Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn tiếng việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa
học của riêng tôi. Các số liệu trong luận án là trung thực. Kết
quả nghiên cứu của luận án chưa được cơng bố trong các
cơng trình nào khác.
Tác giả

Trịnh Thị Hương


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận án, trước hết cho phép tơi được bày tỏ lịng kính trọng và
biết ơn sâu sắc tới:
Cố GS Lê A trường Đại học Sư phạm Hà Nội và PGS. TS Nguyễn Thị Hồng
Nam, trường Đại học Cần Thơ đã tận tình hướng dẫn, động viên trong lúc gặp khó
khăn và tạo điều kiện tốt nhất cho tơi trong suốt q trình thực hiện cơng trình
nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn tới Ban Giám Hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa Ngữ Văn,
Bộ môn Phương pháp dạy học Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Sở Giáo
dục Cần Thơ, Sóc Trăng và Bến Tre đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tơi trong
q trình khảo sát thực tế và thực hiện luận án.
Xin gửi lời đặc biệt cám ơn quý Thầy, Cô và bạn bè đồng nghiệp, đặc biệt là
đồng nghiệp Lữ Hùng Minh, Bộ môn Giáo dục Tiểu học - Mầm non, Khoa Sư
phạm trường Đại học Cần Thơ, những người đã cùng giảng dạy, chia sẻ kinh
nghiệm và giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận án.
Xin gởi gởi cảm ơn đặc biệt đến BGH trường tiểu học Trần Quốc Toản,
trường tiểu học Trung An 1 của thành phố Cần Thơ, đặc biệt là 02 giáo viên dạy
thực nghiệm, cô Nguyễn Anh Thi và thầy Phan Thái Châu, đã cùng tham gia nghiên
cứu và dạy thực nghiệm theo hướng mà chúng tôi đã đề xuất trong luận án.
Các em sinh viên: Võ Hoài Thịnh, Hoàng Thu Hà, Bùi Yến Nhi, Nguyễn Thị

Minh Trang, lớp Giáo dục Tiểu học khóa 40 và 41, Trường Đại học Cần Thơ đã
nhiệt tình giúp đỡ và hỗ trợ thực hiện một số nội dung nghiên cứu có liên quan đến
luận án.
Cuối cùng, tơi vơ cùng biết ơn gia đình và bạn bè đồng nghiệp gần xa đã
động viên khuyến khích, giúp đỡ cho tôi trong suốt thời gian thực hiện luận án này.
Tác giả

Trịnh Thị Hương


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................5
6. Các dữ liệu thu thập ................................................................................................7
7. Khả năng đóng góp của đề tài .................................................................................8
8. Giả thuyết khoa học ................................................................................................8
9. Cấu trúc luận án ......................................................................................................8
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN .......10
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ....................................10
1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học
sinh tiểu học .............................................................................................................10
1.1.1. Những nghiên cứu về ĐH ...........................................................................10
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học..........................15
1.2. Những nghiên cứu về mơ hình chuyển giao KN trong phát triển NL
ĐH cho HS tiểu học .................................................................................................24
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................29

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
THEO MƠ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG ...................................................30
2.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................30
2.1.1. Quan niệm đọc hiểu và năng lực đọc hiểu ..................................................30
2.1.2. Các kĩ năng đọc hiểu...................................................................................35
2.1.3. Mơ hình chuyển giao kĩ năng trong dạy đọc hiểu cho HS tiểu học............37
2.1.4. Đặc điểm môn Tiếng Việt ở tiểu học ..........................................................44
2.1.5. Đặc điểm tâm lí và sinh lí của HS tiểu học.................................................46
2.1.6. Khả năng vận dụng mơ hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH
cho HS tiểu học ở Việt Nam .................................................................................47


2.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................49
2.2.1. Chuẩn năng lực đọc ở tiểu học ...................................................................49
2.2.2. Khảo sát thực trạng dạy đọc cho HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL ...........54
2.2.3. Khảo sát KN ĐH của HS lớp 5 tại một số tỉnh ĐBSCL .............................60
2.2.4. Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát ...........................................................65
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................68
CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG MƠ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG VÀO
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ..........69
3.1. Các nguyên tắc vận dụng mơ hình chuyển giao KN vào dạy đọc phát
triển NL ĐH cho HS tiểu học .................................................................................69
3.1.1. Vận dụng linh hoạt mơ hình chuyển giao KN vào dạy đọc trong bối
cảnh Việt Nam ......................................................................................................69
3.1.2. Đảm bảo tính tích hợp trong tổ chức dạy đọc hiểu cho HS tiểu học ..........71
3.1.3. Bám sát yêu cầu cần đạt của chương trình mới ..........................................73
3.1.4. Bám sát đặc điểm thể loại VB ....................................................................74
3.1.5. Đảm bảo tính vừa sức với HS tiểu học .......................................................76
3.1.6. Đánh giá thường xuyên và hỗ trợ HS trong suốt tiến trình học..................77

3.2. Tiến trình tổ chức dạy đọc hiểu theo mơ hình chuyển giao KN ..................78
3.2.1. Giáo viên làm mẫu ........................................................................................80
3.2.2. Giáo viên hướng dẫn .....................................................................................83
3.2.3. Học sinh thực hiện đọc độc lập ....................................................................86
3.3. Một số biện pháp dạy học rèn kĩ thuật đọc hiểu theo mơ hình chuyển
giao kĩ năng ..............................................................................................................90
3.3.1. Hướng dẫn HS dự đoán ..............................................................................90
3.3.2. Hướng dẫn HS làm sáng tỏ .........................................................................91
3.3.3. Hướng dẫn HS đặt câu hỏi ..........................................................................93
3.3.4. Hướng dẫn HS tóm tắt ................................................................................97
3.3.5. Hướng dẫn HS đọc trải nghiệm ................................................................100
3.2.6. Kích hoạt kiến thức nền trong dạy ĐH .....................................................103
3.4 Điều kiện vận dụng mơ hình chuyển giao KN vào dạy đọc cho HS tiểu học....105
Tiểu kết chương 3 ..................................................................................................107
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................108


4.1. Mục tiêu thực nghiệm ....................................................................................108
4.2. Đối tượng thực nghiệm và phạm vi thực nghiệm ........................................108
4.2.1. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................108
4.2.2. Phạm vi thực nghiệm ................................................................................109
4.3. Các tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc thành tiếng và ĐH của HS ...................109
4.3.1. Tiêu chí đánh giá kết quả đọc thành tiếng ................................................109
4.3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả KN đọc hiểu ....................................................110
4.4. Kết quả khảo sát NL đọc của học sinh trước thực nghiệm .......................110
4.4.1. Về KN đọc thành tiếng .............................................................................110
4.4.2. Về các kĩ năng đọc hiểu ............................................................................111
4.5. Kết quả của quá trình dạy thực nghiệm ......................................................115
4.5.1. Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh ...................................................................115
4.5.2. KN suy luận ..............................................................................................119

4.5.3. KN xác định nội dung chính và chi tiết chính ..........................................123
4.5.4. KN nhận diện thể loại và đặc điểm thể loại ..............................................125
4.5.5. KN tóm tắt ................................................................................................126
4.6. Kết quả khảo sát sau thực nghiệm................................................................130
4.6.1. Kết quả đọc thành tiếng ............................................................................130
4.6.2. Kết quả ĐH ...............................................................................................131
4.7. Nhận xét, đánh giá kết quả nghiên cứu ........................................................144
Tiểu kết chương 4 ..................................................................................................146
KẾT LUẬN ............................................................................................................147
DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
LUẬN ÁN ...............................................................................................................152
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................154
PHỤ LỤC


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1.

Quan niệm ĐH của DfES ......................................................................31

Hình 2.2.

