Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở một số trường THPT, tỉnh thái nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––––––

ĐINH THỊ THU HUYỀN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT, TỈNH THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: LL và PPDH Bộ môn Lý luận chính trị
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN HỮU TOÀN

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi, được thực hiện dưới sự
hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Hữu Toàn.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu có nguồn rõ ràng, các kết quả trong luận văn
trung thực và chưa từng được ai cơng bố ở bất kì cơng trình nghiên cứu nào. Tơi xin
chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình
Thái Ngun, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Đinh Thị Thu Huyền

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i


LỜI CẢM ƠN
Với lịng kính trọng sâu sắc và tình cảm chân thành, tác giả xin trân trọng cảm
ơn :Khoa Giáo dục chính trị, Phịng Sau đại học – Trường Đại học Sư phạm – Đại
học Thái Nguyên cùng các thầy cơ giáo đã trực tiếp giảng dạy và góp ý kiến cho tác
giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Sở Giáo dục & Đào tạo Thái Nguyên, các trường
THPT trên địa bàn thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp
tác giả trong suốt quá trình điều tra và làm thực nghiệm.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với TS.
Nguyễn Hữu Tồn, người đã nhiệt tình trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tác giả nghiên
cứu hoàn thành luận văn.
Mặc dù tác giả đã có nhiều cố gắng, nhưng luận văn khơng tránh khỏi những
thiếu sót. Rất mong nhận được sự góp ý của q thầy cơ và bạn bè đồng nghiệp quan
tâm đến luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii

DANH MỤC VIẾT TẮT ..............................................................................................vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................................... vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................................3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................................ 3
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu ................................................................ 3
5. Đóng góp của đề tài ...................................................................................................4
6. Kết cấu của đề tài .......................................................................................................4
PHẦN NỘI DUNG .......................................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP NÊU
VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. ....................................................................................5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................5
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu nước ngồi ................................................................ 5
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước ................................................................ 6
1.2. Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề ..............................................7
1.2.1. Quan niệm về dạy học nêu vấn đề ......................................................................7
1.2.2.Mối quan hệ giữa phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp dạy học
khác trong môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thơng ............................... 15
1.2.3. Vai trị của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân
ở trường trung học phổ thông ......................................................................................18
1.3. Cơ sở thực tiễn.......................................................................................................19

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




1.3.1. Thực trạng việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD

lớp 11 ở các trường phổ thơng nói chung và ở trường THPT Ngơ Quyền tỉnh Thái
Nguyên nói riêng ..........................................................................................................19
1.3.2. Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần
“Cơng dân với các vấn đề chính trị - xã hội”, chương trình Giáo dục cơng dân lớp
11.................................................................................. Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 29
Chương 2:MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HĨA PHƯƠNG PHÁP NÊU
VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
LỚP 11 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TỈNH THÁI NGUYÊN ................................... 30
2.1. Cấu trúc nội dung phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” mơn
GDCD lớp 11 ...............................................................................................................30
2.1.1. Cấu trúc chương trình Giáo dục cơng dân lớp 11 ..............................................30
2.1.2. Nội dung phần: “Cơng dân với các vấn đề chính trị - xã hội”........................... 31
2.2. Một số biện pháp tích cực hóa phương pháp dạy nêu vấn đê nhằm nâng cao
hiệu quả trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở một số trường THPT, tỉnh Thái
Nguyên .........................................................................................................................32
2.2.1. Tạo tình huống có vấn đề khi dạy phần “ Cơng dân với các vấn đề chính
trị- xã hội” GDCD lớp 11 ............................................................................................ 34
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU
VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP 11
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 56
3.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm ......................................................................56
3.3. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm .............................................................. 57
3.4. Quá trình thực nghiệm .......................................................................................... 57
3.4.1. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................57
3.4.2. Khảo sát lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ......................................................58
3.5. Thiết kế bài thực nghiệm ......................................................................................59
3.5.1. Bài thực nghiệm 1 .............................................................................................. 59
3.5.2. Bài thực nghiệm 2 .............................................................................................. 64

