Đánh giá nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ của sinh viên trường đại học hải phòng​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN ÁNH NGỌC

ĐÁNH GIÁ NHẬN THỨC, THÁI ĐỘ, HÀNH ĐỘNG
VỀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHỊNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO ƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN ÁNH NGỌC

ĐÁNH GIÁ NHẬN THỨC, THÁI ĐỘ, HÀNH ĐỘNG
VỀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHỊNG
CHUN NGÀNH: ĐO ƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 8140115

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO ƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS ê Đức Ngọc

HÀ NỘI - 2020


ỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là kết quả nghiên cứu của tôi, các số liệu
và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực, kết quả nghiên cứu này
không trùng với bất cứ công trình nào đã được cơng bố trước đó.
Tơi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Hà Nội, tháng 11 năm 2019
Tác giả luận văn

Trần Ánh Ngọc

i


ỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng gửi tới PGS. TS ê Đức Ngọc- người đã tận tình hướng
dẫn, giúp đỡ và động viên tơi hồn thành luận văn này với lịng kính trọng và biết
ơn sâu sắc.
Tơi xin trân trọng cảm ơn sự quan tâm của Ban giám hiệu Trường Đại học
Giáo dục, cán bộ và giảng viên Bộ môn Đo lường và đánh giá trong giáo Trường
Đại học Giáo dục đã tạo mọi điều kiện cho tôi được học tập, nghiên cứu và hồn
thành luận văn này.
Tơi xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Ban lãnh đạo, giảng viên Trường
Đại học Hải phịng đã giúp đỡ tơi hoàn thành luận văn này.
Do những hạn chế nhất định, luận văn khơng tránh khỏi các thiếu sót, tác giả
rất mong nhận được ý kiến đóng góp để luận văn hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2019
Tác giả luận văn

Trần Ánh Ngọc

ii


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Cụm từ viết tắt

TT

Nguyên nghĩa

1

GV

Giảng viên

2

ĐHHP

Đại học Hải Phịng

3

HCTC

Học chế tín chỉ

4

SV

Sinh viên

iii


MỤC ỤC
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................................... 1
ỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................................. iii
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................................. vi
DANH MỤC HINH.................................................................................................................. vii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ .................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 1
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ

Ý

UẬN VỀ NHẬN THỨC, THÁI

ĐỘ, HÀNH ĐỘNG VÀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ.................................................................. 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................................... 5

1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................................... 5
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................................................. 7
1.2. Khái niệm cốt lõi của đề tài ............................................................................................. 11
1.2.1. Khái niệm về đánh giá ................................................................................................... 11
1.2.2. Nhận thức .......................................................................................................................... 13
1.2.3. Thái độ ............................................................................................................................... 21
1.2.4. Hành động ......................................................................................................................... 27
1.2.5 Học chế tín chỉ .................................................................................................................. 30
1.3. Hoạt động học tập theo học chế tín chỉ......................................................................... 35
1.3.1 Hoạt động học tập ............................................................................................................ 35
1.3.2 Hoạt động học tập theo học chế tín chỉ ..................................................................... 37
1.4. Mơ hình ................................................................................................................................. 43
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ......................................................................................... 44
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................ 45
2.1. Tổ chức nghiên cứu............................................................................................................ 45
2.1.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu ................................................................................ 45
2.1.2. Quy trình nghiên cứu ..................................................................................................... 47
2.2. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................. 48
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ............................................................................... 48
iv


2.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi ........................................................................ 49

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................... 68
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................... 91
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................................ 70
3.1. Thực trạng nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ của sinh viên
Trường Đại học Hải Phòng. ..................................................................................................... 70
3.1.1.Đặc điểm về giới tính của mẫu nghiên cứu:.............................................................. 70

3.1.2. Năm học của mẫu nghiên cứu: .................................................................................... 70
3.1.4. Nhận thức của sinh viên về phương thức đào tạo tín chỉ ..................................... 71
3.1.5 Đánh giá mức độ thái độ của sinh viên về học chế tín chỉ .................................... 77
3.1.6 Hành động của sinh viên khi tham gia học chế tín chỉ........................................... 83
3.2. Mối tương quan ................................................................................................................... 87
3.2.1. Đánh giá mối tương quan giữa mức độ quan trọng của các hành động sau khi
tham gia học tập theo tín chỉ với mức độ hài lịng khi tham gia hành động học tập
theo tín chỉ. ................................................................................................................................... 87
3.3. Đánh giá mối tương quan giữa mức độ quan trọng của các hành động sau khi
tham gia học tập theo tín chỉ với mức độ tích cực khi tham gia hành động học tập
theo tín chỉ. ................................................................................................................................... 87
3.4. Đề xuất giải pháp ............................................................................................................... 88
3.4.1. Nâng cao nhận thức của SV về quy chế đào tạo theo học chế tín chỉ............... 88
3.4.2. Hướng dẫn SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ ............................. 89
3.4.3. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................................. 93
TÀI IỆU THAM KHẢO ..................................................................................................... 98
PHỤ LỤC .................................................................................................................................. 102

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Tổ chức một giờ tín chỉ ( theo định mức của Mỹ ) .......................................... 31
Bảng 2.1 Độ tin cậy của thang đo các tiêu chí nhận thức ................................................ 54
Bảng 2.2 Độ tin cậy của thang đo các tiêu chí nhận thức ................................................ 55
Bảng 2.3 Độ tin cậy của thang đo các tiêu chí nhận thức ................................................ 56
Bảng 2.4 Sự phù hợp của thang đo với nhóm câu hỏi nhận thức ................................. 58
Bảng 2.5 Sự phù hợp của thang đo với nhóm câu hỏi thái độ ....................................... 60
Bảng 3.1 Hiểu biết của sinh viên về phương thức đào tạo tín chỉ ................................. 71