Sự giao thoa giữa mơ hình chuyển giao KN với các thuyết học tập ....39

Hình 2.3.

Mơ hình chuyển giao KN (Pearson và Gallagher, 1983; trường hợp đánh
dấu sao (*) được Au & Raphael, 1998 bổ sung và hồn thiện thêm) ...........41

Hình 2.4.

Mơ hình chuyển giao KN, Doug Fisher và Nancy Frey (2007) [47; tr.3] ...42

Hình 2.5.

Tiến trình dạy đọc truyền thống ............................................................58

Hình 2.6.

Tiến trình dạy đọc tổ chức theo VNEN .................................................58

Hình 2.7.

Sự chi phối của quan điểm dạy đọc .......................................................67

Hình 3.1.

Tiến trình dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN ................................79

Hình 3.2.

Tổ chức nhóm trong mơ hình chuyển giao KN ....................................89


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trên thế giới đến việc hình thành và
phát triển năng lực đọc hiểu cho người học
Đọc là một trong những kĩ năng (KN) quan trọng, cần thiết đối với mỗi

người trong học tập và trong cuộc sống. Đối với học sinh (HS), đọc không những là
mục đích, là phương tiện hữu hiệu và thiết yếu để HS mở rộng vốn từ vựng, thu
thập được nhiều nguồn thơng tin mà cịn là phương tiện để phát triển tư duy đồng
thời phát triển KN đọc để học tốt các môn khác và để tham gia vào xã hội. Chính vì
vậy, việc nghiên cứu về đọc và xây dựng các biện pháp dạy đọc nhằm hình thành và
phát triển năng lực (NL) đọc cho HS đã và đang nhận được sự quan tâm sâu sắc của
nhà giáo dục trên thế giới, cụ thể là các nghiên cứu về các khía cạnh của đọc như
quan điểm đọc, đọc hiểu (Smith, 1973; Fry, 1997; Anderson, 1976, 1985;
Rumelhart, 1994; Durkin, 1993; Pressley, 2000; McKeown, Beck, và Blake 2009;
Wood, Bruner và Ross, 1976), các cơ chế của đọc, (Anderson, 1976; Li và Wang,
2007), các mơ hình dạy đọc như đọc để tìm thơng tin, đọc để giải mã VB, mơ hình
đọc tương tác (Walker, 1989)... Trong đó, các phương pháp dạy đọc, hỗ trợ người
đọc hình thành và phát triển các kĩ năng (KN) đọc hiểu (ĐH) trong suốt tiến trình
đọc như kích hoạt kiến thức nền, dự đốn, tóm tắt, suy luận, đặt câu hỏi... để giúp
HS đọc sâu văn bản (VB), gia tăng khả năng đọc độc lập qua đó hình thành và phát
triển NL đọc cho HS được quan tâm nhiều trong dạy đọc ở các nước trên thế giới.
1.2. Sự cần thiết phát triển NL đọc hiểu trong dạy học cho học sinh ở Việt Nam
Tại Việt Nam, vấn đề phát triển NL cho người học đã được đặt ra trong các
văn kiện của Đảng, trong Chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể và Chương
trình mơn học, cụ thể:
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ 8 của Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông đã nêu rõ giáo dục phổ thơng phải “tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL cơng dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,


2
tin học, NL và KN thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn” … “tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi

trọng phát triển phẩm chất, NL của người học”. (Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8,
Ban Chấp hành T.Ư khóa XI)
Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể do Bộ GD&ĐT (2017)
ban hành nêu rõ mục tiêu của chương trình và sách giáo khoa mới là phát triển
phẩm chất và NL cho HS. Ngoài các NL chung như NL tự chủ và tự học, NL giao
tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, chương trình cũng xác định 7 NL
chuyên mơn cần hình thành và phát triển cho HS, gồm NL ngơn ngữ, NL tính tốn,
NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ và NL thể
chất [2, tr.6]. Từ mục tiêu này, việc biên soạn sách giáo khoa mới cũng có sự
chuyển hướng coi trọng "đầu ra", tập trung phát triển NL hành động cho HS, giúp
các em sau khi rời ghế nhà trường “có khả năng tự chủ, tự lập, tham gia hiệu quả
vào các hoạt động xã hội” [2, tr.6]. Và như vậy, việc giảng dạy chương trình mới
khơng phải dạy theo cách truyền thụ một chiều nữa mà thay vào đó là “dạy cách
học và rèn luyện NL tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển NL” [2, tr.8].
Trong Chương trình GDPT mơn Ngữ văn mới (công bố ngày 27/12/2018),
Bộ GD&ĐT xác định các yêu cầu cần đạt đối với từng KN ngôn ngữ đặc trưng như
đọc, viết, nói và nghe và trên cơ sở đó Chương trình cũng định hướng rõ phương
pháp dạy học là phải “kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc, giúp học
sinh chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm,
biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng
trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện
những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh” [3, tr.82]. Theo định hướng
này, việc dạy đọc cho HS không chỉ đơn thuần là dạy HS đọc trơi chảy, lưu lốt và
giúp HS nắm được nội dung bài đọc mà phải dạy HS cách đọc, nghĩa là dạy cho HS
có được các KN đọc để từ đó HS có thể sử dụng các KN đọc này tham gia vào đọc
và chiếm lĩnh VB đọc trong những tình huống và ngữ cảnh khác nhau. Và vì thế,
khi dạy đọc thì GV chỉ gợi ý cho HS chứ khơng lấy việc phân tích, bình giảng của

3
mình thay thế cho những suy nghĩ của học sinh, tránh đọc chép và hạn chế ghi nhớ
máy móc [3, tr.83].
1.3. Việc dạy và kiểm tra đọc ở tiểu học hiện nay chưa có sự đồng bộ với nhau
Trong những năm học vừa qua, việc đánh giá kết quả học tập của HS tiểu
học có sự thay đổi tích cực, chuyển từ đánh giá bằng điểm số sang nhận xét và đánh
giá trong suốt tiến trình học của người học. Thơng tư 22 và Thơng tư 30 có điều
chỉnh, sửa đổi quy định, hướng dẫn về đánh giá HS tiểu học thể hiện cách tiếp cận
cách đánh giá NL người học ở tất cả các phân mơn, trong đó có đánh giá KN đọc.
Đây được xem là điểm mới, tiến bộ so với cách đánh giá HS trước đây nhưng vẫn
tồn tại một nghịch lí là việc dạy đọc hiện nay ở tiểu học theo hướng cung cấp nội
dung kiến thức nhưng khi kiểm tra đánh giá lại định hướng đánh giá theo cách tiếp
cận NL của HS. Tuy nhiên, theo kết quả khảo sát ban đầu của chúng tôi tại một số
tỉnh của ĐBSCL, ngữ liệu trong đề kiểm tra đọc của HS tiểu học thường sử dụng lại
VB mà HS đã được học trong chương trình học, điều này thể hiện rất rõ quan điểm
dạy học theo hướng tiếp cận nội dung kiến thức.
1.4. Tiến trình dạy đọc cho HS tiểu học hiện nay chưa tập trung nhiều vào dạy
các KN ĐH cho HS
Hiện nay, tiến trình dạy đọc ở các trường tiểu học về cơ bản được chia làm 3
hoạt động chính, gồm luyện đọc, tìm hiểu bài và luyện đọc diễn cảm (có thêm phần
đọc vận dụng, liên hệ thực tế trong cách tổ chức đọc của mơ hình VNEN). Tiến trình
này thể hiện rõ quan điểm dạy đọc nhấn mạnh vai trò của đọc thành tiếng và rèn KN
đọc thành tiếng cho HS trong khi việc rèn các KN ĐH chưa được chú trọng nhiều.
Thêm vào đó, việc GV áp dụng tiến trình dạy này một cách cứng nhắc, thiếu sự linh
hoạt sáng tạo vô hình chung phân chia tiến trình đọc thành ba hoạt động riêng biệt, có
phần tách rời nhau. Và hầu hết GV tiểu học trả lời phỏng vấn trong nghiên cứu này
đều cho rằng dạy đọc là cho HS đọc nhiều lần, đọc trôi chảy, biết thể hiện cảm xúc và
nắm được nội dung bài đọc là đạt yêu cầu.
Xuất phát từ thực tiễn trên, chúng tôi đã tiến hành thực hiện nghiên cứu đề
tài: “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt

theo mô hình chuyển giao kĩ năng”