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




3.5.3. Bài thực nghiệm 3 .............................................................................................. 70
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..............................................................................76
3.6.1. Về thái độ và kết quả học tập của học sinh........................................................76
3.6.2. Thăm dò ý kiến giáo viên ..................................................................................85
3.6.3. Đánh giá công tác thực nghiệm .........................................................................86
3.7. Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học phần “ Cơng dân
với các vấn đề chính trị- xã hội” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT, tỉnh Thái
Nguyên ........................................................................................................................87
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 94
KẾT LUẬN .................................................................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................96
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




DANH MỤC VIẾT TẮT
Viết tắt

Đọc là

CNH,HĐH

: Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa

CNXH

: Chủ nghĩa xã hội

GCCN

: Giai cấp cơng nhân

GDCD

: Giáo dục công dân

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

PPDH

: Phương pháp dạy học

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thơng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Thống kê chất lượng GV trường THPT Ngô Quyền,Lương Ngọc Quyến,
Đồng Hỉ năm học 2014-2015 .................... Error! Bookmark not defined.
Bảng 1.2. Tổng kết xếp loại học lực của HS trường THPT Ngô Quyền năm học
2014-2015 ................................................... Error! Bookmark not defined.

Bảng 1.3. Tình hình sử dụng các phương pháp trong dạy học của giáo viênError! Bookmark not def
Bảng 1.4. Thống kê tình hình sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học
phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.1. Tình hình học sinh khối thực nghiệm và khối đối chứng............................ 58
Bảng 3.2. Điểm trung bình mơn Giáo dục công dân học kỳ I, năm học 2015- 2016 ...........59
Bảng 3.3. Điểm kiểm tra học kỳ I, môn Giáo dục công dân, năm học 2015 - 2016 ...59
Bảng 3.4. Tổng hợp điểm kiểm tra sau bài thực nghiệm thứ nhất............................... 79
Bảng 3.5. Tổng hợp điểm kiểm tra sau bài thực nghiệm thứ hai.................................80
Bảng 3.6. Tổng hợp điểm kiểm tra sau bài thực nghiệm thứ ba ..................................81
Bảng 3.7. Tổng hợp điểm kiểm tra sau các bài thực nghiệm ......................................82
Bảng 3.8. Thống kê điểm của học sinh qua 4 bài kiểm tra ..........................................83
Bảng 3.9. Điểm kiể m tra 1 tiế t của lớp TN và ĐC trường THPT Lương Ngo ̣c Quyế n ....83
Bảng 3.10. Điểm kiểm tra ho ̣c kỳ 2 của lớp TN và ĐC trường THPT Lương
Ngo ̣c Quyế n ................................................................................................ 83
Bảng 3.11. Điểm kiể m tra 1 tiế t của lớp TN và ĐC trường THPT Đồ ng Hỷ.............84

Bảng 3.12. Điểm kiểm tra học kì II của lớp TN và ĐC trường THPT Đồ ng Hỷ .......84

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hòa nhập với xu thế phát triển chung của thời đại, đất nước ta đã và đang tiến
hành q trình cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu “Dân giàu, nước mạnh,
dân chủ, cơng bằng, văn minh”. Trong đó, Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm
đến đổi mới và phát triển giáo dục để đáp ứng xu thế của xã hội cũng như tạo ra
những con người mới phát triển toàn diện. Đảng ta đã xác định: “Phát triển giáo dục
và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp CNH, HĐH
đất nước, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển
xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững, tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học” [2, tr.3] và “Đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất
lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, và hội nhập
quốc tế” [11, tr. 77].
Mơn Giáo dục công dân (GDCD) được giảng dạy trong các trường THPT hiện
nay có vai trị quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của Đảng. Với
những đặc trưng của mình, mơn học này đã trang bị cho học sinh hệ thống những
kiến thức phổ thông cơ bản, thiết thực của triết học duy vật biện chứng, của lý luận về
CNXH và thời đại, về nhà nước pháp luật, về đạo đức và lối sống có đạo đức, những
quan điểm về xây dựng đất nước ngày càng giàu đẹp, văn minh, con người ấm no
hạnh phúc. Đồng thời, môn học đã bước đầu hoàn thành và bồi dưỡng cho học sinh
những tư tưởng khoa học và cách mạng, phương pháp tư duy biện chứng trong việc
phân tích, đánh giá thế giới hiện thực, nhất là hiện tượng xã hội luôn ln vận động

