Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGƠ THỊ NHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT
TRONG DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM
THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh
2. TS Tạ Quang Tuấn

HÀ NỘI - 2019


i
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai cơng bố trong bất
kỳ cơng trình nào khác.
Tác giả luận án

Ngô Thị Nhung

ii
LỜI CẢM ƠN
Trong q trình thực hiện luận án, tơi đã nhận đƣợc nhiều sự giúp đỡ quý
báu của các cá nhân và tập thể.
Tơi xin bày tỏ tình cảm quý trọng và tri ân sâu sắc đến PGS. TS Trần Thị
Tuyết Oanh và TS Tạ Quang Tuấn, những cán bộ hƣớng dẫn khoa học đã tận tình
chỉ dẫn, giúp đỡ và chỉ dạy cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu
khoa học trong suốt quá trình thực hiện để tơi hồn thành luận án này.
Tơi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội,
Phịng Sau đại học, Trung tâm Thơng tin - Thƣ viện, Khoa Tâm lý - Giáo dục, Bộ
môn Lý luận dạy học, các nhà khoa học, các thầy cô giáo đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho tôi đƣợc học tập, nghiên cứu và hoàn thành tốt nhiệm vụ của một
nghiên cứu sinh.
Tôi cũng xin trân trọng gửi lời cảm ơn tới các lãnh đạo, giảng viên và sinh
viên của Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Vinh, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ
thuật Vính Long và các lãnh đạo, cán bộ quản lý của các cơ sở giáo dục nghề
nghiệp ở Nam Định, Hải Phòng, Hà Nội, Nghệ An, Quảng Bình, Đà Nẵng, Đồng
Nai đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ và hợp tác cùng chúng tơi trong suốt q
trình nghiên cứu.
Tơi xin trân trọng biết ơn sự tƣ vấn, cố vấn, giúp đỡ nhiệt tình của các
chuyên gia, các nhà khoa học.
Tôi đặc biệt tri ân tới Lãnh đạo, tập thể giảng viên Khoa Sƣ phạm kỹ thuật
cùng các em sinh viên Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Nam Định đã tạo mọi
điều kiện, đồng hành cùng tơi trong suốt q trình nghiên cứu.
Sau cùng, tôi xin bày tỏ lời tri ân sâu sắc tới những ngƣời thân trong gia
đình đã dành trọn niềm tin, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất giúp tôi có động lực
vƣợt qua mọi khó khăn để tơi hồn thành luận án.
Xin trân trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này!
Tác giả luận án

Ngô Thị Nhung


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................... vii
DANH MỤC BẢNG .............................................................................................. viii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ .............................................................................................x
DANH MỤC SƠ ĐỒ ............................................................................................... xi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu .................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.....................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................4
6. Phạm vi nghiên cứu ...............................................................................................4
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ................................................4
8. Luận điểm bảo vệ ..................................................................................................7
9. Đóng góp mới của luận án ....................................................................................7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY HỌC
NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN ........................................9
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...........................................................................9
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp, năng lực dạy học tích hợp ............................... 9
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận mô đun .................................................... 13

1.1.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học tích hợp trong dạy học nghiệp vụ sư
phạm theo tiếp cận mô đun ......................................................................................... 15

1.2. Các khái niệm cơ bản .......................................................................................19
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp ............................................................................... 19
1.2.2. Khái niệm năng lực dạy học tích hợp ................................................................ 22


iv
1.2.3. Khái niệm phát triển năng lực dạy học tích hợp trong dạy học nghiệp vụ sư
phạm theo tiếp cận mô đun .......................................................................................... 27

1.3. Những vấn đề lý luận về năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sƣ
phạm kỹ thuật ..........................................................................................................28
1.3.1. Bản chất của dạy học tích hợp ........................................................................... 28
1.3.2. Đặc trưng của dạy học tích hợp ........................................................................ 29
1.3.3. Đặc trưng của năng lực dạy học tích hợp ......................................................... 31
1.3.4. Khung năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật ........... 32

1.4. Những vấn đề lý luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên
đại học sƣ phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sƣ phạm theo tiếp cận mô
đun ............................................................................................................................42
1.4.1. Đặc trưng của dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun ..................... 42
1.4.2. Mục tiêu, nguyên tắc và nội dung phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh
viên ĐHSPKT trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun ...................... 47
1.4.3. Các con đường phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ĐHSPKT
trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun ............................................. 51
1.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực dạy học tích hợp cho
sinh viên ĐHSPKT trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun .............. 53

Kết luận chƣơng 1 ...................................................................................................56
CHƢƠNG 2
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY HỌC
NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN MƠ ĐUN ......................................57
2.1. Thơng tin về khảo sát thực trạng ....................................................................57
2.1.1. Địa bàn khảo sát thực trạng .............................................................................. 57
2.1.2. Mục đích và đối tượng khảo sát ......................................................................... 58
2.1.3. Nội dung và phương pháp khảo sát ................................................................... 58
2.1.4. Cách xử lý số liệu và thang đánh giá................................................................. 60

2.2. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sƣ phạm kỹ
thuật ..........................................................................................................................62
2.2.1. Thực trạng nhận thức về bản chất của dạy học tích hợp và tầm quan trọng của
năng lực dạy học tích hợp ............................................................................................ 62


v
2.2.2. Thực trạng biểu hiện năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sư phạm
kỹ thuật ......................................................................................................................... 65

2.3. Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học sƣ
phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sƣ phạm theo tiếp cận mô đun...........74
2.3.1. Thực trạng nhận thức về phát triển năng lực dạy học tích hợp......................... 75
2.3.2. Thực trạng thực hiện phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học
sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm.................................................... 81
2.3.3. Thực trạng sử dụng các con đường phát triển năng lực dạy học tích hợp cho
sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm ....................... 91
2.3.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực dạy học tích
hợp cho SV trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun .......................... 92

2.4. Đánh giá chung về thực trạng .........................................................................95
2.4.1. Ưu điểm .............................................................................................................. 95
2.4.2. Hạn chế .............................................................................................................. 96
2.4.3. Nguyên nhân ...................................................................................................... 96

Kết luận chƣơng 2 ...................................................................................................98
CHƢƠNG 3
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO
SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY HỌC
NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN ....................................100
3.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp .............................................................100
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo chuẩn đầu ra của ngành sư phạm kỹ thuật .................... 100
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa của chương trình đào tạo NVSP ................. 100
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi.................................................. 101

3.2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học
sƣ phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sƣ phạm theo tiếp cận mô đun....101
3.2.1. Thiết kế chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở trường đại học sư phạm kỹ
thuật theo tiếp cận mơ đun ......................................................................................... 101
3.2.2. Xây dựng quy trình thiết kế giáo án bài giảng tích hợp cho các mơ đun nghiệp
vụ sư phạm ................................................................................................................. 106
3.2.3. Xác định quy trình thực hiện bài giảng tích hợp cho các mơ đun NVSP ........ 109
3.2.4. Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập các mô đun NVSP .................... 120


vi
3.2.5. Xây dựng tiêu chí và cơng cụ đánh giá năng lực dạy học tích hợp của sinh viên
................................................................................................................................... 123

3.3. Thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................................127
3.3.1. Mục đích và đối tượng thực nghiệm ................................................................ 127
3.3.2. Nội dung và quy trình thực nghiệm ................................................................. 128
3.3.3. Tiêu chí và thang đánh giá .............................................................................. 129
3.3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 129

Kết luận chƣơng 3 .................................................................................................147
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................148
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ..................151
ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ...................................................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................152
PHỤ LỤC ...................................................................................................................1


vii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

BGTH

Bài giảng tích hợp

2

CNH - HĐH

Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa

3

CTĐT

Chƣơng trình đào tạo

4

DHTH

Dạy học tích hợp

5

ĐHSPKT

Đại học sƣ phạm kỹ thuật

6

GDNN

Giáo dục nghề nghiệp

7

GV

Giảng viên, Giáo viên

8

KQHT

Kết quả học tập

9

NL

Năng lực

10

NLDH

Năng lực dạy học

11

NLTH

Năng lực thực hiện

12

NVSP

Nghiệp vụ sƣ phạm

13

PTKT

Phƣơng tiện kỹ thuật

14

SPKT

Sƣ phạm kỹ thuật

15

SV

Sinh viên
United Nations Educational Scientific and

16

UNESCO

Cultural Organization -Tổ chức Giáo dục,
Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc.

viii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Phân tích nghề dạy học của nhà giáo GDNN theo phƣơng pháp DACUM
...................................................................................................................................37
Bảng 1.2. Khung năng lực dạy học tích hợp của sinh viên ĐHSPKT ......................40
Bảng 2.1. Thang đo khoảng theo giá trị trung bình ..................................................61
Bảng 2.2. Nhận thức của GV và SV về bản chất của DHTH trong GDNN .............62
Bảng 2.3. Nhận thức của GV và sinh viên ĐHSPKT về tầm quan trọng .................64
của năng lực DHTH ..................................................................................................64
Bảng 2.4. Thực trạng năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT ...............................65
Bảng 2.5. Đánh giá năng lực DHTH của SV ĐHSPKT theo từng NL thành phần ..69
Bảng 2.6. Đánh giá của cán bộ quản lý các cơ sở GDNN về mức độ đáp ứng yêu
cầu các năng lực DHTH của SV ĐHSPKT ...............................................................71
Bảng 2.7. Nhận thức của cán bộ quản lý, GV và SV trƣờng ĐHSPKT về sự cần
thiết phải phát triển năng lực DHTH cho SV ............................................................75
Bảng 2.8. Nhận thức của CBQL, GV và SV về mục đích phát triển năng lực DHTH
cho sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun ........................79
Bảng 2.9. Mục tiêu chƣơng trình đào tạo NVSP ......................................................81
Bảng 2.10. Các học phần NVSP ở các trƣờng ĐHSPKT .........................................83
Bảng 2.11. Mức độ thực hiện các bƣớc dạy học .......................................................85
Bảng 2.12. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp/kỹ thuật dạy học ..............................87
Bảng 2.13. Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học .....................................88
Bảng 2.14. Mức độ thực hiện các nội dung, phƣơng pháp và hình thức kiểm tra,
đánh giá KQHT học NVSP của SV ..........................................................................89
Bảng 2.15. Hiệu quả sử dụng các con đƣờng phát triển năng lực DHTH cho sinh
viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP .........................................................................91
Bảng 2.16. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực DHTH cho
sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun ...............................93
Bảng 3.1. Các mô đun NVSP nhằm phát triển năng lực DHTH cho SV ................105

Bảng 3.2. Phân phối tần suất mức độ năng lực của nhóm TN1 và ĐC1 trƣớc TN ..130


ix
Bảng 3.3. Kiểm định t-test kết quả đo lƣờng NL của SV nhóm TN1và ĐC1 trƣớc TN
.................................................................................................................................131
Bảng 3.4. Phân phối tần suất mức độ NL của nhóm TN1 và ĐC1 sau TN ..............132
Bảng 3.5. Kiểm định t-test kết quả đo lƣờng NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 sau TN
.................................................................................................................................133
Bảng 3.6. Phân phối tần suất mức độ NL của nhóm TN2 và ĐC2 trƣớc TN ..........136
Bảng 3.7. Kiểm định t-test kết quả đo lƣờng NL của SV nhóm TN2và ĐC2 trƣớc TN
.................................................................................................................................137
Bảng 3.8. Phân phối tần suất mức độ NL của nhóm TN2 và ĐC2 sau TN ..............138
Bảng 3.9. Kiểm định t-test kết quả đo lƣờng NL của SV nhóm TN2 và ĐC2 sau TN
.................................................................................................................................139
Bảng 3.10: Tác dụng của việc phát triển năng lực DHTH cho SV trong dạy học
NVSP theo tiếp cận mô đun ....................................................................................143


x
DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Đánh giá của các CBQL cơ sở GDNN; giảng viên, CBQL và tự đánh
giá của sinh viên ĐHSPKT về các nhóm NL trong cấu trúc năng lực DHTH của SV
...................................................................................................................................72
Biểu đồ 2.2. Các NL bộ phận trong cấu trúc năng lực DHTH của SV qua đánh giá
của các CBQL - GDNN; đánh giá của CBQL, GV và tự đánh giá của sinh viên
ĐHSPKT ...................................................................................................................72
Biểu đồ 2.3. Nhận thức của GV về bản chất phát triển năng lực DHTH cho SV
ĐHSPKT ...................................................................................................................77

Biểu đồ 2.4. Nhận thức của SV về bản chất phát triển năng lực DHTH ..................78
Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình các NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 trƣớc TN ..........131
Biểu đồ 3.2. Điểm trung bình các mức NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 sau TN .....134
Biểu đồ 3.3. Điểm trung bình các NL của SV nhóm TN2 và ĐC2 trƣớc TN ..........137
Biểu đồ 3.4. Điểm trung bình các mức NL của SV nhóm TN2 và ĐC2 sau TN .....140
Biểu đồ 3.5: Mức độ hứng thú của SV khi tham gia phát triển năng lực DHTH ...142


xi
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực thực hiện .....................................................................24
Sơ đồ 1.2. Triết lý dạy học theo tiếp cận mô đun .....................................................42
Sơ đồ 3.1. Các bƣớc thiết kế chƣơng trình đào tạo NVSP theo mơ đun.................102
Sơ đồ 3.2. Các bƣớc soạn giáo án cho bài giảng tích hợp ......................................107
Sơ đồ 3.3. Quy trình thực hiện bài giảng tích hợp ..................................................110
Sơ đồ 3.4. Quy trình đánh giá kết quả học tập các mô đun NVSP .........................121
Sơ đồ 3.5. Quy trình xây dựng tiêu chí, cơng cụ đánh giá năng lực DHTH ...........124
Sơ đồ 3.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................126


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, Việt Nam đang thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
theo hƣớng chuyển từ đào tạo theo tiếp cận nội dung sang đào tạo theo tiếp cận
năng lực. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành trung ƣơng Đảng thông qua
tại Hội nghị trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào
tạo đã nêu rõ: “Nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp
kiến thức, kỹ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề
nghiệp cho người học” [23]. Nhƣ vậy, có thể nói rằng, ngành giáo dục nói chung,

GDNN nƣớc ta nói riêng đang đứng trƣớc một thời điểm lịch sử, thời điểm của sự đổi
mới một cách toàn diện và sâu sắc. Những thay đổi mang tính bƣớc ngoặt này đòi hỏi
các GV và SV ngành sƣ phạm phải có sự thay đổi mạnh mẽ, trong đó tập trung vào
phát triển NL cho SV.
DHTH là một quan điểm dạy học hiện đại và là một xu thế đang đƣợc áp
dụng ở nhiều nƣớc phát triển hiện nay. Thông qua DHTH, “Người học được hình
thành năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống của thực tiễn cuộc sống cũng
như thực tiễn nghề nghiệp” [69]. Ở Việt Nam, DHTH đang đƣợc xem là vấn đề
trọng tâm trong xây dựng chƣơng trình phổ thơng giai đoạn sau năm 2015 nhằm
hƣớng tới mục tiêu “chuyển nền giáo dục nước ta từ chủ yếu cung cấp kiến thức, kỹ
năng sang nền giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh” [5]. Trong
lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, DHTH cũng đã đặc biệt đƣợc quan tâm từ năm 2006
bởi những đòi hỏi tất yếu từ sự nghiệp CNH - HĐH yêu cầu về năng lực thực hiện
(NLTH) nghề nghiệp của đội ngũ nhân lực. Bộ Lao động, Thƣơng binh và Xã hội
đã tổ chức xây dựng và ban hành các bộ chƣơng trình đào tạo theo mơ đun tích hợp
giữa lý thuyết và thực hành; Tổng cục GDNN cũng đã ban hành tài liệu bồi dƣỡng
về phƣơng pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá bài giảng tích hợp cho
nhà giáo trong toàn hệ thống GDNN.
Đào tạo theo tiếp cận mô đun là đào tạo dựa trên NLTH các cơng việc của
nghề tại vị trí việc làm nhằm đáp ứng yêu cầu luôn biến đổi của thực tế nghề


2
nghiệp. Với các đặc trƣng cơ bản nhƣ: mềm dẻo, linh hoạt và tính trọn vẹn rất cao;
nội dung đƣợc tích hợp giữa lý thuyết với thực hành; hầu hết các kiến thức, kỹ năng
đều đƣợc sử dụng ngay để hành nghề, nên đào tạo theo tiếp cận mô đun ngày càng
tỏ ra là một phƣơng thức tiên tiến và đang đƣợc ứng dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới
ở tất cả các cấp bậc học, đặc biệt đối với GDNN.
Trong những năm gần đây, DHTH và đào tạo theo tiếp cận mơ đun đã đƣợc áp
dụng trong tồn hệ thống GDNN ở nƣớc ta nhằm đào tạo những ngƣời cơng nhân, kỹ

thuật viên có NLTH nghề nghiệp, đáp ứng các yêu cầu của thực tiễn sản xuất. Để đạt
đƣợc mục tiêu này, nhà giáo trong hệ thống GDNN phải có năng lực DHTH để thực
hiện tốt đƣợc nhiệm vụ dạy nghề của mình, tức là nhà giáo GDNN phải có NL dạy
kiến thức lý thuyết và có cả NL dạy thực hành ngay trong mỗi bài dạy, mỗi mô đun.
Tuy nhiên, ở các trƣờng ĐHSPKT - nơi cung cấp đội ngũ nhà giáo chủ yếu cho hệ
thống GDNN thì CTĐT, đặc biệt là chƣơng trình đào tạo NVSP chƣa đƣợc xây
dựng theo hƣớng mơ đun tích hợp, việc dạy lý thuyết vẫn đang tách rời với thực
hành sƣ phạm và chƣa hƣớng đến sự phát triển năng lực DHTH cho SV. Bên cạnh
đó, q trình tổ chức dạy học NVSP chƣa dựa trên các NL cần có của nhà giáo
GDNN, các các biện pháp đƣợc sử dụng để phát triển năng lực DHTH cho SV trong
quá trình đào tạo cũng chƣa thật sự phù hợp. Do đó, sản phẩm đào tạo (đầu ra) của
các trƣờng ĐHSPKT hiện nay chƣa thực sự đáp ứng đƣợc yêu cầu (đầu vào) của hệ
thống GDNN không chỉ về số lƣợng mà cả về chất lƣợng. Chính điều này đã làm cho
việc đào tạo nhà giáo GDNN ở nƣớc ta chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới căn bản
và toàn diện GD&ĐT cũng nhƣ hội nhập quốc tế.
Giải pháp hữu hiệu để đào tạo đội ngũ nhân lực có NLTH nghề nghiệp phục
vụ đắc lực cho sự nghiệp CNH - HĐH đất nƣớc phụ thuộc rất lớn vào chất lƣợng
của đội ngũ nhà giáo GDNN. Muốn có đội ngũ này đạt chuẩn thì phải có đội ngũ
sinh viên ĐHSPKT đạt chuẩn ngay từ trong quá trình đào tạo. Vấn đề này đang đặt
ra nhiệm vụ quan trọng là phải nghiên cứu, đổi mới quá trình đào tạo, dạy và học
NVSP tại các trƣờng ĐHSPKT nhằm phát triển năng lực DHTH cho SV một cách
có hiệu quả hơn, qua đó nâng cao chất lƣợng đào tạo nhà giáo GDNN, góp phần


3
nâng cao chất lƣợng GDNN cũng nhƣ thực hiện thành công Chiến lƣợc phát triển
Dạy nghề giai đoạn 2016 - 2020 và Nghị quyết 29 Hội nghị TW8 khóa XI của Đảng
Cộng sản Việt Nam đề ra.
Để nghiên cứu, đổi mới quá trình dạy học NVSP tại các trƣờng ĐHSPKT
nhằm phát triển năng lực DHTH cho SV các trƣờng ĐHSPKT, câu hỏi đƣợc đặt ra

để nghiên cứu là: Nhà giáo GDNN tƣơng lai cần có những NL gì để có thể thực
hiện DHTH tại các cơ sở GDNN? Làm thế nào để phát triển đƣợc những NL ấy cho
SV trong quá trình đào tạo cũng nhƣ dạy học NVSP tại các trƣờng ĐHSPKT ở nƣớc
ta? Hiện nay, chƣa có cơng trình nào nghiên cứu sâu để giải đáp câu hỏi này. Từ
những căn cứ lý luận và thực tiễn trên, đề tài “Phát triển năng lực dạy học tích hợp
cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp
cận mô đun” đƣợc lựa chọn làm đề tài luận án tiến sỹ với mong muốn đƣợc góp
phần nâng cao chất lƣợng đào tạo của các trƣờng ĐHSPKT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy
học NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV, từ đó, đề xuất các biện pháp phát triển
năng lực DHTH cho SV ở các trƣờng ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận
mơ đun nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo nhà giáo cho hệ thống GDNN.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học nghiệp vụ sƣ phạm ở các trƣờng đại học sƣ phạm kỹ thuật.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển năng lực dạy học tích hợp trong dạy học nghiệp vụ sƣ phạm theo
tiếp cận mô đun cho sinh viên đại học sƣ phạm kỹ thuật.
4. Giả thuyết khoa học
Năng lực dạy học tích hợp của nhà giáo GDNN gồm nhiều loại hình năng lực
khác nhau. Nếu xác định rõ các NL thành tố của năng lực DHTH cần phát triển cho
SV trong dạy học NVSP ở các trƣờng ĐHSPKT và tổ chức dạy học NVSP theo tiếp
cận mơ đun thì sẽ phát triển đƣợc năng lực DHTH cho SV, góp phần nâng cao chất
lƣợng đào tạo nhà giáo GDNN ở các trƣờng ĐHSPKT.


4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận của phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo

tiếp cận mô đun cho SV các trƣờng ĐHSPKT.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP
theo tiếp cận mô đun cho SV các trƣờng ĐHSPKT.
- Đề xuất và thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực DHTH trong dạy
học NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV các trƣờng ĐHSPKT.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu về phát triển năng lực DHTH trong dạy học
NVSP theo tiếp cận mơ đun cho SV sƣ phạm, hệ chính quy ở các trƣờng ĐHSPKT
thuộc Bộ Lao động, Thƣơng binh và Xã hội.
- Đề tài thực hiện khảo sát thực trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy
học NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV ở 3 trƣờng ĐHSPKT là: Trƣờng ĐHSPKT
Nam Định, Trƣờng ĐHSPKT Vinh, Trƣờng ĐHSPKT Vĩnh Long.
- Đề tài tiến hành thực nghiệm ở trƣờng ĐHSPKT Nam Định.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp tiếp cận
- Tiếp cận hoạt động: Theo quan điểm hiện đại, dạy học là hoạt động đƣợc
tạo ra bởi sự tƣơng tác trực tiếp giữa ngƣời dạy và ngƣời học trong mơi trƣờng sƣ
phạm nói riêng và mơi trƣờng xã hội nói chung, là sự thống nhất chặt chẽ giữa hoạt
động dạy của thầy và hoạt động học của trò nhằm đạt mục tiêu dạy học, giáo dục.
Nghiên cứu phân tích hoạt động dạy, hoạt động học và mối liên hệ giữa hai hoạt
động này là nền tảng quan trọng để tiến hành đào tạo GV nói chung và phát triển
năng lực DHTH trong dạy học NVSP nói riêng cho SV các trƣờng ĐHSPKT.
- Tiếp cận năng lực: Phát triển NL đầu ra đang là xu thế tất yếu của giáo dục
hiện nay. Dạy học NVSP tiếp cận phát triển NL đầu ra tức là hƣớng vào việc phát
triển ở ngƣời học hệ thống các NL đáp ứng chuẩn nghề nghiệp theo yêu cầu của
công việc và xã hội. Do vậy, quá trình phát triển năng lực DHTH cho SV ĐHSPKT


5
trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cần phải xác định rõ hệ thống các NL cần

phát triển và phải chứng tỏ đƣợc việc làm thế nào để giúp SV đạt đƣợc những NL đó.
- Tiếp cận mơ đun: Quá trình phát triển năng lực DHTH cho sinh viên
ĐHSPKT cần đƣợc thực hiện theo tiếp cận mô đun, bởi lẽ, mơ đun có tính trọn vẹn,
do vậy, tạo thuận lợi cho ngƣời học phát triển từng năng lực DHTH của bản thân.
Mặt khác, các trƣờng ĐHSPKT có thể chuyển đổi từ phƣơng thức dạy học theo nội
dung sang dạy học theo mục tiêu/năng lực đầu ra để SV có thể đáp ứng đƣợc yêu cầu
của thực tiễn nghề nghiệp. Do vậy, trên cơ sở phân tích nghề dạy học của nhà giáo
GDNN, cần xác định các nhiệm vụ và cơng việc mà họ phải hồn thành để xây dựng
các mô đun NVSP nhằm phát triển các năng lực DHTH cho sinh viên ĐHSPKT.
- Tiếp cận logic - lịch sử: Phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo
tiếp cận mô đun cho sinh viên ĐHSPKT là sự kế thừa, không phải tất cả đều làm lại từ
đầu mà là kế thừa những thành quả đã đạt đƣợc trong dạy học, giáo dục hiện nay.
CTĐT về NVSP hiện hành ở các trƣờng ĐHSPKT có thể vẫn đƣợc giữ nguyên, chỉ cần
cấu trúc lại các học phần lý thuyết về NVSP và thực tập sƣ phạm thành các mô đun tích
hợp để có thể phát triển năng lực DHTH cho SV ở các trƣờng ĐHSPKT.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận bao gồm các phƣơng pháp phân tích
và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết đƣợc sử dụng để phân
tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu lý luận và văn bản của nhà
nƣớc có liên quan đến đề tài đƣợc sử dụng để xây dựng cơ sở lý luận của luận án.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra
Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi đƣợc sử dụng nhằm tiến hành khảo sát
lấy ý kiến của 50 cán bộ quản lý, GV, 450 SV của 3 trƣờng ĐHSPKT thuộc Bộ lao
động, Thƣơng binh & Xã hội và 45 cán bộ quản lý các cơ sở GDNN về thực trạng
năng lực DHTH của SV và thực trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy học
NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV ở các trƣờng ĐHSPKT. (Mẫu phiếu khảo sát
xem ở phụ lục 1,2,3,4).

6
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phƣơng pháp phỏng vấn đƣợc sử dụng nhằm phỏng vấn một số chuyên gia
về dạy học theo mô đun, DHTH trong GDNN, năng lực DHTH của nhà giáo GDNN
nhằm đánh giá sự tƣờng minh của lý luận. Đồng thời, qua phỏng vấn một số cán bộ
quản lý, GV và SV trƣờng ĐHSPKT về thực trạng phát triển năng lực DHTH trong
dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun tiến hành bổ sung, kiểm tra, làm rõ những
thông tin đã thu thập đƣợc thông qua điều tra bằng phiếu hỏi.
7.2.2.3. Phương pháp quan sát
Phƣơng pháp quan sát đƣợc sử dụng để tiến hành quan sát một số giờ dạy
các học phần NVSP và quá trình thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng ĐHSPKT Nam
Định nhằm tăng thêm tính khách quan và xác thực của kết quả khảo sát và thực
nghiệm và để có thể nhận xét đánh giá kết quả đƣợc cụ thể và tƣờng minh hơn.
7.2.2.4. Phương pháp chuyên gia
Đề tài sử dụng phƣơng pháp chuyên gia nhằm trao đổi trực tiếp với một số
chuyên gia về lĩnh vực giáo dục học, giáo dục nghề nghiệp, dạy học theo mô đun,
DHTH, dạy học theo NLTH (các chuyên gia thuộc Hội đồng quốc gia giáo dục,
Tổng cục GDNN, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trƣờng Đại học Bách khoa
Hà Nội, 3 trƣờng Đại học SPKT) để xin ý kiến đóng góp nhằm xây dựng cơ sở lý
luận, phân tích thực trạng và đề xuất các biện pháp phát triển năng lực DHTH cho
SV trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun ở các trƣờng ĐHSPKT.
7.2.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu các bài làm, các giáo án của SV trong quá trình học tập các học
phần NVSP và các kết quả khi thực nghiệm để có thể phân tích, đánh giá đƣợc mức
độ phát triển năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo mô
đun so với yêu cầu cần đạt để có thể xác định đƣợc mức độ phát triển năng lực
DHTH của sinh viên.
7.2.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện

pháp phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cho sinh
viên ĐHSPKT và minh chứng cho giả thuyết khoa học đã đề ra.


7
7.2.3. Phương pháp xử lý thông tin
Thông tin đƣợc xử lý bằng toán học thống kê, Microsoft Office Excel và
SPSS 20.0 for Window.
8. Luận điểm bảo vệ
- Năng lực DHTH là NL cơ bản trong hệ thống NL nghề nghiệp của nhà giáo
GDNN. Xây dựng khung năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT là tiền đề quan
trọng và không thể thiếu để phát triển năng lực DHTH cho sinh viên ĐHSPKT
trong dạy học NVSP theo mô đun. Vận dụng phƣơng pháp tiếp cận năng lực và lý
thuyết về mô đun dạy học có thể xác định đƣợc các năng lực DHTH cần phát triển
cho SV và thiết kế đƣợc các mô đun dạy học nhằm phát triển năng lực DHTH cho
sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo mô đun.
- Phát hiện đƣợc những bất cập về năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT
và về phát triển năng lực DHTH cho sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo
mô đun thì sẽ tìm đƣợc các giải pháp phù hợp để khắc phục.
- Để phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo mô đun cho sinh
viên ĐHSPKT cần thực hiện đồng bộ các biện pháp: Cấu trúc lại chƣơng trình đào
tạo NVSP ở trƣờng ĐHSPKT theo mơ đun, xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực
DHTH của sinh viên ĐHSPKT, xây dựng quy trình thiết kế giáo áo cho bài giảng
NVSP theo mơ đun và xây dựng quy trình tổ chức thực hiện bài giảng tích hợp
NVSP theo mơ đun trong điều kiện cụ thể sẽ nâng cao đƣợc hiệu quả phát triển năng
lực DHTH cho SV ở các trƣờng ĐHSPKT.
9. Đóng góp mới của luận án
Về lý luận:
- Làm sáng tỏ hơn và sâu sắc hơn một số thuật ngữ có liên quan đến đề tài
mà hiện nay đang có nhiều quan điểm khác nhau nhƣ: Năng lực và NLDH; dạy học

tích hợp và năng lực DHTH; phát triển năng lực DHTH, mô đun và dạy học theo
mô đun.
- Xây dựng đƣợc cơ sở lý luận về phát triển năng lực DHTH cho SV trƣờng
ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun; Xây dựng đƣợc khung năng


8
lực DHTH của SV trƣờng ĐHSPKT; Nêu lên đƣợc những con đƣờng để phát triển
năng lực DHTH của SV trƣờng ĐHSPKT; Xây dựng đƣợc bộ tiêu chí và chuẩn để
đánh giá năng lực DHTH của SV trƣờng ĐHSPKT.
Về thực tiễn:
- Đánh giá đƣợc thực trạng năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT và thực
trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV
ở các trƣờng ĐHSPKT, chỉ ra đƣợc những hạn chế và nguyên nhân của thực trạng.
- Đề xuất đƣợc 5 biện pháp để phát triển năng lực DHTH trong dạy học
NVSP theo tiếp cận mô đun cho sinh viên ĐHSPKT.
- Xây dựng đƣợc Bộ tiêu chí và cơng cụ để đánh giá năng lực DHTH của SV
trƣờng ĐHSPKT; Xây dựng đƣợc quy trình “Thiết kế giáo án cho BGTH của các
mơ đun nghiệp vụ sƣ phạm”; Quy trình “Xây dựng quy trình tổ chức thực hiện
BGTH nghiệp vụ sƣ phạm theo mơ đun”; Quy trình “Đánh giá kết quả học tập các
mô đun NVSP”; Thiết kế lại đƣợc CTĐT nghiệp vụ sƣ phạm ở trƣờng ĐHSPKT
theo tiếp cận mô đun
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục các cơng trình nghiên
cứu, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án đƣợc cấu trúc làm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên
đại học sƣ phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sƣ phạm theo tiếp cận mô đun.
Chƣơng 2. Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại
học sƣ phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sƣ phạm theo tiếp cận mô đun.
Chƣơng 3. Biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại

học sƣ phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sƣ phạm theo tiếp cận mô đun.


9
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY HỌC
NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp, năng lực dạy học tích hợp
1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp
Năm 1968, với sự bảo trợ của UNESCO, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy
khoa học trong “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” diễn ra tại Varna
(Bungari) đã đặt ra vấn đề: “Vì sao phải DHTH và DHTH các khoa học là gì?” [98].
Theo đó, DHTH là dạy cho học sinh cách sử dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết
các tình huống cụ thể đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội và của bản thân.
Những ý tƣởng đầu tiên phản ánh bản chất của DHTH có tính quy luật của khoa
học đƣợc thể hiện trong tuyển tập khoa học “Các q trình tích hợp trong khoa học
giáo dục và thực tiễn giáo dục - dạy học chủ nghĩa cộng sản” của các nhà giáo dục Xơ
viết (1983) [94]. Trong cơng trình “Xây dựng q trình dạy học trên cơ sở tích hợp”
V.T.Phormenko đã đƣa ra cách phân loại tích hợp và coi tích hợp nhƣ một nguyên tắc
của lý luận dạy học [64]. Trong các cơng trình nghiên cứu của D' Hainaut, Forrgaty R.
[106] và Roegiers, X. [69] đã đề cập đến các vấn đề cơ bản, cốt lõi của tích hợp và đặt
vấn đề phải tích hợp các mơn học nhƣ thế nào để có thể DHTH. Wraga nhấn mạnh
rằng: “DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn và ngƣời học cảm thấy hứng thú
hơn vì đƣợc thể hiện năng lực của chính mình” [118, p. 88-96].
Trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, DHTH còn đƣợc gọi là dạy học theo
“năng lực thực hiện” (competency) và đã xuất hiện ở nhiều nƣớc nhƣ Liên xô cũ,
CHLB Đức, các nƣớc Bắc Âu vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX. Năm 1968, các
trƣờng đại học, cao đẳng của Hoa Kỳ đã biên soạn chƣơng trình và tài liệu bồi dƣỡng

GV dựa trên NLTH. Đến khoảng 1970, hầu hết các nhà nghiên cứu Bắc Mỹ đều thừa
nhận rằng “đào tạo dựa trên NLTH có gốc rễ từ đào tạo và bồi dƣỡng GV” [104] bởi
“Lĩnh vực đào tạo và bồi dƣỡng GV có đặc điểm là tạo ra các sản phẩm giống nhau


10
theo khn mẫu đã định, hơn nữa CTĐT có nét độc đáo, dễ định ra chuẩn mực và đào
tạo theo những chuẩn mực đó” [104]. Đến cuối thập kỷ 80, Trung tâm giáo dục quốc
gia về GDNN ở Columbus, Ohio đã soạn thảo 100 bộ CTĐT theo mơ đun tích hợp
giữa lý thuyết và thực hành để đào tạo và bồi dƣỡng GV [112].
Ở Anh, tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựa trên NLTH” của John W Burke
xuất bản năm 1995 đã trình bày nguồn gốc của đào tạo dựa trên NLTH, quan niệm
về NLTH và chuẩn NLTH, về đánh giá dựa trên NLTH và cải tiến CTĐT dựa trên
NLTH [109]. Shirley Fletcher cũng viết tài liệu “Các kỹ thuật đánh giá dựa trên
NLTH” năm 1995 và tài liệu “Thiết kế đào tạo dựa trên NLTH” năm 1997 trong đó
phân tích sự khác biệt về đào tạo theo NLTH ở Anh và Mỹ [113], [114]. Ở
Australia, vào cuối thập kỷ 80 đã thiết lập một hệ thống đào tạo dựa trên NLTH.
Các tác giả nhƣ Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David Lundberg [107]
đã nghiên cứu khá toàn diện về đào tạo dựa trên NLTH, đặc biệt nhấn mạnh đến
tiêu chuẩn NLTH, phát triển chƣơng trình, đánh giá hoạt động dạy học theo tiêu
chuẩn NLTH.
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ trƣớc đã có một số nhà khoa học
nghiên cứu về DHTH (còn đƣợc gọi là dạy học theo“năng lực thực hiện” tích hợp
giữa lý thuyết và thực hành) nhƣ Nguyễn Minh Đƣờng [28], Nguyễn Đức Trí [86],
Phan Chính Thức [78]. Với chủ trƣơng phát triển DHTH theo NLTH trong đào tạo
nghề, hiện nay nhiều nhà khoa học đã có nhiều nghiên cứu và bài viết về lĩnh vực
này nhƣ Đỗ Mạnh Cƣờng [18], Nguyễn Văn Tuấn [89], Hồ Ngọc Vinh [101], Bùi
Thế Dũng [22]. Với các nghiên cứu cụ thể, các tác giả đã đƣa ra những quan điểm,
những nhận định về DHTH trong GDNN hiện nay nhƣ: “DHTH xuất hiện cùng với
phƣơng thức đào tạo theo mơ đun NLTH”, “DHTH chính là dạy học theo công việc

của nghề nhằm đạt mục tiêu năng lực hành nghề của ngƣời học” [22, tr.25]. “Thực
chất của DHTH trong GDNN là vừa dạy lý thuyết và hƣớng dẫn thực hành trong
cùng một bài dạy và thể hiện quan điểm giáo dục theo mơ hình năng lực [89, tr.19].
Bộ LĐTB&XH, Tổng cục GDNN cũng đã ban hành các quyết định, quy định
về cấu trúc của CTĐT theo mô đun [11], hệ thống biểu mẫu, sổ sách quản lý dạy và


11
học trong GDNN trong đó có giáo án tích hợp [12]; tài liệu bồi dƣỡng về phƣơng
pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá BGTH [79], [80], [81], [82].
Trong giáo dục phổ thông, hơn một thập kỷ gần đây DHTH với quan niệm tích
hợp giữa các mơn học cũng đã đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu nhƣ:
Cao Thị Thặng [72], Hoàng Thị Tuyết [95] và các nhà khoa học trong Hội thảo quốc
gia [93]. Cách thức tổ chức DHTH và cách kiểm tra, đánh giá trong DHTH cũng đƣợc
thể hiện trong các nghiên cứu của Trần Bá Hoành [38], Đinh Quang Báo - Hà Thị Lan
Hƣơng [5]. Một số tác giả nhƣ Nguyễn Thanh Hùng [45], Đoàn Thị Kim Nhung [59],
Nguyễn Văn Khải [51] và Đỗ Hồng Thái [71] đã đề cập đến quan điểm, nguyên tắc,
phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích hợp, cũng nhƣ việc vận dụng sƣ phạm tích hợp
vào dạy học các môn Ngữ văn, Vật lý, Lịch sử ở bậc học phổ thông.
Nhƣ vậy, DHTH đang là một xu hƣớng dạy học đƣợc nhiều nƣớc trên thế
giới quan tâm và thực hiện. Đây là một bƣớc chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang
tiếp cận NL để đào tạo đƣợc con ngƣời vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động một
cách năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp và
cuộc sống.
1.1.1.2. Nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp
* Nghiên cứu về năng lực dạy học
Các tác giả nổi tiếng ở Liên Xô và các nƣớc Đông Âu những năm 70 của thế
kỷ XX nhƣ O.A.Abdoullina [2], Ph.N Gonobolin [33] đã có các cơng nghiên trình
nghiên cứu về NLDH của ngƣời GV. Đặc biệt, X.I.Kixêgôv và các cộng sự đã nêu
ra hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục trong đó tập trung vào 50 kỹ

năng cần thiết để hình thành NL nghề nghiệp cho SV [52]. Batƣsep X.Ia và
Sapơrinxkin. Y đã phân tích các NLDH trong các giai đoạn tổ chức dạy học thực
hành nghề [4]. Các nƣớc nhƣ Ôxtrâylia, Canađa, Mỹ,… cũng đặc biệt quan tâm đến
NLDH của SV sƣ phạm, cơng trình “Teaching methodology” của Duminy (1987)
và “Beginning teaching” của K.Barry và L. King (1993) đang đƣợc sử dụng trong
đào tạo GV [105], [103].


12
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về NL sƣ phạm nói
chung, NLDH nói riêng nhƣ Phạm Minh Hạc [35], Nguyễn Đình Chỉnh [16], Trần Bá
Hồnh [38], Nguyễn Đức Trí [87]. Đặc biệt, xem NLDH nhƣ là khả năng tƣ duy và
hành động nhằm thực hiện dạy học đạt kết quả cao đƣợc thể hiện trong nghiên cứu của
các tác giả Lê Khánh Bằng [6], Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức [40]. Trần Khánh Đức đã
đƣa ra quan điểm hệ thống để phân tích quá trình dạy học và chỉ ra rằng: cần nâng cao
NL thực hành cũng nhƣ kỹ thuật dạy học cho đội ngũ GV hiện nay [26].
Trong lĩnh vực sƣ phạm kỹ thuật, đã có một số cơng trình nghiên cứu về
NLDH. Trong luận án “Một số giải pháp bồi dƣỡng NL sƣ phạm kỹ thuật cho cho
GVDN Việt Nam hiện nay” của Trần Hùng Lƣợng [56], tác giả cho rằng GVDN
hiện nay đang yếu về kỹ năng thực hành, do vậy cần quan tâm bồi dƣỡng cho họ về
mặt này. Luận án “Bồi dƣỡng NLDH cho giáo viên thực hành các trƣờng dạy nghề
khu vực miền núi phía Bắc” của Trƣơng Đại Đức [27]. Luận án “Phát triển kỹ năng
dạy thực hành cho sinh viên ĐHSPKT” của Nguyễn Trƣờng Giang [32]. Luận án
“Dạy học theo tiếp cận NLTH ở trƣờng ĐHSPKT” của Cao Danh Chính [15].
Các cơng trình này đã đề cập đến NLDH thực hành trong các trƣờng SPKT. Luận
án “Rèn luyện NLDH cho sinh viên ĐHSPKT trong thực tập sƣ phạm theo tiếp cận
NLTH” của Vũ Xuân Hùng [46] đã phân tích về các NLDH cần có của SV sƣ phạm
kỹ thuật để có thể DHTH nhằm hình thành NLTH nghề nghiệp cho ngƣời học, tuy
nhiên luận án này chỉ nghiên cứu ở giai đoạn thực tập sƣ phạm.
Nhƣ vậy, các nghiên cứu trên đã đề cập đến NLDH - một thành phần quan

trọng trong nhân cách nghề nghiệp của ngƣời GV. Các nghiên cứu về NLDH trong
lĩnh vực sƣ phạm kỹ thuật cũng đã đƣợc chú ý trong các luận án tiến sĩ, tuy nhiên các
tác giả mới chỉ chú ý đến việc bồi dƣỡng cho đội ngũ nhà giáo GDNN tại các cơ sở
GDNN khi họ đã tham gia vào thực tiễn nghề nghiệp nhƣ luận án của Trần Hùng
Lƣợng hay Trƣơng Đại Đức. Việc nghiên cứu NLDH trên SV sƣ phạm kỹ thuật cũng
đã đƣợc thể hiện ở luận án của Vũ Xuân Hùng và Nguyễn Trƣờng Giang nhƣng Vũ
Xuân Hùng mới chỉ nghiên cứu trong một giai đoạn ngắn của quá trình đào tạo là
thực tập sƣ phạm và Nguyễn Trƣờng Giang thì mới chỉ nghiên cứu về kỹ năng dạy
học thực hành của SV sƣ phạm kỹ thuật chứ chƣa nghiên cứu về năng lực DHTH.


13
* Nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp
Những năm gần đây, Việt Nam đã có một số cơng trình nghiên cứu về
năng lực DHTH cho SV và GV ở trƣờng phổ thông. Trong đề tài NCKH cấp Bộ
của Nguyễn Phúc Chỉnh [17], tác giả đã phân tích các q trình tích hợp và các
năng lực DHTH của GV trung học phổ thông. Trần Thị Gái [31] đƣa ra hệ thống
năng lực DHTH cần hình thành cho SV sƣ phạm trong quá trình đào tạo. Luận án
tiến sỹ của Đặng Thị Thuận An [1] đã đƣa ra cấu trúc năng lực DHTH, khung năng
lực DHTH của SV sƣ phạm hóa học. Nguyễn Thị Việt Hà [34] trong luận án tiến sỹ
cũng đã phân tích về cấu trúc năng lực DHTH giáo dục biến đổi khí hậu của SV sƣ
phạm Địa lí.
Nhƣ vậy, các cơng trình kể trên đã đề cập đến năng lực DHTH, tuy nhiên các
cơng trình này chỉ nghiên cứu năng lực DHTH của GV phổ thông và của SV các
trƣờng ĐHSP nói chung mà chƣa nghiên cứu về năng lực DHTH của nhà giáo GDNN
cũng nhƣ năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT.
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận mô đun
Sau chiến tranh thế giới thứ II, Pháp đã nghiên cứu và xây dựng các CTĐT
theo tiếp cận mô đun ở các trƣờng dạy nghề để giải quyết công ăn việc làm cho
công nhân mỏ trong tình trạng thất nghiệp. Tại Australia, đào tạo theo mô đun đƣợc

nghiên cứu và áp dụng rộng rãi từ năm 1975, đặc biệt trong hệ thống TAFE (học
viện kỹ thuật và giáo dục sau đại học của Australia). Ở Thụy Điển, chƣơng trình
dạy nghề theo mơ đun đã đƣợc sử dụng từ những năm 50 của thế kỷ XX. Tuy nhiên,
việc nghiên cứu để xác định cơ sở triết học cho sự xuất hiện và tồn tại của phƣơng
thức đào tạo theo mô đun đƣợc lý giải trong cơng trình của Meyer. R (1996) [110]
với việc xây dựng chƣơng trình bổ túc “Năng lực sƣ phạm cho sinh viên” ngành Vật
lý của Viện đại học Ohio. Wallcace.W. trong cơng trình nghiên cứu “Competency
Based training - Theory and practice” năm 1998 đã thiết kế CTĐT nhân viên quản
lý khách sạn với 18 mô đun và 68 tiểu mô đun [116]. Với tính ƣu việt của nó nhƣ đã
nêu trên, phƣơng thức đào tạo theo mơ đun đã nhanh chóng đƣợc phổ biến và áp
dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới. UNESCO và ILO với chức năng quốc tế