4
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu chính trong nghiên cứu này là phát triển NL ĐH cho HS tiểu học.
Nghiên cứu tập trung vào các KN ĐH như nhận diện chi tiết chính và nội dung
chính; xác định thể loại và bố cục văn bản; tóm tắt văn bản; đặt câu hỏi và giải
nghĩa từ trong ngữ cảnh. Các kĩ năng ĐH này được rèn luyện thông qua dạy HS các
kĩ thuật ĐH theo mơ hình chuyển giao KN.
Câu hỏi nghiên cứu: Mơ hình chuyển giao KN có tác động như thế nào đối
với NL ĐH của HS tiểu học?
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đề tài đặt ra, chúng tôi xác định các nhiệm vụ cần thực
hiện như sau:
- Nghiên cứu các lí thuyết về ĐH, NL ĐH, chuẩn NL đọc, mơ hình chuyển
giao KN và cách thức tổ chức dạy ĐH theo mơ hình chuyển giao KN để xây dựng
cơ sở lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu chương trình dạy đọc hiện hành, cập nhật điểm mới của
chương trình GDPT tổng thể và Chương trình GDPT mơn Ngữ văn mới để xác lập
tiến trình dạy đọc ở tiểu học theo mơ hình chuyển giao KN.
- Khảo sát thực tiễn dạy đọc và đánh giá NL đọc của HS lớp 5 tại một số
trường tiểu học vùng Đồng bằng sông Cửu Long. Nội dung khảo sát tập trung các
vấn đề: hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS ĐH, mục tiêu dạy đọc, tiến trình dạy đọc và
các KN ĐH của HS.
- Tổ chức dạy thực nghiệm, thu thập dữ liệu, phân tích và đánh giá kết quả
thực nghiệm phát triển NL đọc cho HS tiểu học bằng mơ hình chuyển giao KN.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng của nghiên này là NL ĐH và tác động của mơ hình chuyển giao KN

đối với NL ĐH VB của HS tiểu học thông qua trường hợp nghiên cứu điển hình ở lớp
5.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phát triển NL đọc cho HS nói chung và HS tiểu học nói riêng được bàn đến ở


5
nhiều khía cạnh khác nhau, trong nghiên cứu này chúng tôi tập trung vào các nội
dung sau:
- Quan niệm ĐH và chuẩn NL đọc để có cơ sở xây dựng thiết kế kế hoạch
dạy TN, đề kiểm tra và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm.
- Mơ hình chuyển giao KN và cách thức tổ chức dạy đọc theo mô hình này
vào dạy phát triển NL ĐH cho HS tiểu học.
KN ĐH được thể hiện ở nhiều phương diện khác nhau, trong nghiên cứu này
chúng tôi tập trung vào các KN ĐH: giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, nhận diện chi tiết
chính và xác định nội dung chính, nhận diện thể loại và xác định bố cục bài đọc,
tóm tắt VB và suy luận. Các KN ĐH này được chú trọng trong nghiên cứu này vì ba
lí do sau: Thứ nhất, chuẩn NL đọc các nước trên thế giới hầu hết đều đề cập đến các
KN ĐH này và xem đây là những KN ĐH cơ bản, cần thiết cần hình thành và rèn
luyện cho HS; Thứ hai, dựa vào lí thuyết tiếp nhận của lí luận văn học và nghiên
cứu về ĐH của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước và cuối cùng là dựa vào yêu
cầu cần đạt của Chương trình GDPT mơn Ngữ văn mới.
- Khảo sát và dạy thực nghiệm ở lớp 5. Chúng tôi chọn HS lớp 5 làm trường
hợp nghiên cứu điển hình, vì ba lí do sau: (1) KN đọc hiểu được nhấn mạnh ở giai đoạn
2 của cấp tiểu học, trong đó lớp 5 được đánh giá là đã đạt được yêu cầu của cấp tiểu
học để chuẩn bị học đọc ở cấp lớp cao hơn; (2) kết quả nghiên cứu ở lớp cuối cấp tiểu
học có giá trị phản ánh lại quá trình rèn KN ĐH cho HS tiểu học và (3) thời gian và
điều kiện dạy TN hạn chế. Do điều kiện thực hiện luận án có hạn và xuất phát từ quan
điểm phát triển NL ĐH cho HS là một quá trình nên việc dạy thực nghiệm được thực
hiện ở hai lớp tại khu vực trung tâm (TT) và vùng ven (VV) của TP. Cần Thơ, trong

thời gian 15 tuần (từ tuần 3 đến tuần 17) với số tiết dạy là 23 tiết/lớp.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp này được chúng tơi sử dụng để lược khảo các vấn đề lí luận có
liên quan đến nội dung luận án như ĐH; NL ĐH, chuẩn NL đọc và mơ hình chuyển
giao KN... Từ đó, chúng tơi xác lập cơ sở lí luận vấn đề nghiên cứu, thiết kế bài kiểm
tra khảo sát, bảng hỏi điều tra, xây dựng tiến trình dạy đọc theo mơ hình chuyển giao
KN phù hợp Chương trình GDPT mới trong bối cảnh của Việt Nam.


6
Cách thức tiến hành:
- Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong nước và ngoài nước về ĐH, NL ĐH và
chuẩn NL đọc, mơ hình chuyển giao KN và cách thức tổ chức dạy ĐH theo mơ hình
chuyển giao KN.
- Phân tích, tổng hợp và đánh giá các nghiên cứu về dạy đọc để từ đó đề xuất
cách tổ chức dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN vào dạy đọc trong bối cảnh của
Việt Nam nhằm phát triển NL đọc cho HS lớp 5.
5.2. Phương pháp khảo sát điều tra
Phương pháp này được sử dụng trong nghiên cứu nhằm quan sát, đánh giá
các hoạt động giảng dạy của GV trong khảo sát thực trạng. Các dữ liệu thu thập từ
quan sát thực tế là cơ sở thực tiễn cho các đề xuất tổ chức dạy đọc theo mơ hình
chuyển giao KN nhằm phát triển NL ĐH cho HS tiểu học.
Cách tiến hành:
- Các bước thực hiện: (1) Thiết kế bài kiểm tra, tiêu chí đánh giá giờ dạy, câu
hỏi phỏng vấn GV, (2) Dự giờ, phỏng vấn GV và cho HS làm bài kiểm tra; (3) Thu
thập số liệu và đánh giá.
- Mẫu khảo sát gồm 69 GV đang dạy lớp 5 và 1.360 HS lớp 5 tại các trường
tiểu học thuộc 3 tỉnh và thành phố của ĐBSCL: thành phố Cần Thơ (TPCT), Sóc
Trăng (ST) và Bến Tre (BT). Cơ sở để chọn 3 tỉnh và thành phố này là: (1) địa bàn

trung tâm của ĐBSCL (TPCT); (2) địa bàn có nhiều HS dân tộc Khmer sinh sống
và học tập (ST) và (3) địa bàn khó khăn trong tương quan với các tỉnh của vùng
ĐBSCL (BT). Ở mỗi địa bàn, chúng tôi chọn 6 – 10 trường để dự giờ dựa trên các
tiêu chí: trường tại trung tâm của thành phố và trường ở tuyến huyện cách nhau từ
khoảng 50km trở lên.
- Thời gian khảo sát, dự giờ và phỏng vấn GV: từ tháng 10/2016 đến tháng
05/2017; khảo sát HS: từ 25/04/2017 đến 20/05/2017.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để đánh giá tác động của mơ hình
chuyển giao KN đối với NL ĐH của HS tiểu học.
Cách tiến hành:
+ Bước 1 (tháng 7-8/2017): Tập huấn cho GV về mơ hình chuyển giao KN