và biến đổi nhanh chóng, đầy phức tạp, đa dạng, sự định hướng đúng đắn về tư tưởng
chính trị, đạo đức trong các hoạt động của cuộc sống hiện tại và tương lai. Đặc biệt
“Môn GDCD ở các trường THPT có vị trí hàng đầu trong việc định hướng phát triển
nhân cách học sinh”.
Tuy nhiên, để đạt được mục đích giáo dục cho học sinh một cách tồn diện
giúp các em có cái nhìn đúng đắn về mọi mặt trong xã hội thì trong q trình giảng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




dạy, người giáo viên phải phát huy tư duy tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh
trong quá trình nhận thức.
Để đáp ứng nhiệm vụ giảng dạy một cách thuyết phục, có hiệu quả cao người
giáo viên giảng dạy môn GDCD trước hết phải là những người công dân mẫu mực,
đồng thời phải là những nhà giáo, nhà sư phạm tài năng, có hiểu biết sâu rộng trên
nhiều lĩnh vực khoa học văn hóa, đến chính trị, luật pháp, đạo đức. Khơng những thế
họ cịn phải là những người vững vàng, có lý tưởng trong sáng, có tình u chân
thành, mãnh liệt với Tổ quốc.
Bên cạnh một số kết quả đã đạt được, việc dạy học GDCD ở trường phổ thơng
hiện nay vẫn cịn có những hạn chế, bất cập. Có quan niệm cho rằng mơn GDCD chỉ
là “mơn phụ” đã làm ảnh hưởng không tốt đến môn học, gây nên tình trạng “học
lệch”,“học tủ”, học sinh ít đầu tư thời gian cho môn học hay ý thức không coi trọng
của một bộ phận học sinh. Vì thế cho nên, bộ mơn GDCD đã khơng phát huy được
vai trị ý nghĩa và vị trí của mình trong hệ thống giáo dục.
Bên cạnh đó, vẫn cịn có khơng ít giáo viên coi nhẹ việc đổi mới phương pháp
dạy học trong việc dạy học mơn GDCD, vẫn tiếp tục duy trì lối phương pháp dạy học
cũ như: “thầy đọc, trò chép”, “tham” kiến thức của một số giáo viên… Cách dạy
học này là một trong những nguyên nhân dẫn đến hiệu quả thấp trong dạy học.

Từ thực trạng đó, việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và mơn GDCD
nói riêng đang trở thành vấn đề quan tâm đặc biệt. Đó là q trình chuyển từ mơ hình
“lấy giáo viên làm trung tâm” sang mơ hình dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”.
Lấy học sinh làm trung tâm trong dạy học GDCD thực chất là phát huy tư duy tích
cực, dung mơn học, hình thức và biện pháp dạy học nhằm thực hiện có hiệu quả mơ
hình dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”. Trong nhiều biện pháp nhằm nâng cao
chất lượng dạy và học thì dạy học nêu vấn là một biện pháp có nhiều ưu điểm nhằm
phát huy tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh trong q trình nhận thức
mơn học. Phương pháp này cho phép người GV chuyển từ phương pháp“giảng dạy”
GDCD sang “dạy học” GDCD. GV khơng cịn giữ vai trị chủ đạo từ đầu, học sinh
khơng thụ động nghe và chép mà GV là người tổ chức, điều khiển hương dẫn học
sinh với sự trợ giúp của tổng hợp các phương pháp. Học sinh dưới sự hướng dẫn của
GV, chủ động, tích cực, sáng tạo tìm tịi giải quyết vấn đề.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




Dạy học nêu vấn đề là một trong những nguyên tắc dạy học đã và đang được
đưa vào sử dụng trong chương trình dạy học. Như vậy nếu tăng cường áp dụng và
nâng cao hiệu quả ưu thế của phương pháp nêu vấn đề sẽ phát huy được tư duy, tính
tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh.
Xuất phát từ tất cả các lý do trên, tôi chọn đề tài: Sử dụng phương pháp nêu
vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở một số trường THPT, tỉnh Thái Nguyên
làm Luận văn thạc sĩ nhằm góp phần vào việc nghiên cứu, thực hiện đổi mới phương
pháp dạy học hiện nay.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là quá trình sử dụng phương pháp nêu vấn

