Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 qua dạy học đoạn trích đất nước (trích trường mặt đường khát vọng) của nguyễn khoa điềm

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ PHÚC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12
QUA DẠY HỌC ĐOẠN TRÍCH “ĐẤT NƢỚC” (TRÍCH TRƢỜNG
MẶT ĐƯỜNG KHÁT VỌNG) CỦA NGUYỄN KHOA ĐIỀM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ PHÚC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12
QUA DẠY HỌC ĐOẠN TRÍCH “ĐẤT NƢỚC” (TRÍCH TRƢỜNG CA
MẶT ĐƯỜNG KHÁT VỌNG) CỦA NGUYỄN KHOA ĐIỀM

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DA ̣Y HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
MÃ SỐ: 60 14 01 11

Cán bộ hƣớng dẫn:TS. Phạm Minh Diệu

HÀ NỘI - 2015

Lời cảm ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Bộ môn Lý luận và PPDH
Văn – Tiếng Việt nói riêng, các nhà khoa học nói chung đã tận tình giúp đỡ,
hướng dẫn tôi trong suốt hai năm học vừa qua.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với TS. Phạm Minh Diệu, người
đã tận tình trực tiếp hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các bạn bè, người thân đã giúp đỡ, động
viên và tạo thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày 08 tháng 11 năm 2015
Tác giả

Lê Thị Phúc

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CNH – HĐH:

Công nghiệp hóa – hiện đại hóa

CT

CT

GD – ĐT:

Giáo dục – Đào tạo

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

NXB:

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

VHDG:

Văn học dân gian

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................ iii
Danh mu ̣c bảng................................................................................................. vi
Danh mục biểu đồ ............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1- CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC ĐOẠN
TRÍCH “ĐẤT NƢỚC” ................................................................................... 8
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 8
1.1.1.Khái niệm năng lực .................................................................................. 8
1.1.2. Năng lực trong dạy học môn Ngữ văn .................................................... 9
1.1.3. Năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của HS
THPT ............................................................................................................... 10
1.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí của HS THPT trong việc dạy học phát triển năng

lực đọc hiểu ..................................................................................................... 17
1.1.5. Những quan điểm dạy học tích cực liên quan đến đổi mới PPDH
Trường ca Mặt đường khát vọng và đoạn trích Đất Nước.............................. 18
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 24
1.2.1. Mục tiêu, nội dung, PPDH đoạn trích Đất Nước (Trích Mặt đường khát
vọng) của Nguyễn Khoa Điềm theo CT và SGK hiện hành ........................... 24
1.2.2. Khảo sát thực trạng dạy học đoạn trích Đất Nước (Trích Mặt đường
khát vọng) của Nguyễn Khoa Điềm theo CT và sách Ngữ văn hiện hành. .... 25
CHƢƠNG 2- ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HS LỚP 12 QUA DẠY HỌC ĐOẠN TRÍCH “ĐẤT NƢỚC”........ 42
2.1. Những nguyên tắc đề xuất định hướng phát triển năng lực HS ............... 42

iii


2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục
trong dạy học ................................................................................................... 42
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính tự giác, tính tích cực, tính
độc lập, sáng tạo của HS ................................................................................. 43
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính trực quan với sự phát triển
tư duy lý thuyết trong dạy học đoạn trích “Đất Nước” .................................. 44
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa tuổi ........ 45
2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực trong cảm xúc................................. 46
2.1.6. Nguyên tắc đảm bảo quá trình tự học ................................................... 47
2.2. Một số đề xuất định hướng phát triển năng lực HS ................................. 48
2.2.1. Đổi mới mục tiêu dạy học ..................................................................... 48
2.2.2. Đổi mới về nội dung dạy học ................................................................ 48
2.2.3. Đổi mới về phương pháp dạy học ......................................................... 61
CHƢƠNG 3- THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 78
3.1.Mục đích, đối tượng, nội dung, địa bàn thực nghiệm ............................... 78

3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 78
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 78
3.1.3. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm............................................................ 78
3.2. Phương pháp và quy trình thực nghiệm ................................................... 79
3.3. Những công việc cụ thể và kết quả thực nghiệm ..................................... 80
3.3.1. Thiết kế giáo án ..................................................................................... 80
3.3.2. Thuyết minh giáo án thực nghiệm ........................................................ 91
3.3.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 92
3.3.4. Đánh giá thực nghiệm ........................................................................... 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 98
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 101

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Khảo sát thực trạng dạy HS khi học đoạn trích“Đất Nước”: ......... 30
Bảng 3.1: Bảng so sánh học lực trước khi dạy thực nghiệm .......................... 78
Bảng 3.2: Bảng so sánh kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm: ................ 92
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả học tập trước khi dạy thực nghiệm ..... 79
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ so sánh kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm......... 93

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đất Nước là đoạn trích trong trường ca Mặt đường khát vọng của

