì khơng phải là q khó. Và thực sự
là mỗi người biết nói hầu như đều tự mình thực hiện hành động nói một cách
đúng đắn và thường xuyên trong mỗi câu mình nói ra. Nhưng thực sự việc xác
định tên gọi của một hành động nói nào đó thì khơng đơn giản.
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra tiêu chuẩn cho việc miêu tả các hành động

nói, và dùng nó để xác định được một câu nào đó đang diễn đạt hành động nói
nào. Tiêu chuẩn đó như sau:
Một là, chính J.Searle đã căn cứ vào Nguyên tắc Cộng tác của Grice mà
nêu lên 10 bước trong quá trình xác định một hành động nói gián tiếp.
Hai là, riêng trong lĩnh vực hành động điều khiển W.F.Soskin và V.John
(1963) đã đề nghị 6 phạm trù của các phát ngôn, bao gồm:
12


(1) Hơm nay nóng. -> Điển thể cấu trúc.
(2) Cho tôi mượn quyển truyện của bạn! -> Điển thể (của hành động)
điều khiển.
(3) Tôi lạnh quá. -> Điển thể (thuộc) kí hiệu.
(4) Có vẻ cái áo lơng anh mặc ấm quá nhỉ. -> Điển thể trắc đạc.
(5) Pơ - hơ - ơ! (tiếng thở diễn cảm). -> Biểu lộ (Biểu cảm).
(6) Khơng nhớ tơi có mang áo mưa đi khơng nhỉ? -> Bày đặt (Nghĩ ra).
Các tác giả khác, cũng trên con đường tìm kiếm những cách diễn đạt lời
thỉnh cầu, đã đề nghị những chiến lược làm thành chín bậc gián tiếp hóa hành
động nói, bao gồm trong các chiến lược trực tiếp (direct strategies), các chiến
lược gián tiếp theo quy ước (conventionally indirect strategies) và các chiến
lược gián tiếp khơng quy ước (nonconventionally indirect strategies).
Nhìn chung, tất cả các phương sách nêu trên đều chủ yếu dựa vào sự hiểu
biết tinh tế của người nói trong q trình thực hiện hành động nói, tức là dựa
vào mặt tinh thần, chưa có loại tiêu chuẩn hình thức nào khả dĩ mơ hình hóa
được phương diện cái biểu hiện của q trình thực hiện hành động nói.
1.1.3. Phân lớp khái quát các hành động nói theo kiểu câu phân loại theo
mục đích nói
Ngồi những hành động nói quen thuộc và dễ nhận biết như xin lỗi, cảm
ơn, mời, chào… những hành động nói khác có thể phân loại theo kiểu câu trình
bày (hay cịn gọi là câu trần thuật), câu cầu khiến và câu cảm thán.

Trên cơ sở đó có thể nói một câu nào đó là thuộc kiểu câu trình bày, hay
thuộc kiểu câu nghi vấn… căn cứ vào phạm trù thức của động từ trong ngơn
ngữ biến hình từ cùng với những quy tắc tạo lập câu nghi vấn, câu cảm thán…
Trong những ngôn ngữ đơn lập như tiếng Việt ở lĩnh vực này các kiểu câu cũng
có những dấu hiệu hình thức nhất định của chúng.

13


Tiến xa hơn một bước nữa thì có thể sử dụng hiện tượng được gọi là câu
ngơn hành (cịn gọi là câu ngữ vi, câu hành ngôn) nhưng tùy đối tượng học mà
có thể tìm cách gọi theo lối miêu tả cụ thể hơn.
Trên cơ sở đó có thể nói đến hai cách diễn đạt hành động nói:
- Diễn đạt bằng hình thức trực tiếp.
- Diễn đạt bằng hình thức gián tiếp.
(1) Cách diễn đạt hành động nói bằng hình thức trực tiếp.
Cách thực hiện hành động nói dưới hình thức trực tiếp được dùng nhiều
trong quan hệ thân mật, suồng sã và trong quan hệ của người hàng trên đối với
người hàng dưới. Trong giao tiếp quy thức và trong quan hệ kính trọng, cách
dùng này có hạn chế hơn và thường có kèm những từ tiểu tình thái và cách
xưng hơ làm cho hình thức diễn đạt mềm dịu hơn và thêm sắc thái kính trọng.
Ví dụ:
+ Cháu mời bác xơi cơm ạ.
+ Thưa bác, chỗ này có ai ngồi chưa ạ?
+ Bác làm ơn chở cháu ra ga tàu với ạ.
Cách dùng hình thức trực tiếp gồm hai trường hợp lớn sau:
- Dùng câu có động từ chỉ hành động nói cụ thể (động từ ngơn hành hay
ngữ vi).
- Dùng câu phân loại theo mục đích nói theo lối trực tiếp.
a - Dùng câu có động từ chỉ hành động nói cụ thể.