7
và xác định các KN ĐH trong dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN; quy trình dạy,
cách soạn giáo án, thực hành dạy trên lớp học giả định, sau đó thảo luận về tiết dạy
và điều chỉnh.
+ Bước 2 ( tuần đầu tháng 9/2017): Kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu của
HS trước thực nghiệm.
+ Bước 3 (tháng 9/2017-01/2018): Dạy thực nghiệm, điều chỉnh giáo án, tiếp
tục dạy thực nghiệm
+ Bước 4 (tháng 01/2018): Kiểm tra, thu thập số liệu và đánh giá năng lực
đọc hiểu của HS cuối đợt thực nghiệm.
5.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp đối với khối lớp 5, khối
cuối cấp tiểu học, để từ đó phân tích, tổng hợp và rút ra kết luận chung. Việc chọn
nghiên cứu trường hợp đặc trưng giúp chúng tơi có điều kiện theo dõi tác động của
mơ hình chuyển giao KN đối với NL ĐH của từng đối tượng HS, cụ thể là HS lớp 5.
5.5. Phương pháp thống kê

Phương pháp này được sử dụng nhằm xử lí các kết quả phỏng vấn, khảo sát,
dự giờ, thực nghiệm.
Cách tiến hành:
- Bước 1: Thu thập kết quả phỏng vấn, khảo sát, dự giờ và thực nghiệm
- Bước 2: Mã hóa, nhập số liệu, xử lí kết quả
- Bước 3: Phân tích kết quả và đánh giá nhận xét chung.
6. Các dữ liệu thu thập
Dữ liệu thu thập từ nghiên cứu gồm:
- Khảo sát thực trạng: Phiếu trả lời câu hỏi phỏng vấn của GV (69); giáo án
dạy đọc (139) và biên bản dự giờ (139); bài kiểm tra KN ĐH của HS (1.360), ghi
âm tiết dạy, hình ảnh.
- Dạy thực nghiệm: Giáo án (23), biên bản dự giờ (46), vở nhật kí đọc sách
của HS trong suốt tiến trình học (68), bài kiểm tra KN đọc trước (68) và sau thực
nghiệm của HS (68), phiếu trả lời phỏng vấn của HS (68), băng ghi âm và biên bản
lược ghi phỏng vấn GV và cán bộ quản lí sau dạy thực nghiệm, phim, hình ảnh,
phiếu bài tập của HS trong suốt tiến trình học...


8
7. Khả năng đóng góp của đề tài
- Về lí luận: Luận án cập nhật những thành tựu nghiên cứu về ĐH, mơ hình
và cách tổ chức dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN. Từ đó, chúng tơi xác lập cơ
sở thực tiễn phù hợp để cụ thể hóa tiến trình dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN
trong dạy đọc cho HS tiểu học. Kết quả của luận án khẳng định hiệu quả và sự phù
hợp của tiến trình dạy đọc theo mơ hình chuyển giao KN trong phát triển NL ĐH
cho HS tiểu học và bổ sung cơ sở lí luận cho mảng phương pháp dạy đọc cho HS
tiểu học.
- Về thực tiễn:
Luận án đề xuất các ngun tắc vận dụng mơ hình chuyển giao KN vào dạy
đọc; xác lập tiến trình dạy đọc ở tiểu học và các biện pháp rèn KN đọc hiểu theo mơ

hình chuyển giao KN. Tiến trình dạy đọc này nhấn mạnh vai trị chủ động của HS
trong tiến trình đọc, từ thực hành các KN đọc với sự hỗ trợ của GV và bạn cùng
nhóm đến có thể tự sử dụng các KN đọc vào ĐH VB. Vai trò của GV là dạy HS
cách đọc và hướng dẫn, hỗ trợ HS trong suốt tiến trình ĐH. Bên cạnh đó, luận án
chỉ ra mối quan hệ biện chứng giữa quan niệm đọc và tiến trình dạy, kiểm tra đánh
giá KN đọc của HS; nguyên nhân khách quan và chủ quan của thực trạng này.
8. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các nguyên tắc, xác lập được tiến trình dạy đọc và biện
pháp rèn KN ĐH theo mơ hình chuyển giao KN nhằm dạy HS cách đọc và làm cho
HS có thể chủ động sử dụng được các KN đọc vào ĐH thì NL ĐH của HS tiểu học
được hình thành và phát triển, đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển NL cho HS mà
Chương trình GDPT tổng thể đã đặt ra.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài mở đầu, kết luận, danh mục chữ cái viết tắt, danh mục hình ảnh, biểu
bảng, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án trình bày gồm 04 chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học
Trong chương này, chúng tơi lược khảo các cơng trình nghiên cứu của các
nhà khoa học trong và ngoài nước về ĐH, NL ĐH, biện pháp dạy học phát triển NL
ĐH cho HS tiểu học, trong đó tập trung lược khảo các nghiên cứu đề cập đến mô


9
hình chuyển giao KN và chiến thuật chuyển giao các KN đọc cho HS dựa vào mơ
hình chuyển giao KN. Từ mơ tả tổng quan tình hình nghiên cứu, chúng tôi chỉ ra
những vấn đề đã được làm sáng tỏ và khoảng trống trong nghiên cứu về dạy ĐH
cho HS tiểu học để có cơ sở kế thừa và hướng phát triển nghiên cứu trong luận án.
Chương 2: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển NL ĐH cho
HS tiểu học theo mơ hình chuyển giao KN
Chương này làm sáng tỏ hai vấn đề chính:
(1) Cơ sở lí luận: Làm rõ các quan điểm về ĐH và NL ĐH đọc của các nhà

nghiên cứu trong và ngồi nước; chuẩn NL đọc; giới thuyết mơ hình chuyển giao
KN và cách tổ chức dạy đọc theo mô hình này.
(2) Cở sở thực tiễn: Mơ tả thực tiễn dạy đọc cho HS lớp 5 thông qua khảo
sát, phỏng vấn GV và dự giờ GV tại 3 tỉnh của ĐBSCL (TPCT, ST, BT); khảo sát
hệ thống câu hỏi hướng dẫn ĐH trong SGK, mục tiêu dạy đọc trong sách giáo viên
và trong giáo án của một số GV. Những kết luận rút ra từ số liệu khảo sát này là cơ
sở thực tiễn để chúng tôi đề xuất tiến trình dạy ĐH cho HS tiểu học theo mơ hình
chuyển giao KN.
Chương 3: Vận dụng mơ hình chuyển giao kĩ năng vào phát triển NL ĐH cho
học sinh tiểu học
Trong chương này, chúng tơi trình bày các ngun tắc tổ chức dạy đọc hiểu
theo mơ hình chuyển giao KN; tiến trình dạy đọc và một số biện pháp hướng dẫn hỗ
trợ HS thực hiện các KN ĐH như đặt câu hỏi, dự đốn, làm sáng tỏ, tóm tắt, thảo
luận nhóm, đọc trải nghiệm và kích hoạt kiến thức nền.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
Trong nội dung này, chúng tơi trình bày kết quả thực nghiệm vận dụng tiến
trình dạy học của mơ hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH cho HS tiểu học
bằng các biện pháp đề xuất ở chương 3. Nội dung trình bày gồm các vấn đề như:
Mục tiêu, đối tượng TN, tổ chức dạy TN, kết quả dạy TN và phân tích kết quả TN.
Do dung lượng luận án có giới hạn nên chúng tơi chọn một số giáo án, biên bản dự
giờ và hình ảnh minh họa tiêu biểu để trong phần phụ lục.