Nguyễn Khoa Điềm, được đưa vào CT phổ thông từ sau 1975 đến nay. Đây là
một bài học rất quan trọng, minh họa cho thơ ca yêu nước miền Nam Việt
Nam dưới sự lãnh đạo của Đảng trong giai đoạn kháng chiến chống Mỹ cứu
nước, với các phong trào xuống đường của sinh viên đô thị miền Nam.
Để dạy học thành công đoạn trích Đất Nước, cần có sự hiểu biết sâu sắc
về văn thơ yêu nước, chống Mỹ miền Nam dưới thời Việt Nam Cộng hòa,
hiểu biết phong trào xuống đường của sinh viên Huế, Sài Gòn, Gia Định,.. đòi
hòa bình, độc lập, thống nhất cho Tổ quốc; HS cũng cần có khả năng cảm thụ
sâu sắc, tinh tế tác phẩm thơ ca hiện đại, với các đặc trưng thi pháp của thi ca
Việt Nam thời kỳ chống Mỹ cứu nước; bên cạnh đó, GV phải nắm vững các
quan điểm, phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, nhằm hình thành năng lực
đọc hiểu cho HS.
Đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu đoạn trích Đất Nước và
trường ca Mặt đường khát vọng của Nguyễn Khoa Điềm, nhưng chưa có công
trình nào bàn về định hướng phát triển năng lực cho HS khi dạy học văn bản
này.
1.2- Trong thực tế, khi dạy học đoạn trích Đất Nước, mặc dù có những
thành công đã được ghi nhận, nhưng vẫn còn nhiều khó khăn và không ít
trường hợp không thành công, điều này không chỉ do hiểu biết của người dạy
về nội dung tác phẩm còn hạn chế mà còn do chưa có được PPDH phù hợp và
hiệu quả. Nó cách khác, đó là do mục tiêu, nội dung và PPDH bài này còn
chưa được xây dựng trên quan điểm hình thành và phát triển năng lực HS.
1.3- Nghị quyết 29- NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị
TW 8 khóa XI về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” khẳng định: “Chuyển mạnh
1


quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng

lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn;
giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” (mục
B.I.3)[7, tr.112].
Nghị quyết 29 liên quan trực tiếp đến việc đổi mới mục đích, nội dung
và PPDH nói chung, trong đó có dạy học đoạn trích “Đất Nước” trích Trường
ca Mặt đường khát vọng của Nguyễn Khoa Điềm.
Môn Ngữ văn nói chung và Đọc hiểu Thơ chống Mỹ ở miền Nam nói
riêng cũng cần đặt ra nhiệm vụ đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp,
thiết kế bài học theo hướng tạo điều kiện tốt nhất để HS hình thành các kĩ
năng, năng lực cần thiết cho học tập và cho cuộc sống của chính các em.
1.4- Vì những lý do trên, chúng tôi chọn vấn đề:“Phát triển năng lực đọc
hiểu cho HS lớp 12 qua dạy học đoạn trích “Đất Nước” (trích Trường ca Mặt
đường khát vọng) của Nguyễn Khoa Điềm” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1.Các công trình nghiên cứu về đọc hiểu
Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu hoạt động đọc hiểu văn
bản nói chung. Có thể kể tới một số công trình nghiên cứu tiêu biểu sau:
Trong một số tài liệu hướng dẫn dạy học của Mĩ (như The international
encyclopedia of Educationalevaluation(1999) của đại học Illinois; Learning
to learn(1989) của Hiệp hội đào tạo và phát triển Mỹ…), khái niệm đọc hiểu
cũng được sử dụng khá phổ biến với các tên gọi Reading, Reading Literature,
Reading novel, reading poetry.[38]
Ở Việt Nam, từ khi đổi mới giáo dục và thay SGK 2000, đọc - hiểu đã trở
thành một khái niệm xuất hiện khá phổ biến trong SGK Ngữ văn phổ thông và
trong các công trình nghiên cứu về PPDH Văn. Chúng tôi đặc biệt quan tâm đến
một số nghiên cứu của các tác giả sau:

2

GS. Phan Trọng Luận với chuyên luận Cảm thụ văn học, giảng dạy văn
học[24] đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc và tư tưởng ấy tiếp
tục được đề xuất rõ thêm trong giáo trình PPDH văn[21].
TS. Nguyễn Trọng Hoàn với bài viết: “Một số vấn đề về đọc hiểu văn
bản ngữ văn”[10]và bài: “Hình thành năng lực đọc cho HS trong dạy học Ngữ
văn”[11] đã nêu lên các cách thức tiếp nhận đọc hiểu: đọc hiểu gắn với minh
họa và đọc hiểu huy động vốn ngôn ngữ, kinh nghiệm.
GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng với các công trình nghiên cứu và bài viết:
“Đọc hiểu văn chương”[15] bài: “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc
hiểu văn chương[16]; sách Kĩ năng đọc hiểu Văn đã chỉ rõ: “Đọc chính xác
thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì
hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới” [14,
tr. 35], đồng thời ông cũng nêu ra những nội dung cần hiểu sau khi đọc văn
bản.
GS.TS. Trần Đình Sử qua bài viết: “Đọc hiểu văn bản - Một khâu đột
phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” đã nhấn mạnh: “Đề
xuất vấn đề đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới học
Ngữ văn…là một yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực cho
đất nước” [33, tr. 25].
GS.TS. Trần Đình Sử qua các bài viết: “Văn bản văn học và đọc hiểu
văn bản”[35]; “Văn bản văn học: ngôn từ, thông báo, ý nghĩa và những ngả
đường đọc hiểu” [34]; “Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc
hiểu văn bản văn học”[32]cũng khẳng định tầm quan trọng của khâu đọc hiểu
văn bản và thiết yếu phải đổi mới việc dạy và học văn học trong nhà trường
phổ thông.
TS. Nguyễn Viết Chữ qua bài viết: “Về việc bồi dưỡng kĩ năng đọc –
nghe – nói- viết cho HS trong dạy học Ngữ văn”[5] đã đặt kĩ năng đọc lên đầu
tiên trong 4 kĩ năng cơ bản của con người: nghe - nói - đọc - viết. Cùng với