đề trong dạy học môn GDCD Lớp 11 ở một số trường THPT, tỉnh Thái Nguyên.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu trong phạm vi dạy học phần “Công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội” mơn GDCD Lớp 11, đối với học sinh khối 11 ở trường THPT Ngô
Quyền,Lương Ngọc Quyến,Đồng Hỉ tỉnh Thái Nguyên.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thơng qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực nghiệm việc sử dụng phương
pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường một số trườngTHPT tỉnh
Thái Nguyên, đề tài chỉ ra những ưu điểm cũng như những hạn chế khi sử dụng
phương pháp này, từ đó đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy hoc
môn GDCD ở trường THPT tỉnh Thái Nguyên hiện nay.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Một là, làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp nêu
vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở một số trường THPT , tỉnh Thái Nguyên.
Hai là, xác định các biện pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung
phần “Công dân với các vấn đề CT - XH” môn GDCD lớp 11.
Ba là, thực nghiệm sư phạm
4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




4.1. Cơ sở lý luận
- Dựa trên cơ sở lý luận của CN Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các
quan điểm của Đảng về phương pháp dạy học.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
- Luận văn được thực hiện trên cơ sở phương pháp luận của CN duy vật biện

chứng và CN duy vật lịch sử, trong đó chủ yếu sử dụng các phương pháp cụ thể như:
nghiên cứu lý luận, phân tích, giải thích, tổng hợp, khái quát, điều tra, khảo sát,thống
kê xử lý số liệu, thực nghiệm sư phạm.
5. Đóng góp của đề tài
Đề tài sẽ góp phần trong việc giúp GV có thể vận dụng một cách tích cực
phương pháp dạy học nêu vấn đề vào dạy học môn GDCD từng bước nâng cao chất
lượng dạy học bộ mơn, góp phần giải quyết những tồn tại trong phương pháp dạy học
hiện nay. Đồng thời giúp cho HS có thể phát huy cao độ tư duy độc lập, tích cực, chủ
động và sáng tạo trong q trình lĩnh hội kiến thức mơn GDCD.
Mặt khác đề tài cịn góp phần vào việc đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp
dạy học trong xu thế tồn cầu hóa, xây dựng và phát triển đất nước hiện nay.
6. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp dạy học
nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT.
Chương 2: Một số biện pháp nhằm tích cực hóa phương pháp nêu vấn đề nhằm
nâng cao hiệu quả trong tổ chức dạy học môn GDCD ở một số trường THPT, tỉnh
Thái Nguyên
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG
PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu nước ngoài
Tư tưởng về dạy học nêu vấn đề hình thành từ lâu trong lịch sử, tuy chưa có
một giả thuyết đầy đủ về cách dạy học này, nhưng cách mà Xôcrats, Khổng Tử đã sử
dụng để “bồi dưỡng tính tự lực cho học sinh, phát triển tư duy cho học sinh" được coi
là nguồn gốc của dạy học nêu vấn đề sau này.
Với tư cách là một phương pháp, dạy học nêu vấn đề xuất hiện từ đầu thế kỷ
XX, là một phương pháp dạy học mới, hoàn toàn khác với kiểu dạy học truyền thống.
Các nhà khoa học như Aia. Ghecđơ, Rai cop, Xtaxin lenit, Rôgiơcốp,… đã vận dụng
phương pháp tìm tịi, phát hiện trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng lực
nhận thức cho người học bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các hiện
tượng, các tình huống có chứa đựng những khó khăn nhất định đã được nêu lên.
Năm 1968, V.ƠKơn đã có những bước tiến lớn về dạy học nêu vấn đề, những
quan điểm của ông thể hiện rõ nhất trong cuốn: “Những cơ sở của dạy học nêu vấn
đề”. Trong tác phẩm này, từ việc đúc kết chương trình thực nghiệm dạy học nêu vấn
đề, ơng đã nghiên cứu các điều kiện để xuất hiện các tình huống có vấn đề trong các
mơn học khác nhau.
I.Ia. Lecne trong cuốn: "Dạy học nêu vấn đề" đã lý giải và làm sáng tỏ bản chất
của dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở, tác dụng và phạm vi áp dụng của phương pháp
dạy học này.
Sau này, các nhà lý luận Xô Viết đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải tích cực hóa hoạt
động dạy học như M.I.Makhơnutốp, M.A.Đanhilơp, B.P.Exicốp. A.M.Machiuskin đã phân
tích về các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học rất sâu sắc, từ đó ơng
đã đưa ra quy trình dạy học nêu vấn đề.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