10
CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
Dạy đọc và vấn đề phát triển NL đọc cho HS nói chung và HS tiểu học nói riêng
đã được chú ý đến từ rất lâu trong chương trình dạy đọc ở các nước trên thế giới. Tùy

vào mục tiêu chương trình và mục tiêu dạy đọc mà ở mỗi nước có các chiến lược dạy
đọc phù hợp và tập trung chú ý đến những khía cạnh khác nhau của q trình dạy đọc
nhằm hình thành và phát triển NL đọc cho HS. Liên quan đến vấn đề dạy đọc Phát
triển năng lực đọc hiểu cho HS tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mơ hình chuyển
giao kĩ năng, chúng tơi lược khảo một số nghiên cứu trong và ngoài nước như sau:
1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
tiểu học
1.1.1. Những nghiên cứu về ĐH
1.1.1.1. Những nghiên cứu về ĐH trên thế giới
* Các nghiên cứu xem ĐH là một quá trình tư duy tích cực có chủ ý và có
tính đa chiều
Vào những năm đầu của thế kỉ 21, nghiên cứu về ĐH được tóm tắt và đúc
kết bởi hai nhóm chuyên nghiên cứu về đọc là NRP (National Reading Panel, 2000)
và RAND (Reading Study Group, 2002). Nhóm NRP (2000) cho rằng đọc là một
quá trình phức hợp, hiểu được xem như một tính chất của đọc, và ĐH là q trình
suy nghĩ có chủ ý mà trong đó nghĩa của nó được kiến tạo thông qua các tương tác
giữa VB và người đọc. Ý nghĩa của VB chịu sự tác động bởi hai yếu tố đó là nội
dung VB, kiến thức nền và những trải nghiệm của người đọc khi tham gia lí giải và
chiêm nghiệm về các vấn đề được trình bày trong VB. Tương tự như thế, nhóm
RAND (2002) đã lưu ý rằng: ĐH bao hàm 4 yếu tố, đó là người đọc, văn bản (VB),
hoạt động đọc và ngữ cảnh tình huống. Có thể thấy, nghiên cứu về đọc của hai
nhóm nghiên cứu này đều xem hoạt động đọc có tính đa chiều, có sự tương tác giữa
người đọc và VB, trong q trình tương tác đó, việc tiếp nhận VB của người đọc còn
phụ thuộc vào kiến thức đã có trước đó (cịn gọi là kiến thức nền) và bối cảnh văn
hóa xã hội.
Bộ Giáo dục Anh (Department for Education and Skills, 2005) trong nghiên


11
cứu Understanding reading comprehension 1, 2, 3 (Primary headteachers, literacy

coordinators, key stage 1 and 2, 3) xem ĐH là một tiến trình tư duy tích cực bao
gồm tất cả các chiến lược và hành vi ĐH. Các chiến lược này bao gồm q trình
lĩnh hội, kiểm sốt và đưa ra những quyết định về việc lựa chọn chiến thuật đọc
nhằm kiến tạo nghĩa cho VB đọc, còn các hành vi ĐH bao gồm hiểu VB, tham gia
vào VB, khả năng kết nối kiến thức đã có với VB, khả năng phản biện, đánh giá và
suy ngẫm. Quan niệm ĐH này bao hàm cả chiến lược và hành vi đọc, nghĩa là trong
quá trình đọc, người đọc vừa định hướng cách đọc, nội dung đọc vừa tự đánh giá,
điều chỉnh cách hiểu của bản thân về các vấn đề được trình bày trong VB đọc.
Trong một nghiên cứu khác, Strategies that work: Teaching comprehension
for understanding and engagement, nhóm tác giả Harvey và Anne (2007), xem ĐH
như một hoạt động của tư duy và là một chiến lược. Xem đọc như một hoạt động tư
duy, Harvey và Anne (2007) đã miêu tả q trình đọc là tồn bộ những hoạt động
mà người đọc thực hiện để kiến tạo nghĩa cho VB như suy ngẫm, chia sẻ, kết nối,
phản hồi, điều chỉnh... Ở một khía cạnh khác, xem đọc như một chiến lược, các tác
giả cho rằng ĐH gắn liền với các chiến thuật siêu nhận thức và kiểm soát nghĩa là
trong quá trình đọc, người đọc thường suy ngẫm về những điểm mình cịn thiếu để
từ đó kiểm sốt và tự điều chỉnh, bổ sung những chỗ hiểu chưa đúng hoặc chưa đủ.
* Các nghiên cứu thừa nhận ĐH chịu sự tác động và ảnh hưởng của bối
cảnh văn hóa xã hội, kiến thức nền và thói quen ngơn ngữ
Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đọc thể hiện quan điểm
xem đọc như một hoạt động tương tác đa chiều, tác giả Anderson (1998) cho rằng
hoạt động đọc chịu hưởng của các hoạt động giải mã từ, câu, đoạn và khả năng hiểu
biết của người đọc về từ vựng hay mức độ sâu rộng của kiến thức nền. Theo đó, tác
giả chỉ ra rằng trước khi bước chân vào bậc tiểu học, trẻ chịu ảnh hưởng thói quen
sử dụng ngơn ngữ (ví dụ như từ vựng, ý thức ngữ âm…) từ gia đình và mơi trường
xung quanh rất mạnh mẽ, vì vậy, GV cần hiểu rõ điều này để ni dưỡng và phát
triển những KN đã có (KN tiền đọc viết) cho trẻ.
Bộ giáo dục bang Nam Úc (Kemba A N’Namdi, 2005), trong nghiên cứu
Guide to teaching reading at the primary school level đã đề cập đến một số các yếu tố

12
tác động đến tồn bộ q trình dạy đọc mà người GV cần chú ý đến trước khi dạy
đọc cho trẻ ví dụ như phụ huynh HS và nền tảng gia đình, kiến thức nền của trẻ để từ
đó xác định các bước phát triển kĩ năng đọc cho HS tiểu học. Bên cạnh đó nghiên cứu
cũng chỉ ra cách tiếp cận dạy đọc của GV và các yếu tố về mơi trường lớp học có ảnh
hưởng trực tiếp đến ĐH của trẻ, nghĩa là quan điểm của GV về đọc, sự hiểu biết của
GV và NL đọc của GV có tác động khơng nhỏ đến khả năng ĐH của trẻ.
Xem đọc như một q trình, nhóm tác giả Collins, Smith, Beranek và
Newman (1980) đã đề cập đến hai khía cạnh rất quan trọng ảnh hưởng đến tiến trình
ĐH đó là kiểm soát - dự đoán, kiểm tra - điều chỉnh trong khi đọc. Khi nghiên cứu
về khả năng kiểm sốt q trình hiểu VB, nhóm tác giả đã phân tích bốn khó khăn
cơ bản ảnh hưởng đến khả năng hiểu VB, gồm không hiểu từ, không hiểu câu, mối
quan hệ giữa các câu và tính liên kết của VB (hay còn gọi là cấu trúc của VB, các
dạng/thể loại VB). Khi phân tích tầm quan trọng của việc dự đốn và kiểm sốt dự
đốn, nhóm tác giả cho rằng dự đoán là một KN đọc quan trọng và rất có ý nghĩa
với ĐH VB, nó cho phép HS biểu lộ những hiểu biết ban đầu của bản thân và khả
năng sẵn sàng tham gia hay xâm nhập vào VB để tìm hiểu VB.
Có thể thấy, ĐH được các nhà nghiên cứu nhìn nhận ở nhiều khía cạnh khác
nhau và có những cách diễn giải khác nhau nhưng đều có các điểm chung sau: Thứ
nhất, các nghiên cứu đều xem ĐH là một q trình nhận thức mà ở đó người đọc
thực hiện các hoạt động và thao tác đọc như định hướng cách đọc và nội dung đọc,
kích hoạt kiến thức nền, kết nối thông tin... nhằm chiếm lĩnh VB. Thứ hai, các nhà
nghiên cứu thừa nhận ĐH là một hoạt động tư duy nghĩa là trong quá trình đọc, các
thao tác tư duy như phân tích, suy ngẫm, tưởng tượng, liên tưởng, đánh giá... cũng
đồng thời được kích hoạt và tham gia vào quá trình ĐH VB. Thứ ba, ĐH chịu ảnh
hưởng và tác động bởi nhiều yếu tố, trong đó phải kể đến các yếu tố về bối cảnh văn
hóa xã hội, nền tảng gia đình, kinh nghiệm (hay trải nghiệm) của người đọc, kiến
thức nền và cách tiếp cận dạy đọc của GV.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về ĐH ở Việt Nam