3

việc nhấn mạnh kĩ năng đọc, tác giả Nguyễn Viết Chữ muốn đề cập với chúng
ta khả năng làm việc với văn bản.
2.2. Các công trình nghiên cứu về trường ca Mặt đường khát vọng
Trường ca Mặt đường khát vọng của Nguyễn Khoa Điềm ngay từ khi ra
đời cho đến năm 2014 đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu, sách, giáo
trình, tài liệu, bài viết... của nhiều tác giả viết về tác phẩm này.
Trường ca Mặt đường khát vọng ra mắt bạn đọc năm 1974 đã giúp tên
tuổi của Nguyễn Khoa Điềm chói sáng trên bầu trời văn học Việt Nam thời kỳ
đó. Ấn tượng mà Mặt đường khát vọng tạo ra, gây được sự chú ý cho các nhà
nghiên cứu. Năm 1976, Tôn Phương Lan đã khẳng định tiềm năng của nhà
thơ trẻ Nguyễn Khoa Điềm qua bài giới thiệu “Nguyễn Khoa Điềm nhà thơ
trẻ có nhiều triển vọng”, bài viết có cái nhìn bao quát về Mặt đường khát
vọng.
11 năm sau, năm 1985, dưới góc nhìn khác, Nguyễn Xuân Nam tìm hiểu
về phong cách Nguyễn Khoa Điềm trong Mặt đường khát vọng qua bài viết
“Mặt đường khát vọng của Nguyễn Khoa Điềm”. Trong bài viết, tác giả nhấn
mạnh điểm nổi bật của Nguyễn Khoa Điềm “Không đặc sắc về tạo hình, màu
sắc nhưng có sức liên tưởng mạnh” và đặc biệt thơ Nguyễn Khoa Điềm “Có
được cái nhìn vừa phân tích vừa khái quát” [27, tr.106-109] là một điều cần
thiết cho thơ ca.
Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn trong công trình Đọc – hiểu văn bản Ngữ văn
10 đã ghi nhận một bước trưởng thành trong thơ Nguyễn Khoa Điềm qua trường
ca Mặt đường khát vọng: “... Ở đó hội tụ không chỉ độ chín của tư tưởng, nhận
thức mà còn thể hiện một phong cách thơ có chất giọng riêng. ” [9, tr. 146].
Bên cạnh đó là công trình nghiên cứu của Trần Đình Sử trong Giảng văn
chọn lọc văn học Việt Nam - phần văn học hiện đại, cũng nhận xét: “Nguyễn
Khoa Điềm cũng như một số nhà thơ hàng đầu của thế hệ, ông đã cảm nhận
sâu sắc thời điểm lịch sử trang nghiêm, nên đã để tâm huyết vào chủ đề lớn

của thơ ca là đất nước.” [31, tr.411].
4


2.3. Các công trình nghiên cứu về chương“Đất Nước”
Nếu chỉ xét ở một chương Đất Nước thì những công trình nghiên cứu về
chương này cũng đã khá nhiều vì đây vừa là chương được đánh giá là thành
công nhất của Trường ca Mặt đường khát vọng, vừa là chương duy nhất của
Trường ca được đưa vào giảng dạy ở nhà trường phổ thông. Ta có thể điểm
một số công trình nghiên cứu như:
Lại Nguyên Ân với bài viết “Văn học và phê bình”; Lê Bảo với công
trình nghiên cứu “Tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông – những
con đường khám phá”; Nguyễn Văn Long, Trần Đăng Xuyền trong cuốn
Giảng văn văn học Việt Nam cũng có bài nghiên cứu về chương Đất Nước
của Nguyễn Khoa Điềm; Năm 2000, Chu Văn Sơn viết bài “Trữ tình triết luậnmột vẻ đẹp trong Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm”; Phan Huy Dũng, Đào Thị
Thu Hằng cũng có những bài viết về chương thơ Đất Nước. Trong các bài viết
của mình, các tác giả đều đánh giá cao nội dung, nghệ thuật của chương thơ
này.
Trong cuốn Ngữ văn 12 tập 1 (SGV) có viết: “ Sự độc đáo của đoạn thơ
này là cảm nhận, phát hiện về đất nước trong một cái nhìn tổng hợp, toàn vẹn,
mang đậm tư tưởng nhân dân, sử dụng phong phú các yếu tố của văn hoá, văn
học dân gian một cách sáng tạo” [22, tr. 106].
Gần đây nhất là năm 2011, trong luận văn thạc sĩ Dạy học đoạn trích
Đất Nước(Trường ca“Mặt đường khát vọng” – Nguyễn Khoa Điềm) từ hướng
tiếp cận văn hóa của Nguyễn Thị Thu Hương cũng đã đánh giá cao việc sử
dụng sáng tạo chất liệu văn hóa của Nguyễn Khoa Điềm trong chương Đất
Nước.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu về trường ca Mặt đường khát
vọng và chương Đất Nước khá phong phú, đa dạng. Tuy nhiên, hướng vận
dụng phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 12 vào phân tích cụ thể đoạn