Như vậy, sử dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy các
nhà phương pháp dạy học nghiên cứu, áp dụng và mang lại những tác dụng thực sự
của nó.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước
Chủ trương thực hiện việc đổi mới của Bộ giáo dục – Đào tạo về phương pháp
dạy học theo hướng “ lấy học sinh làm trung tâm” thì lý luận dạy học nêu vấn đề đã
và đang thu hút được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, nhiều giáo viên quan tâm, chú ý
bởi chât lượng và hiệu quả mà nó mang lại.
Trong nhiều các Văn kiện Đại hội Đảng, trong Nghị quyết của Bộ chính trị về
cải cách giáo dục, trong các Tạp chí nghiên cứu giáo dục...thì lý luận dạy học nêu vấn
đề được đề cập một cách cụ thể và rất sinh động. Ngoài ra, dạy học nêu vấn đề còn
được các tác giả khác quan tâm khai thác và sử dụng các thành tựu của các nhà khoa
học trước về phương pháp dạy học nêu vấn đề. Trong các tài liệu về lý luận dạy học,
phương pháp dạy học hiện đại của các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành,
Nguyễn Ngọc Bảo, Vương Tất Đạt ... đã đề cập nhiều đến khái niệm và những ưu
điểm của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học.
Nghiên cứu về vấn đề này, nhiều tác giả đã phân tích rất sâu sắc đặc điểm nội
dung và những cơ sở để vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học
môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thơng. Điển hình là các cơng trình:
"Phương pháp giảng dạy Giáo dục công dân" của Vương Tất Đạt, "Một số phương
pháp dạy học tích cực" của PGS.TS. Vũ Hồng Tiến, "Lý luận dạy học môn Giáo dục
công dân" của Phùng Văn Bộ… Ngoài ra, các chuyên đề thay sách giáo khoa, chương
trình bồi dưỡng thường xuyên, tài liệu hướng dẫn dạy học bộ môn cũng đề cập nhiều
đến dạy học nêu vấn đề và vai trị của nó trong dạy học mơn Giáo dục cơng dân.
Đã có nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học nghiên cứu việc sử dụng phương
pháp dạy học nêu vấn đề trong các môn học khác nhau. T.S. Lê Văn Năm - Đại học
Vinh với đề tài: "Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học
chương trình hố học đại cương và hố vơ cơ ở trường trung học phổ thông"; các luận
văn thạc sỹ như: “Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả
giảng dạy phần kim loại, hoá học 12 - trung học phổ thơng” của Nguyễn Thị Hồi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




Thi, năm 2006; “Sử dụng dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy
các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình hố học phổ
thơng” của Trịnh Thị Huyền v.v.. đã lý giải sự cần thiết phải vận dụng dạy học nêu
vấn đề để phát huy tính tích cực của học sinh.
Có thể nói, dạy học nêu vấn đề là biện pháp đem lại hiêu quả cao trong việc
truyền thụ kiến thức cho học sinh được nhiều người quan tâm và nghiên cứu trong
nước lẫn ngoài nước. Hầu hết các cơng trình nghiên cứu về vấn đề này đều khẳng
định vai trò quan trọng của việc sử dụng biện pháp dạy học nêu vấn đề nhằm nâng
cao hiệu quả trong dạy học GDCD cũng như kích thích q trình tư duy, chủ động,
sáng tạo hoạt động nhận thức của học sinh. Đó là những tài liệu bổ ích và q giá để
chúng tôi tham khảo khi thực hiện đề tài này.
Tuy nhiên, khi đọc và tìm hiểu hầu hết các cơng trình nghiên cứu cũng như các
bài viết ở trên, chúng tơi nhận thấy chưa có nhiều tác phẩm trình bày cụ thể về việc
sử dụng lý luận dạy học nêu vấn đề nghiên cứu, chưa đưa ra quy trình thực hiện
trong dạy học một phần cụ thể đối với mơn Giáo dục cơng dân.Chính vì thế, chúng
tơi muốn đi sâu hơn nữa vào vấn đề này.
1.2. Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.2.1. Quan niệm về dạy học nêu vấn đề
Nhận thức chung về dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà
là một phần hệ phương pháp chuyên biệt hóa, tức là tập hợp nhiều phương pháp liên
kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình
huống có vấn đề đóng vai trị trung tâm, gắn bó với các phương pháp khác trong dạy
học kết hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.