Ở Việt Nam, nghiên cứu về đọc và ĐH được thể hiện trước hết trong các
công trình nghiên cứu về đọc của các nhà nghiên cứu như Nguyễn Thanh Hùng


13
(2011), Nguyễn Thị Hạnh (2002, 2014), Trần Đình Sử (2014), Phan Trọng Luận
(2014)... và trong các giáo trình về phương pháp dạy đọc ở các trường đại học của
các tác giả như: Lê Phương Nga (2002, 2007), Hoàng Thị Tuyết (2012), Hồng Hịa
Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phạm Thị Thu Hương (2012), Trần Đình Sử
(2014), Nguyễn Quang Ninh (2015), Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng
Hiếu (2016)...
Các nghiên cứu xem hoạt động đọc chịu sự chi phối của các yếu tố tâm sinh
lí và ngơn ngữ học
Tác giả Lê Phương Nga (2002, 2007), Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn
Thanh Bình (2011) khi bàn về đọc đã xem xét đến các phương diện bên ngồi tác
động đến q trình dạy đọc như ngơn ngữ, tâm lí học, văn hóa, sư phạm, triết học,
nghệ thuật... Theo tác giả thì khi đọc, người đọc phải “giải mã” những điều mà nhà
văn đã “kí mã” trong VB để có thể thơng hiểu được nội dung mà tác giả gởi gắm
trong VB và các bình diện như tâm lí, sinh lí, ngơn ngữ học đều có những ảnh
hưởng nhất định đối với khả năng đọc của HS.
Các tác giả Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình (2011) cũng thừa
nhận ĐH là một hành động nhận thức tích cực và là một q trình nắm vững ý
nghĩa, đó là do trong q trình đọc, người đọc thể hiện nhiều cách tiếp cận khác
nhau và thể hiện khả năng hiểu VB ở nhiều cấp độ (từ câu đến đoạn rồi đến bài) cả
ở chiều sâu lẫn chiều rộng. Mặt khác, các phương diện của ngôn ngữ học như ngữ
âm, ngữ nghĩa, ngữ điệu... cũng tác động trực tiếp đến quá trình ĐH VB.
Cũng xem đọc chịu sự tác động ảnh hưởng của tâm lí học và ngơn ngữ học,
tác giả Nguyễn Quang Ninh trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu
học, tập 2, cho rằng đọc là một hoạt động có mối gắn kết với động cơ, và vì vậy, khi
dạy đọc thì GV cần phải tạo được động cơ và hứng thú cho người học.

Các nghiên cứu xem ĐH là một tiến trình, một hoạt động tương tác đa chiều
Khái niệm ĐH lần đầu tiên được nhắc đến trong VB tập huấn chương trình,
sách giáo khoa của Bộ Giáo dục năm 2002 và từ đây, khái niệm ĐH và dạy ĐH
được các nhà nghiên cứu tiếp tục phát triển trong các cơng trình nghiên cứu, chuyên
đề, bài viết về đọc.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2011) trong nghiên cứu Kĩ năng đọc hiểu đã


14
cho rằng bản chất của ĐH là một quá trình, là một hành động nhận thức tích cực, và
đọc phụ thuộc vào nhiều yếu tố như sự phức tạp và độ khó của VB, chất lượng của
phong cách nghệ thuật và cách viết, tính dễ đọc và hình thức tác phẩm, đặc điểm và
chất lượng bạn đọc.
Trong một nghiên cứu khác, ĐH và chiến thuật ĐH VB trong nhà trường
phổ thông, tác giả Phạm Thị Thu Hương (2012) bàn khá sâu và cụ thể về các vấn đề
xoay quanh ĐH và dạy ĐH. Đặt người đọc vào vị trí trung tâm của hoạt động tiếp
nhận, tác giả chỉ ra rằng trong khi đọc, người đọc trải qua các hoạt động như huy
động vốn hiểu biết, kinh nghiệm cá nhân, sử dụng các thao tác như phán đoán, suy
luận, tổng hợp, đánh giá để tiếp nhận VB và chiếm lĩnh VB. Tác giả thừa nhận “ĐH
VB thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của VB đó thơng qua hệ thống
các hoạt động, hành động, thao tác nhất định”[16; tr.19].
Trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học, nhóm tác
giả Hồng Hịa Bình và Nguyễn Minh Thuyết (2012) cho rằng để cảm nhận tác
phẩm văn chương thì người đọc phải đi từ cảm nhận của chính người đọc và tùy
theo đặc điểm, sở thích, kinh nghiệm, tuổi tác, thị hiếu thẩm mĩ mà mỗi người có
cách cảm nhận riêng của mình. Từ đây, nhóm đưa ra khái niệm phương pháp ĐH và
cho rằng GV cần dạy HS ĐH trực tiếp các VB văn học để rung động, thưởng thức
các giá trị thẩm mĩ, tiếp nhận tư tưởng tình cảm và trưởng thành.
Tác giả Phan Trọng Luận (2014) trong nghiên cứu Phương pháp luận giải
mã VB văn học đã trình bày các vấn đề về mối quan hệ giữa VB – tác phẩm và bạn

đọc, các phương pháp luận giải mã VB văn học. Trong phần lí thuyết ứng đáp giải
mã tác phẩm, tác giả cho rằng để HS ứng đáp sáng tạo với VB thì HS cần trải qua
các hoạt động như: phán đốn, nêu cảm xúc hay ấn tượng của mình về VB, đánh
giá, đặt câu hỏi, chia sẻ, suy ngẫm và chiêm nghiệm.
Cũng bàn về đọc, Hoàng Thị Tuyết (2012) trong giáo trình Lí luận dạy học
tiếng Việt ở tiểu học tiếp cận đọc ở nhiều góc độ khác nhau, tác giả thừa nhận đọc
gắn liền với hoạt động ứng dụng thông qua việc giải mã, sử dụng những kiến thức
ngôn ngữ để truy tìm ý nghĩa và giao tiếp, mở rộng hiểu biết và rèn luyện nhân
cách. Theo đó, tác giả chia KN ĐH của HS tiểu học thành 2 cấp độ là sơ cấp (bao