Bảng 3.2 : Nguồn cung cấp thông tin .................................................................................... 72
Bảng 3.3 Nhận thức của SV về đặc trưng phương thức đào tạo theo tín chỉ .............. 73
Bảng 3.4 Nhận thức của SV về mức độ quan trọng và yêu cầu của các hành động
học tập theo tín chỉ ..................................................................................................................... 75
Bảng 3.5. Nhận thức của SV khi tham gia hành động học tập theo tín chỉ ................. 76
Bảng 3.6 Nhận thức về của SV tác dụng của phương thức đào tạo theo tín chỉ ........ 77
Bảng 3.7. Mức độ hài lòng của SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ .... 78
Bảng 3.8. Mức độ chủ động của SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ.. 79
Bảng 3.9. Mức độ tích cực của SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ .... 80
Bảng 3.10. Mức độ tích cực của SV khi tham gia xây dựng kế hoạch học tập .......... 82
Bảng 3.11 . Kết quả hành động xây dựng kế hoạch học tập của SV ............................ 83
Bảng 3.12 . Kết quả hành động của SV thực hiện giờ thảo luận ................................... 84
Bảng 3.13 . Kết quả hành động của SVthực hiện giờ tự học, tự nghiên cứu .............. 85
Bảng 3.14 . Kết quả hành động của SV thực hiện giờ kiểm tra, đánh giá................... 86

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc của thái độ ..................................................................................26
Hình 1.2: Mơ hình nghiên cứu nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ ....43
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1: Quy trình nghiên cứu ...............................................................................47
Biểu đồ 3.1: Đặc điểm giới tính ................................................................................70
Biểu đồ 3.2: Năm học của sinh viên tham gia ..........................................................70
Biểu đồ 3.3: Chuyên ngành đào tạo ..........................................................................71
Biểu đồ 3.4 Đánh giá mức độ nhận thức của SV về học chế tín chỉ .........................72

vii

MỞ ĐẦU
1.

Ý DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xuất phát từ đòi hỏi các trường đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp

ứng các yêu cầu thực tiễn của xã hội, đồng thời tạo điều kiện cho sinh viên (SV)
phát huy được năng lực học tập một cách chủ động và hiệu quả nhất. Năm 1872,
Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo
niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các mơ đun
mà mỗi SV có thể lựa chọn một cách linh hoạt. Đây được coi là dấu mốc khai sinh
của học chế tín chỉ. HCTC có triết lý giáo dục là: tôn trọng và tạo điều kiện thuận
lợi cho người học; người học là trung tâm của mọi hoạt động trong nhà trường;
chương trình đào tạo được thiết kế mềm dẻo, linh hoạt để giáo dục Đại học dễ dàng
đáp ứng những nhu cầu luôn luôn biến đổi của thị trường. Điều đó cho thấy rằng,
triết lý giáo dục của HCTC hoàn toàn phù hợp với các định hướng phát triển của
giáo dục đại học trong thời gian tới.
Giáo dục Việt Nam truyền thống đã đóng góp hết sức quan trọng cho việc
phát triển đội ngũ tri thức, các nhà khoa học và nguồn nhân lực nước nhà. Tuy
nhiên mơ hình đào tạo theo niên chế đã bộc lộ một số hạn chế cơ bản sau: chưa phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong tự học, tự nghiên cứu của người học;
chưa thể hiện tính mềm dẻo, linh hoạt, liên thông và hội nhập quốc tế trong giáo dục
và đào tạo…Vì vậy, trước yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của xã hội và hướng
tới quá trình hội nhập với giáo dục đại học trên thế giới, triển khai đào tạo theo
HCTC là một xu thế phát triển tất yếu của giáo dục ĐH ở Việt Nam.
Tổ chức đào tạo theo HCTC trong giáo dục đại học là chủ trương của ngành
Giáo dục và Đào tạo. Trong Luật Giáo dục 2005 đã ghi: “Chương trình giáo dục
được tổ chức thực hiện theo năm học hoặc theo hình thức tích lũy tín chỉ đối với
giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học” (Điều 6 mục 4).

Nghị quyết của chính phủ số 14/2005.NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã nêu rõ: “Xây dựng
và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện
1


thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông,
chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”.
Chuyển đổi sang học chế tín chỉ khơng chỉ là giải pháp để nâng cao chất
lượng đào tạo mà còn tăng cơ hội việc làm cho sinh viên sau khi tốt nghiệp. Mục
đích của việc tổ chức q trình đào tạo theo học chế tín chỉ nhằm kích thích tính
tích cực, chủ động của sinh viên thông qua việc tự xây dựng mục tiêu, kế hoạch học
tập, lựa chọn phương pháp, cách thức học tập, đòi hỏi sinh viên phải tự học cao.
Trên thực tế khi áp dụng hình thức đào tạo mới có nhiều sinh viên cịn lúng
túng khi thực hiện hoạt động học tập theo hình thức này. Nhiều sinh viên chưa nhận
thức đầy đủ sự ưu việt của hoạt động học tập theo học chế tín chỉ, chưa biết đăng kí
mơn học theo điều kiện và năng lực của bản thân, chưa biết tự học, thiếu năng động,
sáng tạo trong q trình học tập. Chính điều đó đã ảnh hưởng đến chất lượng học
tập theo học chế tín chỉ của sinh viên.
Trường Đại học Hải Phòng đang trong giai đoạn thực hiện hình thức đào tạo
các hệ theo học chế tín chỉ. Khi áp dụng hình thức đào tạo này nhiều sinh viên chưa
nhận thức đầy đủ sự ưu việt của hoạt động học tập theo học chế tín chỉ, chưa biết
đăng kí mơn học theo điều kiện và năng lực của bản thân, chưa biết tự học, thiếu
năng động, sáng tạo trong q trình học tập. Chính điều đó đã ảnh hưởng đến chất
lượng học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên. Với hình thức đào tạo mới này,
sinh viên trường Đại học Hải Phòng nhận thức thế nào về hình thức đào tạo tín chỉ?
Họ có thái độ học tập như thế nào với hình thức đào tạo này? Từ đó họ có hành
động như thế nào với học chế tín chỉ?
Xuất phát tự những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “ Đánh
giá nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ của sinh viên trƣờng Đại

học Hải Phịng”
2. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá thực trạng về nhận thức, thái độ và hành động của sinh viên trường
Đại học Hải Phịng về học chế tín chỉ. Để từ đó có những giải pháp nhằm nâng cao
chất lượng học tập của sinh viên trường Đại học Hải Phòng theo học chế tín chỉ.
2


3. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
3.1. Câu hỏi nghiên cứu
1) Thực trạng về nhận thức của sinh viên trường Đại học Hải Phịng về học
chế tín chỉ?
2) Sinh viên trường Đại học Hải Phịng có thái độ như thế nào khi tham gia
học chế tín chỉ?
3) Sinh viên trường Đại học Hải Phịng có hành động như thế nào khi tham
gia học chế tín chỉ?
3.2. Giả thuyết nghiên cứu
Từ những câu hỏi nghiên cứu này tác giả đưa ra ba giả thuyết:
Giả thuyết 1: Sinh viên chưa nhận thức rõ ràng và đầy đủ về học chế tín chỉ
Giả thuyết 2: Đa số sinh viên có thái độ chưa tích cực khi tham gia về học
chế tín chỉ.
Giả thuyết 3: Nếu đề xuất được các giải pháp nâng cao nhận thức - thái độ và
hành động của sinh viên về học chế tín chỉ một cách đồng bộ và phù hợp, đáp ứng
yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC thì chất lượng đào tạo sẽ được nâng cao.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Sinh viên Đại học Hải Phòng được đào tạo theo học chế tín chỉ.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Nhận thức, thái độ và hành động của sinh viên trường Đại học Hải Phịng về
học chế tín chỉ.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Căn cứ vào các đề tài, cơng trình nghiên cứu, báo cáo khoa học trong nước
và quốc tế có liên quan đế luận văn, tiến hành phân tích, chắt lọc sau đó khái qt
hóa để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài. Qua đó, sẽ tiến hành nghiên cứu định
lượng để đưa ra những đề xuất, kết luận.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp khảo sát, điều tra: Phát phiếu hỏi cho 150 sinh viên đang
3


theo học các chuyên ngành Tâm lý, KTKT, sư phạm đánh giá nhận thức, thái độ,
hành động của sinh viên về học chế tín chỉ nhằm mục đích chuẩn hóa công cụ đánh
giá và xác định mức độ nhận thức, thái độ của sinh viên về học chế tín chỉ từ đó đưa
ra những khuyển nghị giúp sinh viên thích ứng với học chế tín chỉ.
6. Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát
* Phạm vi thời gian: tháng 03/2017 đến 8/2017
* Phạm vi không gian: Trường Đại học Hải Phòng
7. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Giới hạn nghiên cứu
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5. Câu hỏi nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Phạm vi, thời gian nghiên cứu
Kết cấu của luận văn
Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận về đánh giá nhận thức, thái độ, hành
động và học chế tín chỉ.

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Thực trạng nhận thức, thái độ, hành động của sinh viên về học
chế tín chỉ.

4


CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ Ý UẬN
VỀ NHẬN THỨC, THÁI ĐỘ, HÀNH ĐỘNG VÀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ.
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Học chế tín chỉ ( HCTC) đã được áp dụng ở Mỹ từ thế kỷ 19 và được triển
khai rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới. Cùng với sự phát triển của phương thức
đào tạo này, rất nhiều cơng trình nghiên cứu được cơng bố, nhiều cuốn sách về hệ
thống này đã được xuất bản. Các nhà nghiên cứu giáo dục ở Mỹ - cái nôi của HCTC
là những người đầu tiên nghiên cứu về hệ thống học tập này và cách quản lý nó.
Nghiên cứu về “Hệ thống tín chỉ tại các trường ĐH Hoa Kì: Lịch sử phát triển, định
nghĩa và cơ chế hoạt động”[8] của PGS.TS. Cary J. Trexler, Khoa Giáo dục Sư
phạm Trường ĐH Califonia Davis, Hoa Kỳ. Trong nghiên cứu này tác giả đã chỉ rõ
lịch sử phát triển của mơ hình ĐT theo HTTC đại học của Hoa Kỳ cũng như cơ chế
hoạt động của nó và các lợi ích mà mơ hình này đem lại cho nền GDĐH Hoa Kỳ
- Tác giả C.James Quann của ĐH Quốc Gia Washington đã định nghĩa các
khái niệm Tín chỉ, giờ Tín chỉ, Chuyển đổi giờ tín chỉ…trong tài liệu “ The
Academic Credit System” (Về hệ thống tín chỉ học tập)[51]. Các định nghĩa này của
Quann được sử dụng phổ biến trong các nghiên cứu về tín chỉ của các tác giả Việt
Nam hiện nay. Trong q trình triển khai HCTC, việc có những định nghĩa chuẩn
xác là rất quan trọng để tạo nên sự thống nhất về các khái niệm trong toàn hệ thống.
- Trong cuốn “The Credibility of the credit Hour: The History, Use and
Shortcoming of the Credit Systerm”[54], tác giả Hefernan James đã trình bày
tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái niệm, quá trình triển khai đào tạo,

các ưu nhược điểm của hệ thống, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo sự chuyến
đổi thành công và khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ trong các nước đang phát triển,
một số bài học rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ…Cơng
trình này đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nước đang
phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả
đào tạo của các trường ĐH. James cho rằng khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín
5