trích Đất Nước chưa được quan tâm đến nhiều. Chúng tôi thấy rằng việc phân

5


tích và tìm ra phương pháp thích hợp để tiếp cận đoạn trích này là cần thiết và
có ý nghĩa thực tiễn đối với GV THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của đề tài. Nghiên cứu cơ sở lý
luận liên quan đến mối liên hệ giữa văn học và năng lực đọc hiểu.
3.2. Các công trình nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu tác phẩm
văn học nói chung và đoạn trích Đất Nước (trích Trường ca Mặt đường khát
vọng) của Nguyễn Khoa Điềm nói riêng.
3.3.Tìm hiểu thực trạng giảng dạy và học đoạn trích Đất Nước trong nhà
trường phổ thông.
3.4.Tìm ra mục tiêu, nội dung, phương hướng, biện pháp cụ thể để vận
dụng kiến thức phát triển năng lực đọc hiểu vào hướng dẫn HS lớp 12 học
đoạn trích Đất Nước.
3.5.Thiết kế giáo án thực nghiệm cho đoạn trích Đất Nước, trong đó vận
dụng những phương pháp, biện pháp cách thức vận dụng kiến thức phát triển
năng lực đọc hiểu cho HS.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong đoạn trích Đất Nước (trích
Trường ca Mặt đường khát vọng) của Nguyễn Khoa Điềm, in trong SGK Ngữ
văn 12.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5. 1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Ngữ văn ở trường trung học phổ thông Việt Nam.
5. 2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng dạy và học đoạn trích Đất Nước trong nhà trường phổ thông.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

6


Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết để thu thập tư liệu,
nghiên cứu lịch sử vấn đề, nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc phát
triển năng lực đọc hiểu cho HS qua đoạn trích Đất Nước.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Đề tài sử dụng phương pháp khảo sát tài liệu dạy học và điều tra khảo sát
thực tế kết quả dạy học của HS.
Các phương pháp chủ yếu trong nghiên cứu thực tiễn gồm phương pháp
khảo sát- điều tra, thống kê, phân tích và thực nghiệm sư phạm.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của định hướng phát triển năng lực đọc hiểu
cho HS qua dạy học đoạn trích Đất Nước của Nguyễn Khoa Điềm
Chương 2:Đề xuất phát triển năng lực đọc hiểu cho HS qua dạy học đoạn
trích Đất Nước
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7


CHƢƠNG 1- CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC ĐOẠN
TRÍCH “ĐẤT NƢỚC”
1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1.Khái niệm năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên), năng lực có thể được
hiểu theo hai nghĩa: (1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực
hiện một hoạt động nào đó;(2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con
người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao
[28, tr. 114].
Từ hai định nghĩa trên, người đọc có thể hiểu năng lực vừa tồn tại ở dạng
tiềm năng vừa ở dạng hiện thực, thông qua quá trình giải quyết những tình
huống có thực trong cuộc sống.
Trong Tâm lí học, khái niệm năng lực thường được định nghĩa như sau:
“Năng lực là những khả năng và kĩ xảo, học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,
xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt...”(Weinert, 2001) [1,
tr.4].
Theo định nghĩa của PISA: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả
và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau
trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng
hành động”. [36, tr.15]. Định nghĩa này và định nghĩa của Weinert giúp người
đọc hiểu ba yếu tố: kiến thức, kĩ năng và thái độ phải được người học vận
dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực.
Dù theo định nghĩa của Tâm lí học hay của PISA thì chúng ta có thể
nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực”
chính là khả năng nhận thức và vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ trong
8


học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Tùy theo năng lực của mỗi con người
mà hiệu quả vận dụng, nhận thức cao hay thấp. Và chúng ta cũng nhận thấy,

năng lực của HS PT bao hàm: những kĩ năng, kĩ xảo, những kinh nghiệm, khả
năng vận dụng kiến thức, thái độ… để thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ
học tập, các vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong
những tình huống thực tế của cuộc sống.
Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác
nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,
kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
1.1.2. Năng lực trong dạy học môn Ngữ văn
1.1.2.1. Các năng lực chung cốt lõi cần hình thành cho HS phổ thông
Theo dự thảo Chương trình phổ thông tổng thể sau 2015, những năng lực
chung cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông bao gồm:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) [3].
1.1.2.2. Năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn
Trong giáo trình PPDH văn tập 2, cố GS Phan Trọng Luận đã rất quan
tâm đến việc triển khai quan niệm về năng lực trong dạy học văn chương. Tác
giả cho rằng: “có 3 loại năng lực văn chương: năng lực sáng tạo, năng lực phê
bình và năng lực tiếp nhận, trong đó năng lực tiếp nhận là năng lực cần hình
thành cho HS” [21, tr.120- 153].
Có quan niệm cho rằng, năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn gồm:
9

- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực sáng tạo
- Năng lực hợp tác
- Năng lực tự quản bản thân
- Năng lực giao tiếp tiếng Việt
- Năng lực thưởng thức văn học /cảm thụ thẩm mỹ [2, tr. 50- 56]
TS Phạm Minh Diệu trong bài “Bàn về năng lực chuyên biệt trong môn
Ngữ văn ở trường phổ thông” tiếp nối quan niệm trên và cho rằng, các năng
lực cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS trong môn Ngữ văn gồm: năng
lực đọc hiểu (tương ứng: tiếp nhận văn bản), năng lực làm văn (tương ứng:
tạo lập văn bản); cả hai năng lực cơ bản này đều được xác định ở mức độ phổ
thông, gọi là “năng lực phổ thông” [6, tr 54].
1.1.3. Năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của HS
THPT
1.1.3.1. Quan niệm về năng lực đọc hiểu :
Đã có nhiều quan niệm khác nhau về đọc hiểu:
Hai CT đánh giá năng lực đọc hiểu quốc gia gần đây là IEA/RLS(The
International Association for the Evaluation of Educational Achievement’s
Reading Literacy Study)và IALS(The International Adult Literacy Survey)
thực hiện cùng cục khảo thí Canada và OECD, cũng đã nhấn mạnh chức
năng, bản chất cuả việc đọc:
“Khả năng hiểu và sử dụng những hình thức ngôn ngữ bằng văn bản do
yêu cầu của xã hội và nhu cầu của cá nhân”[25, tr.10].
IALS cũng nhấn mạnh bản chất của đọc hiểu và đặc biệt là tiềm năng
của nó trong sự phát triển của mỗi các nhân và toàn xã hội. Định nghĩa này
tập trung vào nội dung thông tin hơn là hình thức ngôn ngữ. Khái niệm năng
lực đọc hiểu được định nghĩa là:

10

“Sử dụng thông tin của văn bản viết và in để hoạt động trong xã hội, để
đạt mục tiêu cá nhân và phát triển kiến thức, tiềm năng của mỗi cá nhân”[25,
tr.12].
Những khái niệm về đọc hiểu này nhấn mạnh khả năng của người đọc
trong việc sử dụng các văn bản viết tay và in ấn cho việc thực hiện các đòi hỏi
của xã hội hay giá trị của cá nhân để phát triển kiến thức, tiềm năng của họ.
Các khái niệm trên đã đơn giản hóa việc giải mã và hiểu theo nghĩa đen với
hàm ý rằng đọc hiểu bao gồm việc hiểu và sử dụng thông tin của văn bản cho
các mục đích cụ thể. Tuy nhiên các khái niệm lại không nhấn mạnh vai trò
chủ động và tích cực của người đọc trong hiểu biết và sử dụng thông tin.
PISA 2009 đã bổ sung định nghĩa về đọc hiểu phổ thông cho phù hợp
với yêu cầu đọc hiểu của HS lứa tuổi 15:
“Đọc hiểu phổ thông là việc hiểu biết, sử dụng phản ánh lên và tạo hứng
thú, thói quen đọc các văn bản viết, nhằm mục đích để đạt được mục đích,
phát triển tri thức và tiềm năng, và để tham gia vào xã hội”[36, tr.22].
CT PISA 2009 cho rằng các văn bản điện tử phổ biến ở nhiều lĩnh vực
trong cuộc sống của chúng ta trên các phương diện cá nhân, xã hội và kinh tế.
CT đã đi đến kết luận đọc hiểu rằng bất kỳ định nghĩa nào của đọc hiểu trong
thế kỷ 21 cần phải bao gồm cả văn bản in và văn bản điện tử.
Ở Việt Nam, người có thể coi là đặt nền móng đầu tiên cho vấn đề đọc hiểu là
GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng quan niệm : “Đọc - hiểu là khái niệm bao trùm có nội
dung quan trọng trong quá trình dạy học văn’’.“Đọc - hiểu là một khái niệm khoa
học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc - hiểu đồng thời cũng chỉ ra
năng lực văn của người đọc”. “Đọc –hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên cứu và
giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hoạt
động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc
chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm
mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới”.
Đồng thời, tác giả đi vào lí giải nội hàm của ”hiểu”: ”Hiểu là phát hiện và nắm vững

11


mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối
quan hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểu
tức là phải trả lời câu hỏi : Cái gì ? Như thế nào ? Vì sao ? Làm như thế nào ? Đó là
biết và làm trong đọc hiểu... Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn”. Từ đó,
tác giả nêu lên những nội dung cần ”hiểu” trong tác phẩm văn học với các tiêu chí
cụ thể : ”Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản. Ý nghĩa này do tác
giả bày tỏ, biểu lộ trong văn bản. Hiểu mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả
xây dựng và tổ chức nên. Khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung thực hiện, tiền giả
định. Đánh giá tư tưởng của tác giả. Sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của
tác giả với tri thức và kinh nghiệm phù hợp của người đọc”[14, tr.34-35].
GS.TS. Trần Đình Sử nêu quan điểm : “Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá
trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay”. GS cũng nhấn mạnh vai trò của
đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông : “Dạy văn là dạy cho
HS năng lực đọc, kĩ năng đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ
đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể hiện các tư
tưởng và các cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách
đọc riêng có cá tính”; đồng thời tác giả cho rằng : “Một, đọc là quá trình tiếp nhận ý
nghĩa từ văn bản, tất phải hiểu ngôn ngữ của văn bản (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ
nghệ thuật, ngôn ngữ thể loại của văn bản); phải dựa vào tính tích cực của chủ thể
(hứng thú, nhu cầu, năng lực) và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản. Hai, đọc
là quá trình giao tiếp và đối thoại với người tạo ra văn bản (tác giả, xã hội, văn hóa).
Ba, đọc là quá trình tiêu dùng văn hóa văn bản (hưởng thụ, giải trí, học tập). Bốn,
đọc là quá trình tạo ra các năng lực người (năng lực hiểu mình, hiểu văn hóa và hiểu
thế giới). Như thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo
dục sâu sắc.” [33, tr. 9 - 10].
PGS. TS Nguyễn Thái Hòa trong bài viết “Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu”
đăng trên Tạp chí Thông tin Khoa học Sư phạm số 8 năm 2004 đã nêu lên tầm quan