15
gồm hiểu nghĩa hiển ngơn, tìm ra hệ thống ý hay sự kiện, tóm tắt và tìm ý chính) và
trung cấp (suy luận, đọc phê phán) và chỉ rõ tiến trình của hoạt động đọc cũng như
các vai trị mà người đọc sẽ thể hiện trong khi đọc (như người tham dự, người phân
tích, người giải mã và người sử dụng VB), các yếu tố giúp người đọc phát triển
nhanh tốc độ giải mã VB.
Cùng quan điểm xem đọc là một hoạt động tương tác đa chiều, nhóm tác giả
Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016) cho rằng đọc là một tiến
trình mà ở đó người đọc thực hiện các thao tác đọc trong suốt quá trình đọc để tiếp
nhận và chiếm lĩnh văn bản. Đọc có sự tương tác giữa VB với người đọc, người đọc
với người đọc, là một quá trình tiếp diễn, giải mã và kiến tạo nghĩa cho VB, khơi
gợi kiến thức nền và chịu sự chi phối của bối cảnh xã hội. Bên cạnh đó, nhóm tác
giả cũng đề cập đến các hoạt động tư duy và cảm xúc trong quá trình đọc như liên
hệ, hình dung, tưởng tượng...
Mặc dù mới được đề cập đến trong khoảng thời gian hơn 10 năm trở lại đây
nhưng ĐH cũng đã được các nhà nghiên cứu trong nước đề cập đến ở nhiều phương
diện như làm sảng tỏ nội hàm của thuật ngữ “đọc”, “hiểu” và “đọc hiểu”, bản chất
của ĐH, các bình diện của ĐH... Tuy nhiên, điểm chung trong các nghiên cứu về
ĐH của các nhà nghiên cứu Việt Nam cũng thừa nhận ĐH là một tiến trình tư duy

tích cực, là một hoạt động tư duy và chịu ảnh hưởng tác động của nhiều yếu tố như
ngữ âm, từ vựng, ngữ nghĩa, tâm lí, văn hóa, nghệ thuật. Điều này cho thấy, nghiên
cứu về đọc và ĐH của các nhà nghiên cứu trong nước đã có sự thay đổi, bắt kịp với
xu hướng với các nhà nghiên cứu trên thế giới. Từ quan niệm cho rằng đọc là sự
chuyển hóa chữ - âm đến xem ĐH như là một KN (Nguyễn Thị Hạnh, 2002), là một
quá trình nhận thức (Nguyễn Thanh Hùng, 2011), từ đọc gắn với khả năng ứng
dụng nhằm truy tìm, mở rộng hiểu biết (Hồng Thị Tuyết) đến xem đọc như một
hoạt động tương tác (Phạm Thị Thu Hương, 2012; Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương
Thị Hồng Hiếu, 2016).
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học
1.1.2.1. Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học trên thế giới
* Các nghiên về dạy các kĩ thuật dạy đọc nhằm đáp ứng yêu cầu chuẩn NL đọc


16
Để phát triển NL ĐH cho HS, các nhà nghiên cứu về ĐH đã xem xét đến
nhiều khía cạnh khác nhau để xác lập phương pháp dạy học phù hợp. Trong đó, các
nghiên cứu bàn nhiều đến các biện pháp dạy đọc đáp ứng yêu cầu của chuẩn NL đọc,
điển hình như nhóm tác giả McLaughlin và Overturf (2012) trong công bố The
common core: Teaching K-5 students to meet the reading standards đã giới thiệu các
kĩ thuật hỗ trợ dạy đọc cho trẻ để đáp ứng yêu cầu của chuẩn NL đọc. Đối với u
cầu nhận ra ý chính, nhóm tác giả đưa ý tưởng tạo một biểu đồ cột trong đó gồm các
mục ý chính của bài và u cầu HS liệt kê các chi tiết trong bài đọc giúp hiểu rõ ý
chính đó hoặc biểu đồ kim tự tháp về những từ khóa, dưới mỗi từ khóa đó ghi một
câu hay cụm từ diễn tả chi tiết có liên quan và cuối cùng rút ra ý chính (tr.98).
Tương tự như thế, tác giả Hoyt (2009), trong nghiên cứu Revisit, reflect,
retell: Time-tested strategies for teaching reading comprehension, đã giới thiệu rất
nhiều ý tưởng để hỗ trợ cho dạy ĐH VB. Nghiên cứu này đề cập đến các dạng sơ
đồ, biểu bảng, các dạng câu hỏi, các bước cho HS làm việc cá nhân và làm việc
nhóm với nhau trong tiến trình tổ chức các hoạt động dạy đọc nhằm phát triển NL

ĐH cho trẻ và các biện pháp giảng dạy được thiết kế để tổ chức các hoạt động như
dự đoán, giải mã, đặt câu hỏi hướng, hỗ trợ HS trong suốt tiến trình đọc.
* Các nghiên cứu tiếp cận tổ chức dạy ĐH dựa vào cấu trúc VB và kích hoạt
kiến thức nền
Nghiên cứu về dạy ĐH, các nhà nghiên cứu chỉ ra những khía cạnh GV cần
quan tâm để dạy ĐH cho HS như: cấu trúc VB, kiến thức nền, bối cảnh xã hội...
Bàn về dạy đọc dựa vào cấu trúc VB, rất nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, điển
hình như Downing, Bakken và Whedon (2002) với bài viết Teaching text struction
to improve reading comprehension; Williams (2005) với Instruction in reading
comprehension for primary – grade students: focus on text structure; Dymock
(2007) với Comprehension strategy instruction: teaching narrative text structure
awarreness... Williams (2005) cho rằng cấu trúc VB có tầm quan trọng rất lớn trong
q trình dạy ĐH VB. Theo tác giả thì trong quá trình phát triển, trẻ thường được
nghe hay kể hoặc bản thân thường hay tường thuật lại những câu chuyện đơn giản
trước khi đến trường do các em chú ý đến bối cảnh, nhân vật chính, các xung đột và


17
giải pháp của câu chuyện trong khi đọc (tr.7). Từ đó, tác giả đề xuất các bước tổ
chức dạy đọc dựa vào cấu trúc VB cho hai thể loại VB đặc thù ở tiểu học và kể
chuyện và thuyết minh.
Nhóm tác giả Dickson, Simmons và Kameenui (1998) cũng cho rằng tri thức
về cấu trúc VB ảnh hưởng đến khả năng ĐH, đặc biệt trong trường hợp trẻ cần phải
nhận diện và hồi tưởng những thông tin quan trọng trong VB (tr.11), vì vậy khi dạy
ĐH cho HS cần giúp HS nhận diện cấu trúc VB. Có thể nói, hướng đề xuất dạy đọc
tập trung vào cấu trúc VB là một hướng tiếp cận khá mới mẻ trong bối cảnh dạy đọc
ở Việt Nam hiện nay, nó thể hiện rất rõ định hướng tích hợp giữa KN viết và đọc vì
khi HS nhận diện thể loại, dựa vào những hiểu biết ban đầu về thể loại để đưa ra các
dự đoán, liên tưởng, tưởng tượng sẽ giúp các em định hướng được cách đọc và một
phần nội dung VB đọc.