chỉ, các nước đang phát triển không nên chấp nhận mơ hình của Mỹ một cách dập
khn mà cần xem xét các yếu tố xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gẵn với
điều kiện, hồn cảnh và văn hóa.
Theo quan niệm dạy học hiện đại, hoạt động học trên lớp của sinh viên có thể
được hiểu là sự gắn kết của họ vào các nhiệm vụ học tập trên lớp, biểu hiện ở ba
khía cạnh bao gồm nhận thức, hành vi và thái độ. Trong môi trường đào tạo theo
học chế tín chỉ, với những giờ học được giảng viên thực hiện một cách hợp lý theo
tiếp cận sư phạm tương tác, bên cạnh hoạt động tự học, mức độ gắn kết vào hoạt
động học tập của sinh viên trên lớp có thể được xem là yếu tố quan trọng nhất trong
việc quyết định chất lượng của giờ học. Tư tưởng nhấn mạnh vai trị tích cực, chủ
động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình dạy học đã xuất hiện từ
rất lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kơmenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng
lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép
giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. Tiếp sau đó, rất nhiều nhà giáo dục
học như John Dewey hay Carl Rogers… cũng đề cao nhu cầu, lợi ích của người
học, đề xuất việc phát huy vai trò lựa chọn nội dung học tập cũng như vai trị tự tìm
tịi, nghiên cứu của người học. Quan điểm dạy học hướng vào người học dần hình
thành, phát triển và hiện vẫn được xem là cách tiếp cận đúng đắn và được sử dụng
rộng rãi trong các nền giáo dục tiên tiến ở các quốc gia trên thế giới. Theo tiếp cận
hiện đại, trong các cơng trình nghiên cứu đã và đang được thực hiện trên thế giới,
các nhà giáo dục học nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh viên trên lớp theo

tiếp cận “sự gắn kết của sinh viên vào hoạt động học” (student engagement in
classroom). Ở đây, hoạt động học của sinh viên, hay nói cách khác là sự gắn kết học
tập của sinh viên được định nghĩa là “sự tham gia vào hoạt động giáo dục, ở cả
trong và ngoài lớp học, nhằm đạt được những kết quả có thể đo lường được” (Kuh
và cộng sự 2007), và là “mức độ sinh viên tham gia vào các hoạt động giáo dục
được kết nối với những kết quả học tập có chất lượng cao” (Krause và Coates
2008), hay là “hiệu quả của những nổ lực bản thân sinh viên cống hiến cho các hoạt
động giáo dục nhằm góp phần trực tiếp tạo ra các kết quả họ mong đợi” (Hu và Kuh
2001). Coates (2007) cho rằng sự gắn kết học tập của sinh viên là “một cấu trúc
6


tương đối rộng trong đó sinh viên nỗ lực trong lĩnh vực học thật để đạt mục tiêu đã
định”, bao gồm các yếu tố như học tích cực và hợp tác, tham gia vào các hoạt động
học thuật mang tính thách thức, giao tiếp chính thức với cán bộ giảng dạy và cán bộ
trường đại học, tham gia trải nghiệm các hoạt động giáo dục, cảm thấy thuộc về và
được hỗ trợ từ cộng đồng học tập trong nhà trường [55].
Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác cũng đã chỉ ra những quan niệm khác nhau
về các yếu tố thành phần tạo nên sự gắn kết. Chẳng hạn như, mơ hình 2 thành phần
bao gồm hành vi (sự tham gia, nỗ lực, thực hành một cách tích cực,…) và xúc cảm
(hứng thú, cảm giác thuộc về, giá trị, các xúc cảm tích cực,…) (Finn 1989, Marks
2000, Skinner, Kindermann, & Furrer 2009); hoặc 3 thành phần bao gồm hành vi,
xúc cảm và nhận thức (Archaumbault 2009, Fredricks 2004, Jimerson 2003,
Wigfield 2008); hoặc 4 thành phần bao gồm học thuật, hành vi, nhận thức và tâm lý
(Appleton, Christenson, Kim, & Reschly 2006, Reschly & Christenson 2006) [53].
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là một phương thức đào tạo tiên tiến và mới
được áp dụng trong đào tạo đại học ở Việt Nam những năm gần đây. Chính vì sự
mới mẻ của nó mà ở mỗi trường đại học khi áp dụng đều gặp phải những bất cập
nhất định. Nhằm hướng đến mục tiêu hoàn thiện nền giáo dục nước nhà, Bộ Giáo

dục, các trường đại học, cao đẳng, các cá nhân quan tâm đến lĩnh vực này trong cả
nước đã nghiên cứu, tìm hiểu những vấn đề liên quan đến phương thức đào tạo theo
hệ thống tín chỉ.
Trong những năm vừa qua, rất nhiều những hội thảo về phương thức đào tạo
trong hệ thống tín chỉ được tổ chức ở các trường Đại học Quốc Gia Hà Nội, Đại học
Hà Tĩnh, Đại học Vinh, Đại học Hồng Đức, Đại học Đà Lạt, Đại học Thái Nguyên,
Đại học dân lập Thăng Long... Đặc biệt có những hội thảo mang tầm quốc gia như
Hội thảo về phương thức đào tạo trong hệ thống tín chỉ tại Đại học Đà Nẵng vào
năm 2006 đã thu hút được sự tham gia của rất nhiều giảng viên, nhà nghiên cứu ở
các trường đại học, các viện nghiên cứu trên mọi miền trên tổ quốc. Những bài viết
trong hội thảo cho thấy tâm huyết của những người hoạt động trong lĩnh vực giáo
dục với việc nâng cao chất lượng học tập và giảng dạy trong phương pháp học tập
7


theo học chế tín chỉ. Trong hội thảo này, những người hoạt động trong lĩnh vực giáo
dục tại các trường đại học như: Đại học Đà Lạt, Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ
Chí Minh, Đại học Quốc Gia Hà Nội, Đại học Bách Khoa Đà Nẵng.., đã phân tích
một số vấn đề tồn tại và đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
trong học chế tín chỉ. Đưa ra các giải pháp để triển khai phương pháp học tập theo
học chế tín chỉ, PGS.TS Nguyễn Văn Nhã - Trưởng ban đào tạo Đại học Quốc Gia
Hà Nội đã có bài viết: “Các giải pháp triển khai phương thức đào tạo theo tín chỉ ở
Đại học Quốc Gia Hà Nội” trong hội thảo này. [27]
Bên cạnh những bài viết đưa ra các giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo
trong học chế tín chỉ, nhiều học giả cịn đưa ra những phân tích dựa trên kinh
nghiệm của các nước có nền giáo dục phát triển và đã có những thành cơng trong
hoạt động ứng dụng phương pháp học tập theo học chế tín chỉ như Trung Quốc, Mĩ,
Malaixia… Đưa ra những kinh nghiệm của Malaixia trong hoạt động đào tạo theo
tín chỉ và so sánh với Việt Nam trong tiến trình đào tạo này TS Lê Văn Hảo Trường Đại học Nha Trang đã viết “Tổ chức đào tạo đại học theo tín chỉ: Kinh
nghiệm của Malaixia và so sánh với Việt Nam”, [18] tác giả đã phân tích một vài

nét về nền giáo dục tại Malaxia như việc phân loại môn học, thời gian học, thời gian
cho các kì học, thời lượng tín chỉ…và so sánh với hoạt động đào tạo tại Việt Nam ở
một số điểm: thời gian cho các học kì, thời lượng từng tín chỉ, khối lượng làm việc
của sinh viên…Khơng chỉ phân tích kinh nghiệm của Malaixia, kinh nghiệm trong
đào tạo theo học chế tín chỉ của Mĩ được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm, trong hội
thảo này TS Eli Mazul &TS Phạm Thị Ly đã chỉ ra hệ thống giáo dục đại học tốt
nhất thế giới- Mĩ là một hệ thống khơng có hệ thống qua bài viết “Hệ thống đào tạo
theo tín chỉ của Mĩ và những cải cách cho hệ thống giáo dục đại học Việt Nam”
[14], bài viết đã chỉ rõ những đặc điểm trong hệ thống giáo dục của Mĩ từ trong lịch
sử đến thời kì hiện đại và đưa ra những bài học trong việc ứng dụng của Trung
Quốc và đưa ra cách thức ứng dụng ở Việt Nam. Nhằm làm rõ bản chất của HTTC,
cơ chế hoạt động của phương thức ĐT này, tác giả Trần Thanh Ái đã công bố
nghiên cứu quan trọng “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng và
giải pháp” [1]. Tác giả đã công phu: Lược khảo tài liệu về các nguyên lý của nền
8


giáo dục mới và các biện pháp thực hiện; Nêu một số vấn đề bất cập khi áp dụng ĐT
theo HTTC; Kết luận và kiến nghị 10 điểm cần thực hiện để bảo đảm triển khai thành
công chủ trương của Bộ GD-ĐT về ĐT theo HTTC ở các trường ĐH Việt Nam.
Ngồi hội thảo trên cịn rất nhiều các hội thảo khác như hội thảo “Đổi mới
phương thức dạy theo học chế tín chỉ” của Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn
TP. Hồ Chí Minh diễn ra vào năm 2008 với rất nhiều bài viết nhằm mục đích: Nhận
diện thực trạng giảng dạy, học tập ở trường sau 2 năm tiến hành đào tạo theo học
chế tín chỉ, tạo ra diễn đàn học tập, trao đổi, thảo luận những vấn đề lí luận và thực
tiễn liên quan đến phương pháp đào tạo theo học chế tín chỉ.
Khơng chỉ có hội thảo, các bài nghiên cứu dưới hình thức bài báo về phương
thức đào tạo tín chỉ cũng xuất hiện khá nhiều trên các tạp chí với nhiều nội dung
khác nhau. Tuy nhiên, các bài nghiên cứu này chủ yếu tập trung ở một số những
nhóm như sau:

Thứ nhất, những bài nghiên cứu tập trung tìm hiểu về bản chất của tín chỉ
cũng như sự ứng dụng nó ở Việt Nam thu hút được sự tham gia nghiên cứu của rất
nhiều nhà giáo, nhà nghiên cứu, những người quan tâm đến lĩnh vực giáo dục.
Nghiên cứu về lịch sử và bản chất của học chế tín chỉ, PGS.TS Hồng Văn
Vân đã có bài viết “Phương thức đào tạo theo tín chỉ: lịch sử, bản chất và những
hàm ý cho phương pháp giảng - dạy ở bậc đại học” trong tạp chí khoa học số 3 năm
2010, trong bài viết này, tác giả đã phân tích lịch sử của giờ tín chỉ, bản chất của tín
chỉ cũng như cách áp dụng vào Đại học Quốc Gia, những lợi thế của phương thức
đào tạo tín chỉ, một số hàm ý cho phương thức dạy và học ở bậc đại học. [46]
Trên trang web của Đại học Quốc Gia, GS.TS Lê Thạc Cán đã phân tích về
“Tổ chức giảng dạy và học tập theo chương trình định sẵn và học chế tín chỉ” trên
trang web của Đại học Quốc Gia Hà Nội, [7] GS đã chỉ ra những thí nghiệm ứng
dụng hình thức tổ chức theo chương trình định sẵn và theo học chế tín chỉ ở các
quốc gia như Hoa Kì, Anh Quốc, Nga và Việt Nam để từ đó rút ra sự khác biệt của
hai chương trình này và ưu điểm cũng như những cách thức để áp dụng hình thức
đào tạo tín chỉ ở Việt Nam.
Cũng phân tích về bản chất của học chế tín chỉ và việc áp dụng nó tại Việt
Nam, Giáo sư Lâm Quang Thiệp đã phân tích về “Về học chế tín chỉ và việc áp
9


dụng ở Việt Nam” trong tạp chí khoa học số 3 năm 2007[36], trong bài viết này,
giáo sư đã chỉ rõ sự ra đời và lan toả của học chế tín chỉ, đặc điểm của học chế tín
chỉ, các ưu điểm và nhược điểm của học chế tín chỉ cũng như cách khắc phục và
việc áp dụng học chế tín chỉ ở nước ta trong tương quan so sánh với Hoa Kì và
những giải pháp.
Khơng những chỉ ra bản chất của học chế tín chỉ, PGS.TS Phan Quang Thế đã
phân tích những điểm dễ và khó khi học theo hệ thống đào tạo tín chỉ trong bài viết
“Học theo tín chỉ, dễ và khó ở đâu” đăng trên web của Đại học Thái Nguyên. [34]
Sau khi áp dụng hình thức đào tạo này tại trường Đại học Hà Tĩnh, Th.S

Nguyễn Thị Hương Giang cũng có bài viết “Tìm hiểu về phương thức đào tạo theo tín
chỉ” đăng trên tạp chí Giáo dục số 4 năm 2009. [15] Tác giả đã phân tích lịch sử của
phương thức đào tạo tín chỉ, một số khái niệm cần lưu ý khi tiếp cận phương thức này
cũng như nhấn mạnh đến những lợi thế của phương thức đào tạo tín chỉ và những khó
khăn của trường Đại học Hà Tĩnh khi chuyển sang phương thức đào tạo này.
Ngồi ra cịn có hàng loạt các bài viết đăng trên các tạp chí về giáo dục, khoa
học xã hội nhấn mạnh đến kinh nghiệm của các trường trong nước cũng như kinh
nghiệm của các quốc gia có nền giáo dục phát triển như: Hoa Kì, Trung Quốc... về
phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Có thể kể đến một số bài viết của các tác
giả như: GS Vũ Quốc Phóng - Trường Đại học Ohie của Mĩ cũng đã phân tích về:
“Hệ tín chỉ: từ đại học Mĩ đến đại học Việt Nam”, bài của TS Elis Mazuz và TS.
Phạm Thị Ly về: “Mục tiêu sư phạm của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mĩ và
những gợi ý cho cải cách giáo dục Việt Nam”... [14]
Có thể nói rằng, nghiên cứu của chúng tôi ở đây tiếp nối những mạch nghiên
cứu trên. Không đi sâu vào phân tích bản chất của phương thức đào tạo theo hệ
thống tín chỉ cũng như phân tích về kinh nghiệm của các quốc gia hay phương pháp
giảng dạy và học tập. Nghiên cứu “Đánh giá nhận thức - thái độ - hành động về học
chế tín chỉ của sinh viên trường Đại học Hải Phòng” đi vào phân tích đối tượng
người học trong hệ thống đào tạo tín chỉ với phương pháp học tập trong hệ thống
đào tạo này với các câu hỏi nghiên cứu: Sinh viên trường Đại học Hải Phòng nhận
thức như thế nào về phương pháp đào tạo theo hệ thống tín chỉ? Họ có thái độ và
10


hành động học tập trong hệ thống đào tạo này? Liệu có độ chênh giữa nhận thức,
thái độ và hành động của sinh viên trong phương pháp học tập theo hệ thống đào
tạo tín chỉ hay khơng? Đây là một hướng nghiên cứu còn khá mới mẻ trong những
hướng nghiên cứu về hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Việt Nam.
1.2. Khái niệm cốt lõi của đề tài
1.2.1. Khái niệm về đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá. Tuy
nhiên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng, mục đích cần
đánh giá. Các khái niệm được sử dụng trong lĩnh vực đánh giá giáo dục được hiểu
theo nhiều cách khác nhau, nhưng trong đề tài này thống nhất sử dụng những quan
niệm của Owen & Rogers [29] :
- Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những
nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được;
- Đánh giá là một quá trình bao gồm: chuẩn bị một kế hoạch;
- Thu thập, phân tích thơng tin và thu được kết quả;
- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu
về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định
hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Sản phẩm của đánh giá có thể là các thơng tin, bằng chứng, dữ liệu thu được
từ q trình đánh giá; hay các nhận định, các ý kiến rút ra trên cơ sở thông tin, bằng
chứng thu được; hay các kết luận và các kiến nghị.
Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999):
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới nhiều góc
độ khác nhau để có được đầy đủ thơng tin về đối tượng đánh giá);
- Xây dựng các chuẩn mực (thể hiện những mong muốn, yêu cầu đối tượng
đánh giá phải đạt được cái gì, ở mức độ nào);
- Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối
chiếu với các chuẩn mực đã xây dựng trước đó;
- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận định
chuẩn xác.
11


Theo Griffin (1993), Đánh giá là q trình mơ tả đối tượng, bao gồm các
hoạt động thu thập thông tin, minh chứng về thành quả học tập của học sinh, sau đó
diễn giải thơng tin để mơ tả đối tượng, đưa ra những nhận định, phán quyết liên

quan đến giá trị của đối tượng được đánh giá [29].
Black và Wiliam (1998), đưa ra định nghĩa đánh giá theo nghĩa rộng là bao
gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và sinh viên đã thực hiện để thu thập thông
tin. Những thơng tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn đốn để điều chỉnh
q trình giảng dạy và học tập. Theo định nghĩa này, đánh giá bao gồm các quan sát
của giảng viên, thảo luận trong lớp học, phân tích các việc làm của sinh viên, chẳng
hạn như bài tập về nhà và các bài kiểm tra [29].
TS. Nguyễn Kim Dung (2008) đưa ra khái niệm: đánh giá là một hình thức
chẩn đốn của việc xem xét chất lượng và đánh giá việc giảng dạy, học tập và
chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình học, cơ cấu và
hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ chế kiểm sốt chất
lượng của cơ sở đó [10].
GS. TSKH. Lâm Quang Thiệp (2009) đưa ra khái niệm: đánh giá là việc
nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh giá một chương
trình, một nhà trường, một chính sách. Đánh giá có thể là định lượng (quantitative)
dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị [35].
Thuật ngữ đánh giá trong giáo dục được tác giả Phạm Xuân Thanh (2011)
[33] định nghĩa như sau:
Đánh giá (assessment): Một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập và xử lý
thông tin một cách hệ thống làm cơ sở để đưa ra các nhận định phục vụ cho một
mục đích đã được xác định từ trước (ví dụ: mục đích cải tiến, nâng cao chất lượng
giáo dục). Ở đây, chủ yếu đề cập đến đánh giá trong giáo dục.
Trong Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong dạy học của TS. Sái Công Hồng và
các cộng sự (2017) đưa ra quan điểm về đánh giá [21]:
Đánh giá (Evaluation) là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có
được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác. Đánh giá là việc định ra
giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối
12

tượng hay môi trường xung quanh. Đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của
một cái gì đó, chẳng hạn đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính
sách có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển xã hội... Dựa vào sự đánh giá,
người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết định giáo
dục. Mối quan hệ giữa đánh giá, đo lường và định giá trị rất chặt chẽ mật thiết với
nhau, không thể tách rời nhau. Đánh giá là q trình phán đốn, muốn vậy, người ta
phải đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị. Chính
vì vậy khi nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các giá trị của sự
vật. Quan điểm về giá trị đóng vai trị quan trọng trong quá trình đánh giá. Quan
điểm về giá trị của mọi người không giống nhau nên cách đánh giá về sự vật cũng
khác nhau. Giá trị luôn là câu hỏi khách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ
quan nhưng giá trị là một loại tính hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ giữa khách
thể và chủ thể. Khi tính hữu dụng của sự vật khách quan kết hợp với nguyện vọng
nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết hợp càng chặt chẽ thì giá trị
càng lớn.
Trong luận văn này tác giả sử dụng định nghĩa: Đánh giá (evaluation): Là
việc phân tích, lý giải các kết quả đo lường. Đánh giá (evaluation) được thực hiện
dựa trên các kết quả đo lường.
1.2.2. Nhận thức
1.2.2.1 Định nghĩa
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về nhận thức, trong chương trình tâm lý học
đại cương của nhiều tác giả, khái niệm nhận thức đã được đề cập rất cụ thể với nhiều
phương diện khác nhau. Theo từ điển Tiếng việt – 1999 thì Nhận thức là quá trình hoặc
kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết,
hiểu biết thế giới khách quan hoặc kết quả của quá trình đó. [42, tr. 435] Nâng cao nhận
thức. Có nhận thức đúng và cũng có những nhận thức sai lầm. Nhận thức có nghĩa là
nhận ra và biết được, hiểu được. Nhận thức được vấn đề tức là biết được vấn đề đó là gì
và hiểu được nó như thế nào, ngu gốc của vấn đề ra sao…
Ở khía cạnh Triết học, Lênin cho rằng: Nhận thức là sự phản ánh thế giới
khách quan vào bộ óc con người. Tuy nhiên, sự phán ánh này không phải giản đơn,

13


thụ động mà là quá trình biện chứng dựa trên hoạt động tích cực của chủ thể trong
mối quan hệ với khách thể. Tính tích cực của chủ thể nhận thức thể hiện không chỉ
ở sự tác động của chủ thể diễn ra trong quá trình thực tiễn xã hội mà còn ở sự phản
ánh khách thể như là một q trình sáng tạo trong đó chủ thể càng nắm bắt được
quy luật, bản chất của khách thể [5, tr.198]. Trong khi đó, một số nhà Tâm lý học
phương Tây đã nhận định: Nhận thức là tiến trình mà nhờ đó, chúng ta sàng lọc,
diễn dịch, phân tích và hợp nhất các kích thích mà các giác quan chúng ta cảm nhận
được [20, tr.118]. Bên cạnh đó, có thể đề cập đến quan điểm của tác giả Stephen
Worchel - Wayne Shebilsue như sau: Nhận thức là quá trình diễn dịch thông tin mà
chúng ta thu nhận được từ môi trường thơng qua q trình cảm giác. Q trình cảm
giác và nhận thức đan xen lẫn nhau. Như vậy, với quan điểm này tác giả xem cảm
giác là một giai đoạn sơ lược và khái niệm nhận thức chỉ mức độ hiểu biết rõ ràng
hơn về sự vật, hiện tượng [9, tr.129]. Cịn theo tác giả Robert Feldman thì nhận thức
là tiến trình nhờ đó cảm giác được phân tích, diễn dịch và hợp nhất các thông tin
cảm giác khác nhau [32]. Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: “Nhận thức là quá trình
phản ánh hiện thực xung quanh, hiện thực của bản thân mình, trên cơ sở đó con
người tỏ thái độ và hành động đối với thế giới xung quanh và đối với bản thân
mình.” [16, tr.79]. Cịn theo tác giả Vũ Dũng thì nhận thức là hiểu được một điều gì
đó, tiếp thu được những kiến thức về điều nào đó, hiểu biết những quy luật về hiện
tượng, q trình nào đó…” [11, tr.185]. Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức thì nhận
thức tức là tiến trình chọn lọc, diễn dịch, phân tích và hợp nhất các kích thích gây ra
phản ứng ở các giác quan của chúng ta [40]. Theo những quan điểm vừa nêu trên,
hầu hết các tác giả đều nhấn mạnh nhận thức là một quá trình tâm lý, điều này có
nghĩa là nhận thức có mở đầu, diễn biến và kết thúc. Mở đầu của quá trình nhận
thức là sự tác động của thế giới khách quan vào các giác quan và bộ não của chủ
thể, sau đó não bộ sẽ xử lí và mã hố thơng tin tạo ra sản phẩm của q trình nhận
thức. Tuy nhiên, những định nghĩa trên chỉ mới dừng ở việc xét nhận thức như một

q trình tâm lí mà chưa xem xét vai trò của những sản phẩm do nhận thức tạo ra.
Các tác giả xem nhận thức là một quá trình riêng lẻ của tâm lý người. Trong thực tế
ta thấy rằng, nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người. Chúng
ta cần hiểu nhận thức như một quá trình tâm lý và xét nhận thức với các mặt còn lại
14


của đời sống tâm lý để có những cách nhìn nhận toàn diện và sâu sắc nhất. Từ
những quan điểm đó, người nghiên cứu có thể đưa ra một cách hiểu đầy đủ hơn về
nhận thức như sau: Nhận thức là quá trình tâm lý, phản ánh những sự vật hiện tượng
trong hiện thực khách quan tác động vào trong bộ não của con người chi phối thái
độ và điều chỉnh xu hướng hành vi của một cá nhân.Trong đề tài này, khái niệm
“Nhận thức” được phân tích là những quan điểm, sự nhìn nhận và đánh giá của sinh
viên trường Đại học Hải Phịng về học chế tín chỉ:
+

Nhận thức chung của sinh viên trường Đại học Hải Phòng về học chế tín chỉ.

+

Nhận thức về mục tiêu của học chế tín chỉ của sinh viên Đại học Hải Phịng

+

Nhận thức về quy chế học chế tín chỉ( cách tham gia bài giảng trên lớp, về

hoạt động chuẩn bị bài, về hoạt động lên thư viện…) của sinh viên học theo hình
thức đào tạo tín chỉ.
1.2.2.2. Đặc điểm của nhận thức
Nhận thức là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý người. Nhờ nhận thức, con

người mới có cảm xúc, tình cảm, ý chí và hành động. Nhận thức là tiền đề cho các
hiện tượng tâm lý khác. Nhận thức khơng chỉ phản ánh hiện thực xung quanh mà
cịn phản ánh cả hiện thực của bản thân chủ thể; nó khơng chỉ phản ánh hiện thực
bên ngồi mà cịn phản ánh cái bên trong, không chỉ phản ánh cái hiện tại mà còn
phản ánh cái đã qua và cái sẽ tới của hiện thực khách quan. Đặc điểm của quá trình
nhận thức bao gồm một số đặc điểm cơ bản sau:
* Nhận thức là một quá trình hoạt động
Đặc điểm nổi bật nhất của nhận thức là tri thức về hiện thực khách quan. Nó
khơng chỉ là tri thức về các thuộc tính bên ngồi mà cịn là tri thức về các thuộc tính
bên trong. Nhận thức là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý con người.
Nhận thức là hoạt động khám phá thế giới xung quanh của chủ thể nhằm tìm
ra chân lý hay sự thật về những thuộc tính và các quy luật khách quan của sự vật
hay hiện tượng. Nhận thức đúng làm cơ sở cho tình cảm, ý chí, quan điểm, lập
trường, tư tưởng và hành động đúng.
Nhận thức thể hiện ở những mức độ khác nhau và mang lại sản phẩm khác
nhau về hiện thực khách quan.
15


* Nhận thức mang bản chất lịch sử, xã hội
Nhận thức bao giờ cũng phải dựa vào những tri thức đã có, kinh nghiệm của
nhân loại đã tích lũy được, tức là dựa vào kết quả nhận thức mà xã hội lồi người đã
đạt được ở trình độ phát triển lịch sử lúc đó.
Nhận thức phải sử dụng các ngơn ngữ khác nhau do các thế hệ trước sáng tạo
ra với tư cách là phương tiện biểu cảm, khái quát và gìn giữ kết quả nhận thức của
lồi người.
Q trình nhận thức được thúc đẩy bởi nhu cầu của xã hội, nghĩa là ý nghĩ
của con người được hướng vào giải quyết các vấn đề cấp thiết do xã hội đặt ra.
Nhận thức của con người mang tính lịch sử bởi bề rộng của sự khái quát và
chiều sâu của việc phát hiện ra bản chất sự vật hiện tượng; được quy định không chỉ

bởi khả năng của cá nhân, mà cịn bởi kết quả của nhận thức mà lồi người đã đạt
được, vào kho tàng tri thức có liên quan, vào tri thức và trí tuệ của nhân loại.
Như vậy, tri thức của mỗi người được hình thành và phát triển trong q
trình nhận thức tích cực của bản thân họ, nhưng nội dung và tính chất của tri thức
được quy đ ịnh bởi trình độ chung, tồn tại trong một giai đoạn phát triển xã hội lúc
đó. Nhận thức là một sản phẩm của sự phát triển xã hội – lịch sử.
1.2.2.3. Phân loại nhận thức
Hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau về việc phân loại mức độ nhận thức.
Quan điểm đầu tiên chia nhận thức thành hai mức độ gồm: nhận thức cảm
tính và nhận thức lý tính [45, tr.88].
Nhận thức cảm tính là mức độ nhận thức thấp, chủ thể chỉ phản ánh được
những thuộc tính bề ngồi của sự vật, hiện tượng cụ thể khi sự vật, hiện tượng đó
trực tiếp tác động vào giác quan của con người. Mức độ nhận thức này gồm cảm
giác và tri giác.
Cảm giác: Là bước nhận thức sơ khai nhất khi con người sử dụng các giác
quan sinh học để tiếp xúc với sự vật và thu được kết quả là sự nhận biết về các đặc
điểm bên ngoài của sự vật ấy. Sự nhận biết thu được từ quá trình cảm giác chỉ phản
ánh từng đặc điểm bên ngồi, từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật nhờ vào phản ứng
trực tiếp của từng giác quan khi tiếp xúc với sự vật. Khi sự vật không cịn tác động,
khơng gây kích thích vào các giác quan, quá trình cảm giác kết thúc.
16