Câu có chứa động từ chỉ hành động nói cụ thể (động từ ngơn hành, hay
động từ ngữ vi) là câu được bản thân người nói dùng để thực hiện hành động
nói do động từ đó diễn đạt trong khi nói ra câu đó. Điều kiện chung để thực
hiện hành động nói bằng kiểu câu này là:

14


- Thực thể làm chủ ngữ của động từ chính phải chính là người nói (kể cả
trường hợp chủ ngữ này vắng mặt) và ở lối chủ động. (Tức là chủ ngữ thuộc
ngôi nhân xưng thứ nhất).
- Trước động từ không được dùng các phụ từ chỉ quan hệ thời - thể (đã, sẽ,
đang, vừa, mới, từng). (Tức là động từ ở thức trần thuật, thời hiện tại, trong các
ngôn ngữ biến hình động từ).
Những động từ chỉ hành động nói cụ thể (động từ ngơn hành hay động từ
ngữ vi) thường gặp trong tiếng Việt là: xin lỗi, cảm ơn, mời, đề nghị, yêu cầu,
ra lệnh, hẹn, hứa, cam đoan, thề, mong, muốn, chúc, mừng, đố, thách, cược,
ban bố, ban hành, quyết định, quyết nghị…
Ví dụ:
+ Tơi hứa với bạn mai sẽ đến nhà bạn chơi.
+ Tôi yêu cầu bạn đi học đúng giờ.
+ Tôi chúc bạn lên đường may mắn.
b - Dùng câu phân loại theo mục đích nói theo lối trực tiếp.
Câu phân loại theo mục đích nói có thể được dùng theo lối trực tiếp, tức là
được dùng đúng với chức năng vốn có của nó. Cụ thể là câu trình bày được
dùng với chức năng trình bày, câu nghi vấn được dùng với chức năng hỏi, câu
cầu khiến được dùng với chức năng điều khiển, câu cảm thán được dùng với
chức năng biểu lộ cảm xúc.
Ví dụ:
+ Câu trình bày được dùng với mục đích trình bày:

Đêm nay gió mát, trăng trịn và sáng hơn đêm hôm qua.
Ở đây không được hút thuốc lá.
Bây giờ là tám giờ.
+ Câu nghi vấn được dùng với mục đích hỏi:

15


Đường ra bến xe lối nào hả anh?
Cậu đang làm gì thế?
Hơm nay con có ngoan khơng?
+ Câu cầu khiến được dùng với mục đích điều khiển:
Chị đưa giùm tơi cái áo đỏ kia.
Con lấy cho mẹ chùm chìa khóa trên bàn.
Cậu mở cửa sổ ra giúp tớ với.
+ Câu cảm thán được dùng với mục đích biểu lộ cảm xúc:
Ôi, con đã cho bố một bất ngờ quá lớn.
Chao ơi! Bình minh trên biển thật là đẹp!
Ơi! Chị thật tuyệt vời!
(2) Cách diễn đạt hành động nói bằng hình thức gián tiếp
Cách thực hiện hành động lời nói dưới hình thức gián tiếp được dùng rộng
rãi cả trong quan hệ kính trọng lẫn nhau và trong quan hệ thân mật suồng sã, cả
trong giao tiếp quy thức lẫn trong giao tiếp khơng quy thức. Cách dùng này có
hai tác dụng trái ngược nhau:
- Dùng để tạo tính lịch sự trong giao tiếp: Văn hóa ngơn ngữ ngày càng
được nâng cao và tính lịch sự trong giao tiếp ngày càng được coi trọng một
cách phổ biến. Diễn đạt hành động nói dưới hình thức gián tiếp là một trong
những phương tiện giúp làm tăng tính lịch sự trong giao tiếp. Tuy nhiên cũng
khơng nên lạm dụng hình thức này đến mức làm cho giao tiếp thiếu tính thân
mật và tính chân thành trong những trường hợp cần thiết, nhất là trong nền văn

hóa Việt Nam.
- Dùng để tạo những sắc thái tiêu cực như nói cạnh khóe, nói móc, châm
chọc, xỏ xiên, chê bai… (tất nhiên trong những trường hợp cần thiết thì khơng
coi sắc thái dùng được là tiêu cực).

16


Cách dùng kiểu câu phân loại theo mục đích nói theo lối gián tiếp là
dùng kiểu câu phân loại theo mục đích nói khơng đúng với chức năng vốn
có của chúng.
a - Dùng kiểu câu trình bày để diễn đạt hành động nói khác.
Trong quan hệ bạn bè, khi bạn A cần nhờ bạn B chỉ cho cách giải một bài
tốn khó hay bê giúp bình nước nặng, có thể dùng kiểu câu trình bày để thực
hiện hành động cầu khiến thay vì một câu thuộc kiểu cầu khiến.
Ví dụ:
+ Bài tốn này khó q cậu ơi.
+ Bình nước này nặng thật đấy cậu ạ.
Xét hình thức bên ngồi câu này diễn đạt hành động nhận định, nhưng
thực ra ý định của người nói là thực hiện hành động cầu khiến.
b - Dùng kiểu câu nghi vấn để diễn đạt hành động nói khác.
Kiểu câu nghi vấn được dùng để diễn đạt khá nhiều hành động nói khác
với hành động hỏi.
Ví dụ:
+ Cậu chờ tớ một chút có được khơng? (Yêu cầu)
+ Bác cho cháu ngồi nhờ ở đây một lúc được không ạ? (Đề nghị xin phép)
+ Sao mà ồn thế? (Hành động ra lệnh, trong lớp hành động cầu khiến: lời
nhắc nhở một đám đơng)
+ Thế này có chết tôi không? (Biểu lộ cảm xúc)
c - Dùng kiểu câu cảm thán để diễn đạt hành động nói khác.

Kiểu câu cảm thán chỉ dùng từ cảm thán thường không kèm theo những
hành động nói khác ngồi hành động biểu lộ cảm xúc. Những câu cảm thán có
chứa phần từ ngữ nêu vật, sự việc gây cảm xúc thường kèm theo hành động
nhận định (thuộc lớp hành động trình bày).

17