Bên cạnh việc quan tâm đến phương diện cấu trúc VB trong khi dạy đọc, các
nhà nghiên cứu đặc biệt chú trọng đến xây dựng và kích hoạt kiến thức nền cho HS
trong suốt tiến trình dạy đọc. Li Xiao-hui, Wu Jun và Wang Wei-hua (2007) cho
rằng người nào càng có nhiều kiến thức nền ở nhiều lĩnh vực khác nhau thì khả
năng đọc càng tốt. Nhóm tác giả Ahmadvand và Barati (2014) cho rằng để hiểu VB
người đọc cần có sự liên tưởng, kết nối với kiến thức nền được lưu trữ trong bộ nhớ
dài hạn để liên tưởng và tiếp nhận kiến thức mới được trình bày trong VB. Điều này
sẽ là nền tảng để tri nhận kiến thức mới ở cấp bậc cao hơn và mở rộng hơn.
Riswanto (2012) cho rằng để ĐH một cách hiệu quả, HS cần xác định, lựa chọn
được những nguồn thơng tin đã tích lũy sẵn có liên quan và phù hợp với nội dung
kiến thức mới, cấu trúc thành hiểu biết mới, phù hợp với quan niệm và niềm tin khi
cần thiết. Vì thế, nếu HS thiếu đi kiến thức nền tảng về chủ đề VB thì thơng tin mà
HS cần tiếp nhận sẽ trở nên mơ hồ và rất khó để thấu hiểu, tiếp nhận kiến thức mới.
* Các nghiên cứu đề cập đến chiến lược dạy đọc hiểu
Nhóm tác giả Harveyvà Anne (2007), trong nghiên cứu Strategies that work:
Teaching comprehension for understanding and engagement, xem đọc như một
hoạt động của tư duy và đề cập đến chiến lược giúp HS gia tăng khả năng đọc như:
kiểm sốt khả năng hiểu, kích hoạt và kết nối kiến thức nền với cái mới, đặt câu hỏi,


18
hình dung tưởng tượng và suy luận, xác định thơng tin quan trọng trong VB, tóm tắt
và tổng hợp thơng tin (kể lại, diễn tả để tóm tắt VB miêu tả, so sánh và đối chiếu...).
Khi đề cập đến cơ sở nền tảng của đọc, nhóm tác giả Samuels và Alan (2011)
trong nghiên cứu What research has to say about reading instruction đã tổng hợp
các bài viết của các nhà nghiên cứu về đọc và dạy đọc như mối quan hệ giữa các
chữ cái, nhận diện từ vựng (Adams, 2011), các yếu tố góp phần bồi dưỡng khả năng
ĐH và giảng dạy ĐH (Duke, Pearson, Stephanie, Billman, 2002), đọc trôi chảy
(Rasinski, Samuels, 2011), tầm quan trọng của đọc độc lập (Gambrell, Marinak,
Brooker, McCrea-Andrews), kết hợp các chiến lược đọc với xây dựng kiến thức

trong dạy đọc cho trẻ (Learned, Stockdill, Moje, 2011. Đặc biệt, Duke (2002) và các
cộng sự đã chỉ ra 10 yếu tố ảnh hưởng đến ĐH mà GV nên chú ý và nuôi dưỡng khi
dạy ĐH cho trẻ, trong đó đáng chú ý là dạy HS các chiến lược để hiểu VB, dạy cấu
trúc VB, xây dựng kiến thức từ vựng và ngơn ngữ, tích hợp dạy đọc và viết.
Tập trung vào dạy các KN ĐH cho HS, nhóm tác giả Shanahan, và cộng sự
(2010) trong nghiên cứu Improving reading comprehension in kindergaten through
3rd gdage đã nêu năm vấn đề quan trọng cần chú trọng trong dạy đọc nhằm cải thiện
khả năng ĐH cho HS, bao gồm: (1) cách đọc; (2) cách xác định cấu trúc VB; (3) nội
dung VB; (4) chọn VB một cách có mục đích và (5) xây dựng ngữ cảnh tình huống
hấp dẫn và động cơ thúc đẩy trong quá trình dạy ĐH VB. Trong các vấn đề trên,
nhóm tác giả cho rằng việc dạy HS biết cách đọc được xem là vấn đề quan trọng
nhất để phát triển NL đọc cho trẻ.
Năm 2009, Bộ Giáo dục bang New South Wale trong tài liệu An introduction
to quality literacy teaching đề cập bốn vai trị mà người đọc cần sử dụng trong tiến
trình đọc là: giải mã, tạo nghĩa, sử dụng và phân tích VB, để đề xuất mơ hình dạy
đọc. Họ cho rằng trong bốn vai trò này, khi đọc người đọc cần huy động các theo
tiến trình trên để tiến hành ĐH VB, và từ đây họ đề xuất hướng giảng dạy để kích
hoạt bốn vai trị này của HS. Cụ thể là để giúp HS thực hiện vai trò giải mã, GV cần
dạy HS nhận biết mối quan hệ âm và chữ, ngữ cảnh và VB, cách đánh vần, các dấu
câu, cấu trúc ngữ pháp, cấu trúc VB để tham gia vào việc giải mã âm/chữ, giải
nghĩa từ/câu; Để giúp HS biết cách tạo nghĩa cho VB, GV cần dạy HS sử dụng


19
những kiến thức đọc viết và cách suy luận để tạo nghĩa cho VB, kết nối thông tin
nền tảng, kiến thức đã có sẵn và những trải nghiệm trước đó với những VB tương tự
để tạo nghĩa cho VB; Để giúp HS làm tốt vai trò sử dụng VB, GV cần dạy HS cách
nhận ra mục đích, cấu trúc và những yếu tố đặc trưng của VB, sử dụng VB để tăng
kiến thức và hiểu sâu hơn, áp dụng những kiến thức đã tri nhận được từ VB để sử
dụng cho các mục đích trong và ngồi lớp học; và cuối cùng để giúp HS đảm nhận

tốt vai trò phân tích VB thì GV cần dạy HS xác định các kĩ thuật thường sử dụng để
định hướng đọc, tư thế người đọc, người xem, xác định các ý kiến, tranh luận, quan
điểm, xem xét các phản hồi về VB từ nhiều quan điểm khác nhau. Có thể nói, cách
tiếp cận dạy đọc này thể hiện rất rõ quan điểm dạy đọc cần có sự tương tác đa chiều,
giống như hoạt động đọc, người đọc cần tích hợp và sử dụng các nguồn thông tin
nhiều chiều để chiếm lĩnh VB.
1.1.2.2. Những nghiên cứu về phát triển NL ĐH cho HS tiểu học ở Việt Nam
Hiện nay, việc dạy đọc ở tiểu học được tổ chức gồm 3 hoạt động cơ bản: (1)
Tổ chức đọc thành tiếng; (2) Tổ chức đọc thầm (ĐH, tìm hiểu bài) và (3) Tổ chức
đọc diễn cảm, trong đó thực tế cho thấy GV hầu như tập trung nhiều vào các KN
đọc thành tiếng và đọc diễn cảm. Khơng khó để tìm thấy nhiều bài viết và các luận
văn, luận án tập trung nghiên cứu về các biện pháp rèn KN đọc thành tiếng và đọc
diễn cảm cho HS tiểu học trong khi phương diện KN ĐH chưa được bàn đến một
cách thấu đáo. Năm 2002, khi thuật ngữ ĐH lần đầu xuất hiện trong VB tập huấn
hướng dẫn dạy đọc của Bộ GD&ĐT thì vấn đề tổ chức rèn KN ĐH cho HS mới
được chú ý đến một cách tường minh. Khi chương trình đánh giá của PISA lan tỏa
đến nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam thì việc nghiên cứu về dạy
ĐH cũng dần có sự chuyển hướng, tiếp cận với xu hướng chung của thế giới, đó là
tiếp cận chuẩn NL, dựa vào đặc trưng thể loại...
* Các nghiên cứu bàn về chuẩn NL đọc và dạy đọc đáp ứng chuẩn NL đọc
Cùng với xu hướng phát triển của ngành khoa học giáo dục của các nước trên
thế giới, việc tiếp cận và xây dựng chuẩn NL đọc trong dạy đọc cho HS đã bắt đầu
được chú ý đến trong nghiên cứu gần đây của các tác giả trong nước như: Bùi Mạnh
Hùng (2013), Nguyễn Thị Hạnh (2014), Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình