Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 qua dạy học thơ hiện đại Việt Nam 1945 - 1975 theo chủ đề

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

CHU THỊ HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC
THƠ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM 1945-1975 THEO CHỦ ĐỀ
Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

CHU THỊ HUYỀN

ĐỀ TÀI:
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC
THƠ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM 1945-1975 THEO CHỦ ĐỀ
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Minh Đức

Hà Nội, 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các
nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa được
sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã
được chỉ rõ nguồn gốc.

Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Chu Thị Huyền


LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS. TS Bùi
Minh Đức - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học
tập và thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2, Ban Chủ nhiệm khoa Ngữ văn, các thầy giáo, cô giáo trong
tổ bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn đã tham gia giảng dạy và
tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin được cám ơn Ban giám hiệu, tổ Văn trường THPT Vĩnh
Tường, huyện Vĩnh Tường, tỉnh Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện, giúp đỡ trong
suốt quá trình tôi học tập và thực hiện đề tài luận văn.
Cuối cùng tôi xin dành những lời cám ơn chân thành tới gia đình, người
thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, động viên, chia sẻ và giúp đỡ để

tôi hoàn thành luận văn này.
Do tầm bao quát và năng lực hạn chế trong lĩnh vực nghiên cứu khoa
học của bản thân cũng như điều kiện khách quan không cho phép nên đề tài
luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Chính vì vậy, tôi rất mong nhận
được sự góp ý của thầy (cô) giáo và bạn bè để luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Chu Thị Huyền


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

BỘ GD & ĐT

: Bộ Giáo dục và Đào tạo

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

GDPT

: Giáo dục phổ thông

NL

Năng lực

GS

Giáo sư

PGS

Phó giáo sư

TS

Tiến sĩ


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. So sánh điểm khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học theo
chủ đề .............................................................................................. 27
Bảng 1.2. Bảng so sánh Chương trình định hướng nội dung với chương trình
định hướng phát triển năng lực ....................................................... 49
Bảng 1.3. Khung năng lực đọc hiểu văn học .................................................. 53

Bảng 1.4. Khung năng lực đọc hiểu văn bản Thơ hiện đại Việt Nam 19451975 ................................................................................................. 54
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản thơ........... 62
Bảng 2.1. Bảng mô tả mức độ nhận thức của học sinh ở chủ đề đọc hiểu thơ
hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 ......................................... 93
Bảng 2.2. Bảng so sánh đánh giá theo chuẩn kiến thức- kĩ năng với đánh giá
theo định hướng hình thành phát triển năng lực ........................... 107
Bảng 3.1. Bảng kết quả đánh giá, kiểm tra đọc hiểu .................................... 138


M ỤC L ỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 6
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu........................................................... 19
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu............................................................ 20
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................... 20
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 21
7. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 21
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 23
1. Chủ đề và dạy học theo chủ đề trong giáo dục ....................................... 23
1.1 Chủ đề trong giáo dục .............................................................................. 23
1.2. Dạy học theo chủ đề ................................................................................ 23
1.3. So sánh đặc điểm của dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề... 26
2. Thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 ........................................................... 33
2.1. Thơ và đặc trƣng chung của thơ........................................................... 33
2.1.1. Khái niệm chung về thơ ....................................................................... 33
2.1.2. Đặc trưng chung của thơ ..................................................................... 33
3. Năng lực đọc hiểu văn bản thơ ................................................................ 47
3.1. Năng lực: Khái niệm, đặc trƣng ........................................................... 47
3.2. Năng lực đọc hiểu văn bản văn học ...................................................... 50

3.3. Khung năng lực đọc hiểu văn bản văn học .......................................... 52
3.4. Khung năng lực đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975
......................................................................................................................... 54
4. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975
ở các trƣờng phổ thông hiện nay ................................................................. 59


4.1. Thiết kế khảo sát thực trạng ................................................................. 59
4.1.1.Mục tiêu khảo sát .................................................................................. 59
4.1.2. Qui mô khảo sát.................................................................................... 60
4.1.3. Địa bàn và đối tượng khảo sát ............................................................. 60
4.1.4. Nội dung khảo sát ................................................................................ 60
4.1.5. Phương pháp và kĩ thuật khảo sát ...................................................... 61
4.2. Kết quả khảo sát ..................................................................................... 61
4.2.1. Thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam 19451975 của học sinh ........................................................................................... 61
4.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam 19451975 của giáo viên THPT .............................................................................. 69
4.3. Đánh giá chung về thực trạng ............................................................... 74
4.3.1. Ưu điểm và hạn chế: ............................................................................ 74
4.3.2. Nguyên nhân và hướng giải quyết ...................................................... 76
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 78
CHƢƠNG 2. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ THƠ HIỆN ĐẠI VIỆT NAM 1945-1975
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC
SINH ............................................................................................................... 79
2.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc cần tuân thủ khi tổ chức dạy học
chủ đề thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 .................................................... 79
2.1.1. Dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 phải bám
sát mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.................................. 79
2.1.2. Dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 phải bám
sát đặc trưng thể loại thơ nói chung và đặc trưng của thơ hiện đại Việt Nam

1945-1975........................................................................................................ 81
2.1.3.Dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 phải chú ý


đến mức độ đọc hiểu giữa các bài trong nhóm (cụm)bài để phát triển năng
lực đọc hiểu ..................................................................................................... 82
2.1.4. Dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 phải đặt
trong bối cảnh lịch sử-Xã hội- văn hóa- văn học Việt Nam giai đoạn 19451975………………………………………………………………………………………
2.1.5. Dạy học chủ đề thơ hiện đại Việt Nam giai đoạn 1945-1975 phải chú ý
đến mối quan hệ với dạy học phân môn Tiếng Việt và Làm văn…………………
2.1.6. Kết hợp giữa dạy học với kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng tiếp
cận năng lực. ................................................................................................... 84
2.2. Các biện pháp tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá chủ đề thơ hiện
đại Việt Nam 1945-1975 ................................................................................ 85
2.2.1. Xây dựng kế hoạch dạy học cho chủ đề thơ hiện đại Việt Nam 19451975 trong chương trình Ngữ văn THPT (lớp 12) .......................................... 85
2.2.1.1. Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng và
tên chủ đề……………………………………………………………………………….
2.2.1.2. Tổ chức lại các tiết học phù hợp với chủ đề và xác định nội dung kiến
thức cần chú ý trong chủ đề………………………………………………………….
2.2.1.3.Xác định mục tiêu cần đạt của chủ đề dạy học……………………………
2.2.1.4.Xác định và mô tả mức độ yêu cầu nhận thức của HS…………………..
2.2.1.5.Biên soạn hệ thống câu hỏi và bài tập cụ thể theo các mức độ và lựa
chọn phương pháp, phương tiện DH phù hợp với từng bài trong chủ đề………
2.2.1.6.. Thiết kế hệ thống hoạt động dạy học các văn bản trong chủ đề………
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................ 113
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 114
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................ 114
3.2. Đối tƣợng địa bàn, nội dung và thời gian thực nghiệm sƣ phạm .... 115
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 116

3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ..................................................................... 116
3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm ....................................... 116
3.4. Thiết kế giáo án thực nghiệm .............................................................. 117
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 137
3.5.1. Về tinh thần thái độ học tập .............................................................. 137
3.5.2. Kết quả cụ thể ..................................................................................... 137
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................ 139
Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................ 141
KẾT LUẬN .................................................................................................. 142
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 146
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 150


1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xu thế đổi mới chƣơng trình, nội dung và phƣơng pháp dạy học Ngữ
văn theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.
Sinh thời Chủ Tịch Hồ Chí Minh luôn luôn quan tâm đến vấn đề giáo
dục. Sau khi đất nước giành được độc lập, khai giảng năm học đầu tiên của
nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ngày 05 tháng 9 năm 1945, Người đã viết
thư gửi các học sinh, trong đó có đoạn: “Ngày nay, các em được cái may mắn
hơn cha anh là được hấp thụ một nền giáo dục của một nước độc lập, một nền
gíao dục nó sẽ đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt
Nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn năng lực sẵn có của các em”.
(Trích Thư Bác Hồ gửi các học sinh nhân ngày khai giảng ngày 05
tháng 9 năm 1945)
Thật vậy, giáo dục hướng đến phát triển năng lực của người học đã
được Bác Hồ nhắc đến cách đây 72 năm trước và đến nay nó trở thành một

vấn đề có tính thời sự được đông đảo các nhà khoa học giáo dục, các thầy
giáo, cô giáo các em học sinh quan tâm. Nó trở thành một xu thế của đổi mới
giáo dục hiện nay.
Thế kỉ XXI, thế giới đang có những biến động không ngừng nghỉ của
mọi yếu tố cấu thành đời sống, đặc biệt là khoa học kĩ thuật và công nghệ, đây
là cơ hội nhưng cũng đang là thách thức lớn nhất đối với mọi xã hội, trong đó
lĩnh vực giáo dục cũng đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ. Bởi lẽ, sự
phát triển tri thức nhân loại ngày càng tăng với tốc độ chóng mặt nhưng cũng
lạc hậu ngày càng nhanh, tri thức đến với học sinh cũng từ nhiều nguồn thật
phong phú, đa dạng, học sinh có thể học nếu biết được cách học, biết tự tìm
tòi thấy nội dung cần học và áp dụng vào thực tiễn không ngừng thay đổi.