trọng, ý nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu. Tác giả khẳng định :“Đọc đúng hiểu
đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp thiết của mọi
12


người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão
hiện nay. Vì vậy dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất
lượng giáo dục của nhà trường”. Tác giả viết ”Hiểu vừa là nguyên nhân vừa là mục
đích của đọc”[8, tr. 45].
Nói tóm lại, dù đứng ở góc độ nào cũng thấy “đọc” được coi là một quá trình
tổng hợp, đòi hỏi sử dụng nhiều kĩ năng; “hiểu” là mục đích của “đọc”, để đọc hiểu,
người đọc phải tích cực, chủ động khám phá văn bản. Đọc hiểu là vấn đề cơ bản
của nội dung và PPDH tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông.
1.1.3.2. Năng lực đọc hiểu
Theo Tài liệu Hướng dẫn ôn luyện thi THPT quốc gia môn Ngữ văn [17],
năng lực đọc hiểu của HS, nhìn chung được thể hiện ở ba khía cạnh với những
chuẩn kiến thức, kĩ năng cơ bản sau đây :
a. Đọc hiểu để có tri thức về văn bản :
- Hiểu ý nghĩa của các từ ngữ trong văn bản.
- Hiểu cấu trúc của từng loại văn bản.
- Hiểu thể loại của văn bản.
- Hiểu phương thức biểu đạt của văn bản.
- Hiểu đề tài của văn bản.
b. Có kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu nói chung và với
từng loại văn bản cụ thể :
- Đọc lướt, đọc nhanh để tìm chủ đề hoặc các ý chính.
- Đọc kĩ để tìm chi tiết/ thông tin.
- Đọc chậm, đọc diễn cảm để nhận biết và ghi nhớ thông tin/chi tiết/hình ảnh...
- Đọc sáng tạo để giải thích, cắt nghĩa, phân tích, phân loại, kết nối, so sánh...
thông tin/chi tiết/hình ảnh từ đó nắm được nội dung chính của văn bản, hiểu mối

quan hệ giữa các thông tin/chi tiết/hình ảnh trong văn bản.
- Đọc vận dụng để rút ra được ý nghĩa hàm ẩn của văn bản từ các chi
tiết/thông tin/hình ảnh trong văn bản; dùng thông tin trong văn bản để thực hành
giải quyết vấn đề đơn giản tương tự như vấn đề nêu trong văn bản.
13


- Phản hồi văn bản bằng cách liên kết thông tin trong văn bản với kinh
nghiệm, với những điều cá nhân quan tâm ; đánh giá về nội dung, hình thức, ý
nghĩa của văn bản và phong cách của tác giả một cách khách quan.
c. Vận dụng những tri thức, kĩ năng có liên quan hoặc cần đến đọc hiểu để
thực hiện các nhiệm vụ học tập và các hoạt động đời sống.
- Biết cách đọc các văn bản mới (cùng hệ thống thể loại, cùng giai đoạn, cùng
tác giả; hoặc các loại văn bản khác) dựa trên những kinh nghiệm đã tích lũy được từ
việc đọc hiểu các văn bản được dạy trong nhà trường.
- Nói, viết về một vấn đề văn học hoặc đời sống dựa trên những kết quả đọc
hiểu văn bản.
- Trình bày giải pháp để giải quyết một vấn đề cụ thể (là một nhiệm vụ trong
học tập, trong đời sống) từ sự vận dụng nội dung của văn bản đã đọc.
1.1.3.3. Văn bản đọc hiểu
CT Ngữ văn THPT hiện hành nêu hai loại văn bản để dạy học đọc hiểu, đó là :
văn bản văn học và văn bản nhật dụng. Việc dạy học đọc hiểu ở nhà trường phổ
thông phải đảm bảo giúp HS hình thành và phát triển năng lực đọc, vận dụng được
vào thực tế đời sống của bản thân.[22, tr.13].
1.1.3.4. Phát triển năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của HS THPT
Đọc hiểu một văn bản văn học là quá trình đọc hiểu từ, ngữ, hiểu ý câu thơ,
câu văn, nắm bắt được các từ ngữ then chốt có giá trị biểu cảm và biểu hiện tư
tưởng, nắm bắt được hình tượng và ý nghĩa của nó trong văn bản, từ đó khái quát
được tư tưởng, tình cảm trong tác phẩm và đánh giá được tư tưởng, nghệ thuật của
tác phẩm ấy. Đọc hiểu văn bản văn học là một quá trình từ cảm đến hiểu, từ hiểu bề

ngoài đến hiểu được ý tứ sâu xa của tác phẩm.
GS. Phan Trọng Luận quan niệm dạy học đọc hiểu được tiến hành theo 3
bước : đọc thô, đọc bằng sức mạnh của hồi ức liên tưởng tưởng tượng và bước cắt
nghĩa, đánh giá.
GS. Trần Đình Sử, trong bài viết ”Văn bản văn học: ngôn từ, thông báo, ý
nghĩa và những ngả đường đọc hiểu” cho rằng, đọc hiểu một văn bản văn học được
14


tiến hành bằng bốn bước:” Một là đọc thông, đọc hiểu văn bản ngôn từ. Hai là đọc
hiểu thông báo của văn bản. Ba là đọc hiểu ý nghĩa. Bốn là đọc tổng hợp, phát hiện
ý nghĩa của văn bản” [34, tr.3].
GS. TS Nguyễn Thanh Hùng đưa quan điểm, đọc hiểu văn bản văn học là
”hiểu trong mối quan hệ nội tại của ba tầng cấu trúc : Đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng
cấu trúc ngôn từ tác phẩm ; Đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ
thuật của tác phẩm; Đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh
của tác phẩm”[14, tr. 59 - 74].
Đọc hiểu văn bản cũng có thể biểu hiện ở một quá trình ngược lại : từ hiểu
khái quát, đúng đắn, sâu sắc về văn bản tác phẩm, người đọc có thể tiến hành phân
tích, giải thích, bình luận giúp người khác có thể đọc hiểu văn bản ấy. Giải thích,
bình luận được bài văn là biểu hiện quan trọng của sự hiểu văn [22 , tr. 180].
Nói tóm lại, quan điểm về đọc hiểu và các thao tác đọc hiểu ở Việt Nam đến
nay vẫn chưa có sự thống nhất ; song ta có thể thấy để có thể phát huy năng lực đọc
hiểu cho HS cần hình thành ở HS những bước cơ bản sau :
Bước 1: Đọc thông – đọc thuộc ( nhận biết).
Bước 2: Đọc hiểu - đọc sáng tạo ( thông hiểu).
Bước 3: Đọc ứng dụng – đọc đánh giá (vận dụng).
- Đọc thông – đọc thuộc: Đây được coi là cấp độ đầu tiên mang tính tích cực
khi cảm thụ văn học. Hoạt động đọc sẽ kết nối với tri giác cảm giác của người đọc
làm cho các kí hiệu ngôn từ nghệ thuật được tái hiện trong đầu. Đây là bước bắt

buộc đầu tiên trong phát triển năng lực đọc hiểu văn bản.
Đọc thông yêu cầu đọc lưu loát, đúng âm, đúng chính tả, đọc chính xác, rõ
ràng ngữ âm của văn bản. Đọc thông giúp người đọc tri giác toàn bộ văn bản. Đây
là bước chuẩn bị về mặt ý thức, tâm thế cho quá trình làm việc tiếp theo với văn
bản. Qua bước này, HS có thể nhớ được tên tác phẩm, tên tác giả, hoàn cảnh sáng
tác... Thực hiện bước đọc thông, GV có thể tiến hành bằng phương pháp trực quan
hay tổ chức trò chơi.

15


Đọc thuộc là nhớ văn bản, là có thể đọc lại văn bản đó mà không cần có văn
bản cứng trước mắt. Đối với thơ, thuộc là thuộc lòng, là tái hiện văn bản bằng trí
tưởng tượng và tri giác về số từ, số câu, số dòng....
- Đọc hiểu – đọc sáng tạo : là bước tiếp theo của phát triển năng lực đọc hiểu.
Bước này đòi hỏi người đọc phải huy động kiến thức của nhiều ngành, nhiều lĩnh
vực liên quan đến văn bản, phải sử dụng một số phương pháp thích hợp để tìm hiểu
nội dung và ý nghĩa của văn bản. Bước này chủ yếu hình thành qua thao tác đọc
diễn cảm, đọc kĩ, đọc chậm, đọc bằng nhiều giọng điệu khác nhau; phân tích, bình
giảng, hoạt động nhóm... Đây được coi là quá trình đồng sáng tạo của người đọc;
qua đó người đọc hiểu và cảm nhận về văn bản. Từ đó, người đọc thấy được nội
dung tác giả phản ánh, thấy được giá trị biểu hiện bề sâu của văn bản và nhận thức
về văn bản đó.
- Đọc ứng dụng – đọc đánh giá : Đây là bước cuối cùng của phát triển năng
lực đọc hiểu. Tất cả các tác phẩm văn học đều chứa đựng ý nghĩa tư tưởng và bài
học nhân sinh. Vì vậy, đọc ứng dụng – đọc đánh giá sẽ giúp mỗi người đọc hiểu
đúng hơn về bản thân mình, rõ hơn về hành vi, hành động, suy nghĩ của bản thân;
giáo dục họ về tình cảm (yêu nước, yêu quê hương hay tình yêu lứa đôi...) cũng như
thái độ đối với các vấn đề thực tế của cuộc sống. Từ đó giúp họ biết hoàn thiện nhân
cách và biết làm thế nào để có cuộc sống tốt đẹp hơn. GV có thể tổ chức phần đọc