2
Chúng ta cũng biết bối cảnh toàn cầu hóa đang diễn ra rất nhanh, đang
làm phẳng thế giới tạo ra môi trường học tập khác hẳn truyền thống và ảnh
hưởng rất lớn đến phương pháp học tập của thế hệ học sinh thời hiện đại.
Friedman nhận xét: “Kĩ năng đầu tiên và quan trọng nhất mà bạn cần có trong
một thế giới phẳng là khả năng “học phương pháp học”- nghĩa là thường
xuyên tiếp thu và học hỏi những phương pháp mới để làm những công việc cũ
hay những phương pháp mới để làm công việc mới...Trong một thế giới như
vậy không chỉ kiến thức mà cả phương pháp học hỏi của bạn mới tạo ra giá trị
riêng. Bởi những kiến thức bạn có ngày hôm nay sẽ trở nên lỗi thời nhanh
hơn bạn tưởng nhiều”. [40]. Từ lời nhận xét của Friedman chúng ta thấy rằng
đào tạo năng lực cho người học là mục tiêu cần thiết và cao nhất để người học
có thể khẳng định được mình trong cộng đồng đầy phức tạp, đa dạng, đổi
thay, tạo ra được khả năng thích ứng cao với mọi hoàn cảnh.
Xuất phát từ xu thế quốc tế về đổi mới giáo dục và đào tạo, từ thực tiễn
và yêu cầu của nền giáo dục nước nhà, Việt Nam cũng đã có những định
hướng phát triển giáo dục, cụ thể là trong những năm trở lại đây Bộ GD&ĐT

đã có nhiều văn bản hướng dẫn, chỉ đạo nhằm triển khai đổi mới chương trình
giáo dục, đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá để bắt
kịp với xu thế thời đại. Quyết định số 4763/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2012 về
việc phê duyệt đề án “Xây dựng trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 20122015" trong đó tập trung vào Kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển
năng lực học sinh. Công văn 3535/BGDĐT-GDTrH về việc Hướng dẫn triển
khai thực hiện phương pháp“Bàn tay nặn bột”và các phương pháp dạy học
tích cực khác, hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo về triển khai phát triển chương trình GD


3
Đặc biệt những vấn đề cốt lõi của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
được xác định trong nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013, hội nghị
TW8- khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo:“Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo
hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học.” Nghị quyết
88/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thông nêu rõ mục tiêu: “Góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ
kiến thức sang nền giáo dục phát triển cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa
trí, đức, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” và yêu cầu
“Đổi mới toàn diện mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
giáo dục, thi kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển
phẩm chất và năng lực của học sinh, khắc phục tình trạng học quá tải, tăng
cường thực hành và gắn bó với thực tiễn cuộc sống”. Một trong những định
hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là chuyển từ dạy học “định
hướng đầu vào” sang dạy học “định hướng kết quả đầu ra”, nói cách khác
chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng năng lực
1.2. Dạy học đọc hiểu – một trong những phƣơng pháp dạy học nhằm
hƣớng tới phát triển năng lực trong môn học Ngữ văn

Đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đổi mới kiểm tra,
đánh giá nhằm hướng tới phát triển năng lực môn học Ngữ văn- môn học
công cụ, hướng tới việc hình thành và phát triển năng lực đọc, viết TiếngViệt.
Để phát huy vai trò công cụ của môn học, một trong những điểm nhấn quan
trọng khi vận dụng các phương pháp dạy học bộ môn là cần có quan điểm
mới hơn về việc dạy học đọc hiểu trong môn học Ngữ văn. Dạy học đọc hiểu
là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ
văn, cách dạy học đọc hiểu không nhằm truyền thụ kiến thức một chiều cho
học sinh những cảm nhận của giáo viên về văn bản được học mà hướng tới


4
việc cung cấp cho học sinh cách đọc, cách tiếp cận, cách khám phá những vấn
đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, hình thành cho học sinh năng lực tự
đọc một cách tích cực, chủ động, học sinh có thể tự đọc hiểu bất cứ văn bản
nào cùng thể loại, không có trong chương trình, SGK. Điều này càng quan
trọng hơn nữa, khi ngày nay các phương tiện nghe nhìn đã cạnh tranh quyết
liệt với thời gian đọc, thu hẹp với thời gian đọc của mọi người. Trong bối
cảnh đó, việc dạy học đọc hiểu để hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu
cho học sinh càng trở nên có ý nghĩa to lớn và thiết thực. Về vấn đề này,
chúng tôi xin đưa ra ý kiến của nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong bài viết
Đọc hiểu văn bản- một khâu đột phá trong dạy học Ngữ văn hiện nay: “ Dạy
văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc hiểu
bất cứ văn bản nào cùng loại.Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận ra các giá trị
văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng
nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính”[ 36]
1.3. Dạy học theo chủ đề - một hƣớng đi triển vọng để đổi mới phƣơng
pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay theo định
hƣớng phát triển năng lực học sinh
Dạy học theo chủ đề là một mô hình hoạt động lớp học mới thay thế

cho lớp học truyền thống.Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng
được qui định trong chương trình giáo dục phổ thông, giáo viên chủ động lựa
chọn xây dựng những nội dung có tính chất bao quát, xâu chuỗi, liên quan đến
nhiều bài học khác nhau. Nhờ vậy học sinh có thể tự hoạt động hiệu quả hơn
để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn. Dạy học theo chủ đề có khả
năng khơi dậy tính tích cực, chủ động của học sinh trong việc giải quyết
nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tích hợp các kiến thức và liên hệ thực tế. Bởi
vậy, dạy học theo chủ đề thể hiện được những ưu thế nổi bật như tính tích
hợp, tính thực tiễn, tính hợp tác và phát huy tốt tính tích cực sáng tạo của học


5
sinh tạo điều kiện tốt cho người học được rèn luyện khả năng tư duy, học sinh
sẽ được phát triển các năng lực tổng quát và cùng với các kĩ năng làm việc
với thông tin, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ.
Thực hiện dạy học chủ đề trong môn Ngữ văn sẽ góp phần cải thiện
được thực trạng về những hạn chế của dạy học Ngữ văn truyền thống kiểu “
thầy đọc -trò chép”, kiểu dạy học “nhồi sọ”, nặng tính hàn lâm mà nhẹ tính
vận dụng cao trong thực tiễn, làm cho học sinh chán nản, thụ động- thực trạng
vẫn còn đang tồn tại khá phổ biến ở không ít các trường THPT hiện nay.
Trong khi có không ít các thầy giáo cô giáo của chúng ta đang loay
hoay chưa tìm ra được cho mình mô hình, giaỉ pháp ưu việt để tạo được sự
thay đổi có tính đột phá làm thay đổi tích cực và đem lại được hiệu quả trong
dạy học thì dạy học theo chủ đề là hướng đi phù hợp cho đội ngũ giáo viên
trong đổi mới giảng dạy môn Ngữ văn, với hướng đi này người giáo viên sẽ tổ
chức có hiệu quả những giờ dạy và học Ngữ văn, đây cũng là một trong
những con đường hình thành và phát triển năng lực cho học sinh.
1.4. Thực tiễn dạy học văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 ở
trƣờng THPT hiện nay bộc lộ nhiều hạn chế trong việc hình thành và
phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

Qua khảo sát thực tiễn dạy học đọc hiểu các văn bản thơ hiện đại Việt
Nam năm 1945-1975 ở một số trường phổ thông trên địa bàn huyện Vĩnh
Tường- tỉnh Vĩnh Phúc trong đó có trường THPT Vĩnh Tường- nơi tôi đang
công tác, chúng tôi nhận thấy việc dạy học đọc hiểu thơ hiện đại Việt Nam
1945-1975 của giáo viên hiện nay còn bộc lộ không ít hạn chế trong việc hình
thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh. Nhiều giáo viên chưa điều
chỉnh cách dạy, cách tổ chức các hoạt động dạy học. Giáo viên chỉ cung cấp
kiến thức chứ chưa chú trọng hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức vào giải
quyết các vấn đề thực tiễn. Hầu hết giáo viên thực hiện dạy học theo chương


6
trình hiện hành vẫn theo kiểu bài, tiết riêng rẽ, rời rạc, giáo viên cũng chưa
chú ý đến việc hình thành cho học sinh những tri thức cần thiết về thể loại.Từ
thực tế của bản thân cũng như đồng nghiệp trong dạy học đọc hiểu văn bản
thơ hiện đại Việt Nam 1945- 1975 trong chương trình lớp 12 hiện hành cho
thấy việc dạy theo kiểu bài, tiết một cách rời rạc, riêng rẽ như vậy học sinh rơi
vào tình trạng áp lực, quá tải về kiến thức, học sinh không tìm được niềm vui,
say mê, hứng thú đối với những giờ học Ngữ văn
Nếu dạy học đọc hiểu văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 theo
chủ đề thì người giáo viên sẽ khơi dậy được sự tìm tòi, sáng tạo, giải quyết
vấn đề, góp phần đắc lực trong việc hình thành năng lực hành động, phát huy
được tính tích cực, sáng tạo, độc lập của học sinh, từ đó bồi dưỡng cho học
sinh phương pháp đọc hiểu, phương pháp tự học, hướng đến khả năng học tập
suốt đời.
Xuất phát từ những lí do trên đây đã thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài
nghiên cứu: “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 qua dạy học
thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 theo chủ đề”.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản văn học

Vấn đề đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu là một vấn đề đã xuất
hiện từ lâu trên thế giới. Có nhiều công trình nghiên cứu thu được thành tựu
đáng kể.
Trước hết phải kể đến những nghiên cứu về năng lực, Mulder, Weigel
và Collins khẳng định khái niệm năng lực lần đầu tiên xuất hiện trong tác
phẩm của Plato (Lysis 215 A, 380 TCN). Vào thế kỷ XVI, khái niệm năng lực
được nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà Lan. Trong tiếng La
tinh, năng lực xuất hiện ở hai hình thức: "competens", có nghĩa là "có thể và
được phép của pháp luật", và từ "competentia", được hiểu là "có khả năng và


7
sự chấp nhận". Vào thế kỷ XVI khái niệm năng lực được nhận diện trong
tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Hà Lan; việc sử dụng các từ "competence",
“competecy” ở Tây Âu cũng được tính từ thời điểm này.
Một số tài liệu trong đó có Tài liệu CTGDPT tổng thể trong CTGDPT
mới của Bộ GDĐT còn nêu thêm một đặc trưng nữa của năng lực là “sự phối
hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực”. Chương trình GDTH bang
Québec viết: “Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao
gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của
HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực
bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia
hoặc các nguồn thông tin khác".Theo Howard Gardner, để giải quyết một vấn
đề có thực trong cuộc sống, con người phải kết hợp các trí năng liên quan với
nhau. Trong đó có tám lĩnh vực trí năng là ngôn ngữ, logic- toán học, âm
nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên
nhiên; sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân.
Đáng chú ý nhất trong các tài liệu nghiên cứu về năng lực là ý kiến của
tác giả Đặng Thành Hưng và nhóm nghiên cứu của Viện KHGDVN. Các tác
giả cho rằng năng lực là một chất khác với tri thức, kĩ năng và hành vi biểu

cảm gộp lại. Tuy cả tài liệu không nói rõ “cái chất khác” ấy là gì, nhưng có
thể rút ra kết luận khi nghiên cứu ý kiến của các tác giả về “các dạng năng
lực”. Theo nhóm nghiên cứu của Viện KHGDVN, “mỗi một thứ trong 3 cấu
tạo tâm lí nói trên khi tách riêng nhau ra đều là những dạng chuyên biệt của
năng lực: có loại năng lực ở dạng tri thức (năng lực nhận thức), có loại năng
lực ở dạng kĩ năng (năng lực làm), và có loại năng lực ở dạng xúc cảm, biểu
cảm (năng lực xúc cảm). Khi kết hợp cả 3 thứ lại, vẫn là năng lực, nhưng
mang tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn.”


8
Nhắc đến năng lực chúng ta thấy nó có liên quan đến vấn đề đọc hiểu.
Khi nhắc đến vấn đề đọc hiểu, không thể không kể đến quan niệm của PISA.
Nhờ tham gia PISA, hiện nay hơn 70 nước trên thế giới (trong đó có Việt
Nam) đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu
chung về đọc hiểu văn bản. Theo PISA“Năng lực đọc hiểu được hiểu là khả
năng biết đọc, có trình độ đọc hiểu”, “là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại
trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm
năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội”. Do đó,
theo PISA, định nghĩa về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu (reading and reading
literacy) có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội.
Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách đọc hiểu
và năng lực đọc hiểu”, “Năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt
thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố
quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến
lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở
những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng
như trong cả cộng đồng rộng lớn.”
PISA không nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản, song qua việc
nêu lên đối tượng đọc (tức văn bản đọc hiểu) nội dung đọc, các mức độ đọc

và cung cấp các đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản, chương
trình đánh giá học sinh quốc tế này đã gián tiếp nêu lên phương pháp dạy học
đọc hiểu văn bản.
Vậy thế nào là đọc hiểu? Có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu,
do cách tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau. Dù nhìn từ góc độ nào các
tác giả cũng đều thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm
đọc hiểu


9
Nguyễn Thanh Hùng là người dành nhiều tâm huyết và đã có nhiều
công trình nghiên cứu về đọc hiểu.Trong công trình nghiên cứu có tên: "Đọc
hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường" của tác giả Nguyễn Thanh
Hùng (NXB Giáo dục năm 2008) cho rằng: “Đọc hiểu là khái niệm khoa học
chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực
văn của người đọc”, “ Đọc không chỉ tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là
quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm tín hiệu để giải
mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn
sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc, để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và
ý nghĩa vốn có của tác phẩm”. Tác giả còn nhấn mạnh: "Đọc tác phẩm văn
chương theo quan niệm của chúng tôi là giải quyết vấn đề tương quan của các
cấu trúc tồn tại trong tác phẩm.Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, thứ đến là cấu
trúc hình tượng thẩm mỹ, sau nữa là cấu trúc ý nghĩa" [19 ]. Tác giả cũng đưa
ra cách hiểu "Năng lực trực cảm qua đọc âm vang, đọc hồi tưởng và tái hiện
kí ức, liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình giao tiếp văn chương lại là
định hướng cho cuộc giao tiếp im lặng thật sự diễn ra trong tiếp nhận văn
chương". Tác giả đề xuất chiến lược đọc hiểu tác phẩm văn chương với năm
bước của hoạt động đọc hiểu: đọc lướt qua văn bản để nắm khái quát, đặt câu
hỏi đọc hiểu tác phẩm, đọc tĩnh tâm chậm rãi, làm tóm tắt tác phẩm, làm tổng
quan về tác phẩm...

Trong lời mở đầu sách Đọc văn, học văn của tác giả Trần Đình Sử
(NXB Giáo dục, 2001) quan niệm đọc văn được trình bày rõ hơn. Tác giả
quan niệm đọc - hiểu văn là năng lực đầu tiên cần có của quá trình học văn.
Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ đó đọc- hiểu
một "văn bản lớn hơn" là thế giới và cuộc đời, nói cách khác là cuộc đi tìm ý
nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học . Từ quan niệm đó, tác giả cũng khẳng


10
định “ Đọc văn là để cảm, để sống, để thưởng thức, để tự phát triển bản thân,
cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất”[35]
Cũng bàn về vấn đề năng lực đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thị Hạnh cho
rằng: “ Do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người học khả năng vận dụng
đọc vào giải quyết các nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên
đọc hiểu không chỉ là kĩ năng mà là một năng lực- năng lực đọc hiểu. Năng
lực đọc hiểu bắt đầu được hình thành từ môn học Ngữ văn, vì vậy nó là năng
lực chuyên biệt của môn học này. Năng lực đọc hiểu được phát triển và hoàn
thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết nhiệm vụ học tập
của các môn học khác, giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống, lúc này nó trở
thành năng lực chung của mỗi học sinh, mỗi cá nhân”[ 16]
Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc
hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông( NXB Đại học sư phạm, 2012) [26 ]
đã coi độc giả là chủ thể tích cực trong quá trình đọc hiểu, trong cuốn sách
này tác giả đã nêu lên những việc mà độc giả làm khi đọc hiểu văn bản. Đó là:
Huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; Xác định mục tiêu
đọc, giải mã văn bản; Tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; Dự
đoán; Hình dung, tưởng tượng; Suy luận, cắt nghĩa; Đặt câu hỏi; Tổng hợp,
đánh giá và vận dụng; Giám sát việc hiểu của bản thân.Trong cuốn sách này,
tác giả còn đưa ra một số “chiến thuật” đọc hiểu văn bản như: Đánh dấu và
ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn

học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi- đáp, mối quan hệ nhận thức
và siêu nhận thức đọc suy luận, cuốn phim trí óc....
Tác giả Phạm Thị Thu Hiền đã dồn nhiều tâm huyết và công sức nghiên
cứu, trong công trình luận án tiến sĩ của mình, tác giả đã thống kê và phân
tích khá chi tiết nội dung những công trình nghiên cứu về đọc hiểu đã được
công bố trên thế giới. Theo tác giả tất cả những công trình nghiên cứu đều coi
trọng vai trò của đọc hiểu, trong đó không thể không kể đến Steven Stahl và


11
Jeannes. Chall trong “hoạt động đọc” đã khẳng định “Mục đích tối hậu của
hoạt động đọc là để có thể hiểu tài liệu được viết ra, để định giá và để sử dụng
cho nhu cầu của một ai đó”[ 17]. Ở Mỹ, lí thuyết đọc hiểu đã đi vào trường
học từ cấp mẫu giáo đến trung học phổ thông.
Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân thì năng lực đọc
hiểu sẽ bao gồm 4 thành tố kỹ năng thành phần là:

.Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt
truyện, ý tưởng, thông điệp...

. Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung và giá trị
nghệ thuật của văn bản, từ văn bản.

.

Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện

trong văn bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân.

.Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng thông tin trong

văn bản để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống.
Quan tâm nhiều đến việc dạy học Ngữ văn, trong đó có dạy học đọc
hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông tác giả Đỗ Ngọc Thống đã chỉ rõ: “Đọc
– hiểu ở đây được hiểu một cách khá toàn diện. Đó là một quá trình bao gồm
việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn
cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật
ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả giá trị
tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc- hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu,
hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu nghĩa của hình thức câu, hiểu
mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của tác phẩm. Lí
giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm
trong ngữ cảnh của nó…” [41].


12
Tuy những công trình nghiên cứu về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu văn
học ở trên đây đã có nhiều góc nhìn, cách đánh giá về năng lực đọc hiểu văn
học. Nhưng chúng ta có thể thấy điểm gặp gỡ các tác giả về vấn đề năng lực
đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản văn học nói riêng đó là:
+ Đọc hiểu liên quan đến cấu trúc tác phẩm, đọc tiếp xúc với văn bản
để hiểu văn bản
+ Các nghiên cứu cũng khẳng định hành động đọc là một quá trình linh
hoạt, phức tạp, còn “hiểu” là một kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố, không
chỉ là kết quả đọc khách quan từ văn bản và các yếu tố của văn bản mà còn
đóng vai trò chủ quan “kiến tạo” của người đọc dựa trên văn bản.
+ Để đọc hiểu tốt, có hiệu quả, người đọc cần trang bị rất nhiều yếu tố,
trong đó tri thức nền và các chiến thuật đọc hiểu văn bản đóng vai trò hết sức
quan trọng. Bởi những tri thức này sẽ quyết định đến kết quả đọc hiểu xét từ
góc độ người đọc với tư cách là người “kiến tạo” ý nghĩa văn bản dựa trên
những hiểu biết và kinh nghiệm vốn có của mình.

+ Đọc văn để cảm, để sống, thưởng thức và phát triển năng lực. Do
vậy, đọc hiểu là một yêu cầu rất quan trọng cần có ở tất cả mọi người, là một
năng lực tạo cơ sở nền tảng giúp cho con người có thể học suốt đời.
Những nghiên cứu trên đây của các tác giả là những tài liệu quí và
chính là cơ sở để chúng tôi thực hiện đề tài luận văn của mình và triển khai
việc dạy học theo chủ đề nhằm định hướng phát triển năng lực người học.
2.2. Những nghiên cứu về dạy học văn bản thơ hiện đại Việt Nam 1945 1975 ở trƣờng phổ thông
Có thể nói, vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy học thơ
nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và dành nhiều tâm huyết,
bởi đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này.


13
Đầu tiên phải kể đến công trình Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học
theo loại thể (1971) của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Huỳnh
Lý, Hoàng Như Mai. Công trình này đã giới thiệu được một số kiến thức cơ
bản nhất về loại thể văn học chủ yếu trong chương trình văn học ở bậc trung
học phổ thông, cũng trong công trình này các tác giả đã đề xuất những
phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể.
Trong dạy học thơ trữ tình, các tác giả lưu ý đến đặc trưng của thơ như: Mang
cảm xúc chủ đạo, hình tượng nhân vật trữ tình, ngôn ngữ biểu cảm và giàu
nhạc tính. Đây là công trình đầu tiên đi sâu nghiên cứu về loại thể văn học và
vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể. Mười sáu năm sau, công
trình nghiên cứu Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng
Luận (chủ biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng,Trần Thế Phiệt (1987) ra
đời. Đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách tổng thể, toàn diện về
phương pháp dạy học văn. Tuy nhiên phần phương pháp dạy học văn bản trữ
tình thì các tác giả chưa đề cập đến một cách cụ thể. Hơn nữa, công trình này
ra đời khá lâu trong khi đó nội dung chương trình phổ thông đã trải qua nhiều
lần cải cách, chỉnh lí, thay đổi. Do vậy nhiều nội dung trong công trình chưa

bám sát được thực tế thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương theo thể loại (2005) đã trình bày được một số phương pháp, biện
pháp dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể, trong đó có thơ trữ
tình. Theo tác giả khi dạy tác phẩm văn chương nói chung và thơ trữ tình nói
riêng thì cần phải xác định được “chất của loại trong thể”. Việc xác định sai
thể loại sẽ khiến giáo viên lúng túng và khó có thể đi đúng quỹ đạo, không thể
tận dụng được phương pháp, biện pháp, cách thức, chiến thuật [9]. Nhìn
chung, những đề xuất của tác giả mới dừng lại ở định hướng có tính khái quát.
Đặc biệt trong công trình nghiên cứu này, tác giả chưa đề cập cụ thể đến


14
phương pháp dạy học tác phẩm thơ trữ tình 1945 -1975 mà mới chỉ đề cập
đến phương pháp dạy học loại trữ tình dân gian, phương pháp dạy học các thể
tài trữ tình cổ trung đại và hiện đại, phương pháp dạy học kịch bản văn học.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong bài viết Giảng dạy thơ trữ tình
hiện đại trong nhà trường đã chỉ ra sự khác biệt cơ bản giữa thơ và các thể
loại khác [24]. Hay trong bài viết Đặc trưng của thơ và phương pháp đọc hiểu
tác phẩm thơ trong nhà trường tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương cũng nêu ra
quan niệm về thơ, một số cách phân loại thơ cũng như đặc trưng của thơ, yêu
cầu và phương pháp đọc hiểu tác phẩm thơ [25].
Một công trình khác chúng tôi tiếp cận được là công trình Hiểu văn,
dạy văn của tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã khẳng định vị trí của thể loại trữ
tình trong lịch sử, bản chất, khả năng tác động cũng như những đặc trưng
riêng của thể loại thơ trữ tình. Từ đây, tác giả nêu ra những kết luận có tính
chất định hướng như: “Cần phải lưu ý đặc biệt đến nhà thơ- tác giả khi dạy tác
phẩm trữ tình và cần phải quan tâm đến bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ
thuật”[20].Theo tác giả, tất cả những phương pháp trên đều nhằm mục đích
hướng học sinh đến vấn đề như: Làm thế nào để thông qua chủ thể trữ tình,

người học lĩnh hội, nếm trải “hiện thực xã hội”, làm thế nào để học sinh hiểu
được “hiện thực nghệ thuật của tác phẩm”. Tác giả đã đặt ra vấn đề giảng dạy tác
phẩm trữ tình gắn với đặc trưng thể loại của tác phẩm, song chưa đặt ra vấn đề
giảng dạy tác phẩm thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 một cách cụ thể.
Gần đây nhất, trong luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm
về: Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh trung học
phổ thông qua hệ thống bài tập đã nêu và giải quyết vấn đề năng lực đọc hiểu
thơ trữ tình, xác định được một số vấn đề lí luận và thực tiễn đọc hiểu thơ trữ
tình, từ đó đề xuất hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực đọc hiểu thơ trữ
tình cho học sinh trung học phổ thông. Theo tác giả “Phát triển năng lực đọc


15
hiểu văn bản thơ trữ tình cho học sinh THPT qua hệ thống bài tập” đã khẳng
định việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nói chung và thơ
nói riêng, trong đó, hình thành cách đọc, phương pháp đọc thông qua các thể
loại và tập trung chú ý vào các thành tố quan trọng làm nên đặc trưng và tính
chất của thể loại. Với thơ thì chú ý đến hình dạng thơ, khổ thơ, chủ thể trữ
tình (người nói), vần thơ, nhịp thơ, âm thanh, ngôn ngữ, hình ảnh; yêu cầu
đọc hiểu về thơ và có cả mô hình bài học thống nhất: Hình thành tri thức, hiểu
biết qua các mẫu, thực hành phân tích theo mẫu, thực hành luyện tập, thực
hành đọc hiểu tổng hợp.[27]
Có thể khẳng định được rằng, các công trình nghiên cứu trên là những
tài liệu tham khảo rất bổ ích cho nhiều giáo viên, học sinh. Mặc dù các công
trình nghiên cứu chưa đi sâu vào vấn đề dạy học đọc hiểu thơ trữ tình trong
chương trình giáo dục trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực
đọc hiểu, nhưng những công trình trên đây đã đem lại những gợi ý vô cùng
quý giá giúp chúng tôi thực hiện đề tài này.
Thơ nói chung và thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 nói riêng đã có mặt
từ rất lâu trong chương trình SGK môn Ngữ văn THPTT nhưng dạy thơ gắn

với nhiệm vụ hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu mà đề tài này xác
định thì rất cần có một mô hình, hướng đi mới trong dạy học nhằm nâng cao
hiệu quả dạy của một thể loại vốn rất hay nhưng lại khó và đang là thử thách
đối với GV. Bài tóan đặt ra cho GV dạy văn mà vẫn chưa có lời giải thỏa
đáng đó là nên chọn cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu thơ như thế nào cho
đạt hiệu quả cao nhất, nên chăng đề xuất một hướng đi mới để đổi mới
phương pháp dạy học, hướng đi đó chính là dạy học theo chủ đề. Với hướng
đi này đến nay rất ít tài liệu đề cập đến. Thật vậy, dạy học theo chủ đề nhằm
phát triển năng lực đọc hiểu thơ hiện đại Việt Nam 1945-1975 là vấn đề cần
được quan tâm và là nhiệm vụ giải quyết của luận văn này.