ứng dụng – đọc đánh giá này thông qua hệ thống bài tập ứng dụng củng cố kiến
thức, các trò chơi ô chữ, trò chơi thể nghiệm (đóng vai, phỏng vấn).
Thực chất, nói tới phát triển năng lực không chỉ nói tới bản chất của
năng lực mà còn chú ý tới quá trình, tới tiến trình của nó. Đây thực sự không
phải là vấn đề đơn giản bởi bản thân thuật ngữ phát triển đã ngầm ẩn trong đó
sự đối chiếu và so sánh: Phát triển so với điều gì? so với thời điểm nào? với
đối tượng nào?... Thực tế, mỗi đối tượng HS lại có một trình độ kiến thức
khác nhau, một năng lực không giống nhau. CT, quan điểm phát triển năng
lực cho người học và các vấn đề của đọc hiểu đều mới mẻ và rất thuyết phục.
Tính thuyết phục của nó thể hiện trên nhiều phương diện và phụ thuộc vào
16


mục đích nghiên cứu, sử dụng mà người ta thấy tính tích cực của chúng phát
huy hoàn toàn khác nhau.
Như đã nói, việc phát triển năng lực của HS cần theo tiến trình, cần có
thời gian liên tục. Đó là việc nâng cao dần các cấp độ năng lực của HS qua
việc rèn luyện khả năng ứng phó với các câu hỏi với mức độ khó tăng dần
xoay quanh một tình huống trong thực tế. Trong công trình của mình chúng
tôi chỉ đề xuất một hướng tiếp cận mới: phát triển năng lực đọc hiểu cho HS
thông qua một bài học cụ thể - đoạn trích Đất Nước (trích Trường ca Mặt
đường khát vọng) của Nguyễn Khoa Điềm. Đây là một bài đọc hiểu hay
nhưng khó trong CT Ngữ văn 12 THPT hiện hành.
Với quan điểm như trên, những phương pháp, cách thức phát triển năng
lực đọc hiểu của chúng tôi được xây dựng gắn với một bài đọc hiểu cụ thể. Và
xung quanh bài đọc hiểu đó có rất nhiều các câu hỏi với các cấp độ đọc hiểu
khác nhau mà chúng tôi sẽ làm rõ ở chương sau. Và vì thế, các phương pháp,
cách thức này có thể áp dụng đối với mọi HS đặc biệt là HS khối 12 với các
cấp độ năng lực đọc hiểu khác nhau.
Người có năng lực cao là người có khả năng hoàn thành nhiệm vụ theo

mức độ khó và phức tạp chứ không phải là số lượng nhiệm vụ được hoàn
thành như bài tập kiểm tra kiến thức. Những phương pháp, cách thức dạng
này chủ yếu là những cách thức phát triển đọc hiểu theo mức độ tăng dần của
các cấp độ đọc hiểu. Thông qua hướng dẫn của GV HS rèn luyện kiến thức, kĩ
năng… và phát triển năng lực đọc hiểu cá nhân.
1.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí của HS THPT trong việc dạy học phát triển
năng lực đọc hiểu
Theo các nhà Tâm lí học sư phạm, HS THPT là lứa tuổi đã bước qua
thời thơ ấu, đang chập chững bước vào cuộc đời. Người ta thường gọi đây là
“tuổi teen”- lứa tuổi vị thành niên, tuổi của nhiều mộng mơ, nhiều thay đổi
đột biến về tính cách…

17


Về tri giác, HS THPT có độ nhạy cảm tốt hơn so với lứa tuổi THCS. Các
em dễ dàng nắm bắt những khía cạnh tinh tế của tình cảm, qua các hành vi,
lời nói. Từ đây có thể suy ra rằng, HS có thể nhận biết tốt hơn về nhân vật trữ
tình, kết cấu, tình cảm,... trong văn bản.
Về tư duy, HS THPT thuộc lứa tuổi vị thành niên. Đây là giai đoạn tư
duy của các em dễ có những biến động, các em đang tìm hiểu thế giới xung
quanh một cách tích cực, tuy vậy nếu không được định hướng đúng đắn, nhận
thức của các em về thế giới xung quanh dễ dẫn đến những điều cực đoan. Đối
với một số em, tri thức sách vở giúp các em có hiểu biết nhiều về cuộc sống,
nhưng vẫn thiếu rất nhiều kinh nghiệm, sự từng trải cần thiết để tiếp thu văn
bản tác phẩm một cách đúng đắn. Cần định hướng để các em phát triển đúng
hướng.
Về tình cảm, cảm xúc, HS THPT có tính nhạy cảm, dễ bị kích thích, giàu
mộng mơ... Mặc dù vậy, cũng đã có sự xuất hiện của tâm lí yêu thích thực
tiễn trong lứa tuổi vị thành niên. Do đó, có thể suy ra rằng, khi tiếp xúc với

văn bản văn học, một số HS có thể lĩnh hội được nội dung, nghệ thuật của nó,
một số khác thích những gì lãng mạn, mơ mộng, xa xăm. Cần có những định
hướng phù hợp để các em có thể gắn bó hơn những ước mơ lãng mạn với
cuộc sống thực tại.
1.1.5. Những quan điểm dạy học tích cực liên quan đến đổi mới PPDH
Trường ca Mặt đường khát vọng và đoạn trích Đất Nước
1.1.5.1. Dạy học lấy HS làm trung tâm
Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm
người Mỹ J.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục. Ông khởi
xướng tư tưởng “ HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáo
dục ” song cần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản năng vô
thức, bản năng nguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu hứng thú nhận
thức của HS.

18