Dạy học nêu vấn đề cũng không chỉ hạn chế ở phạm trù phương pháp dạy học,
việc áp dụng tiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung, cả cách tổ chức dạy và học
trong mối liên hệ thống nhất. Riêng trong phạm vi phương pháp dạy học, nó có khả
năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của
chúng tích cực hơn. Chẳng hạn, phương pháp thuyết trình thơng báo tái hiện, phương
pháp đàm thoại, nếu quán triệt tiếp cận mới sẽ trở thành thuyết trình nêu vấn đề và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




đàm thoại nêu vấn đề. Phương pháp dạy học nêu vấn đề còn được gọi là phương pháp
dạy học giải quyết tình huống có vấn đề hoặc phương pháp giải quyết vấn đề.
Khái niệm dạy học nêu vấn đề.
Hiện nay có nhiều cách giải thích, quan niệm khác nhau về dạy học nêu vấn đề.
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I.Ia.Leenes cho rằng dạy học nêu vấn đề là
một quá trình học tập mà “học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và các
bài tốn có vấn đề trong một hệ thống nhất định, thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các
tri thức và kỹ năng, nắm vững những kinh nghiệm và hoạt động sáng tạo mà xã hội
tích lũy được, hình thành nhân cách có tính tích cực của cơng dân” [17, tr95].
Nhà giáo dục học Ba Lan V.OKon cho rằng “Dạy học nêu vấn đề là tồn bộ các
hoạt động như tính chất tình huống có vấn đề, diễn đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học
sinh những vấn đề cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối
cùng là q trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức tiếp thu được” [27, tr103].
PGS.TS. Nguyễn Ngọc Bảo: “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học dựa trên
những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm
sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của sự tìm tịi khoa học.
Nhờ vậy, nó bảo đảm cho sự lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính
tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học

cho họ” [2, tr11].
GS. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Trong dạy học nêu vấn đề, người học tự
mình tìm ra kiến thức, phát hiện những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, học sinh nhận dạng vấn đề, trình bày và bảo vệ cách giải
quyết vấn đề của mình, tranh luận đúng sai với bạn bè, và giáo viên là người đưa ra
kết luận. Từ đó học sinh tự điều chỉnh, tự đánh giá và rút ra kết luận, bổ sung kho tri
thức của mình” [26, tr59].
Cịn có nhiều định nghĩa của các nhà giáo dục trong và ngoài nước về phương
pháp dạy học nêu vấn đề, trong các định nghĩa tuy có sự tiếp cận khác nhau nhưng
hầu hết tác giả đều coi phương pháp dạy học nêu vấn đề là việc tổ chức quá trình dạy
học bằng cách tạo ra các tình huống có vấn đề trong dạy học, tạo ra ở học sinh nhu
cầu phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh tự lực trong hoạt
động nhận thức.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




Từ những quan điểm trên, các tác giả đã đề cập đến những nội dung cơ bản của
dạy học nêu vấn đề. Chúng ta có thể hiểu phương pháp dạy học nêu vấn đề là hệ thống
phương pháp dạy học, đặt học sinh trước một nhiệm vụ nhận thức, thông qua việc giáo
viên tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề, học sinh ý thức được vấn đề đó và kích thích
học sinh tự lực giải quyết một cách sáng tạo hoặc dưới sự hướng dẫn và định hướng của
giáo viên, học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra, kết luận rút ra nhằm thực hiện tối ưu các
nhiệm vụ dạy học.
Bản chất và đặc điểm của dạy học nêu vấn đề.
+ Bản chất của dạy học nêu vấn đề.
Là việc xây dựng một chuỗi các tình huống có vấn đề nhằm tổ chức, điều khiển hoạt
động của học sinh giải quyết vấn đề, để góp phần thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.

+ Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề bao gồm một hệ thống những tác động của giáo viên và học
sinh, những cách thức thực hiện tổng quát các quy luật và nguyên tắc dạy học nhằm
thực hiện mục đích và nhiệm vụ dạy học.
Tình huống có vấn đề được coi là phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức
của học sinh. Học sinh tiếp nhận vấn đề và tự lực hoặc dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo
của giáo viên mà giải quyết vấn đề.
1.2.1.1. Thế nào là tình huống có vấn đề
Khái niệm tình huống có vấn đề.
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I.Ia. Leenes cho rằng: “tình huống có vấn đề
là khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục phải tìm tịi
những tri thức mới, những phương thức hành động mới… Muốn có tình huống có vấn đề
đảm bảo chức năng là kích thích tư duy thì nó phải được chủ thể tiếp nhận để giải quyết.
Tình huống có vấn đề chỉ xảy ra khi nào chủ thể sẵn có những tri thức ban đầu nào đó,
đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có phương tiện trí óc để xử sự với nội dung
cụ thể đó” [17, tr32].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý
của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống có vấn đề mà
họ giải quyết chứ khơng thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có trước đây
mà họ phải tìm một cách thức hoạt động mới” [2, tr43].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




Theo A.M. Machiuskin: “tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của
thực tế, khi chưa thể đạt được mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình
huống này kích thích con người tìm tịi cách giải thích hay hành động mới. Tình

huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy
định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong q trình nêu
vấn đề và giải quyết các vấn đề” [1, tr30].
Còn có những ý kiến khác nhau về tình huống có vấn đề, nhưng chung quy lại
các tác giả đều gặp nhau ở chỗ họ cho rằng tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý
độc đáo, khó khăn về mặt trí tuệ nãy sinh ở con người trong những tình huống khách
quan, chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn trong bản thân, mâu thuẫn giữa
những điều đã biết và những điều chưa biết, đòi hỏi phải giải quyết khơng phải bằng
tri thức đã có hoặc bằng cách thức đã biết trước đây mà phải tìm tri thức hoặc cách
thức hoạt động mới.
Tình huống có vấn đề là vấn đề trung tâm, là điểm khởi đầu để hình thành kiểu dạy
học nêu vấn đề. V.OKon cho rằng: “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là
đặt những câu hỏi mà là tạo ra những tình huống có vấn đề” [27].
Điều kiện để có tình huống có vấn đề.
Thứ nhất: Điều kiện về mặt tâm lý.
Qua bài giảng có thể do tính mới lạ của sự kiện, do tính chất mâu thuẫn trong
diễn biến của q trình phát triển, mỗi sự vật, hiện tượng, hoặc tính “có vấn đề” của
các câu hỏi mang tính chất bài tập nhận thức… học sinh chưa hiểu được, tạo ra ở học
sinh một trạng thái tâm lý đặc biệt. Theo đó, ở học sinh xuất hiện nhu cầu nhận thức
cái chưa biết nhưng cần phải biết trong tình huống có vấn đề. Đây chính là điều kiện
bên trong của tư duy, là nhân tố có ý nghĩa cực kỳ quan trọng, mang tính quyết định
đối với q trình nhận thức.
Thứ hai: Điều kiện về mặt nội dung.
Nội dung của điều chưa biết nhưng cần phải biết là những kiến thức có tính trừu
tượng, khái quát, tức là những khái niệm, quy luật, bài học lịch sử chứ không phải là
những sự kiện cụ thể, lẻ tẻ, rời rạc, mặc dù kiến thức cụ thể tạo cơ sở để đi đến kiến
thức trừu tượng, khái quát.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

Thứ ba: Điều kiện về mặt sư phạm.
Vấn đề trong tình huống có vấn đề khơng phải q dễ, cũng khơng q khó,
q phức tạp đối với trình độ học sinh. Ở đây, những điều chưa biết nhưng cần phải
biết phải có mức độ khó nhất định so với vốn kiến thức sẵn có của học sinh. Mặt khác
tình huống có vấn đề cũng phải chứa đựng trong đó một yếu tố nào đó làm điểm xuất
phát cho sự suy nghĩ, tìm tịi sáng tạo của học sinh và mức độ khó, phức tạp phải
được nâng cao dần trong quá trình nhận thức của học sinh.
Biểu đạt tình huống có vấn đề trong bài giảng của giáo viên.
Dạy học nêu vấn đề đặt ra yêu cầu cao đối với người giáo viên, khi có tình
huống có vấn đề, giáo viên phải tìm cách biểu đạt như thế nào để quá trình dạy học
nêu vấn đề diễn ra có hiệu quả.
Trước hết, trình bày của giáo viên phải đặt học sinh vào trạng thái tâm lý đặc
biệt, một trong các điều kiện để có dạy học nêu vấn đề. Lúc đó ở học sinh xuất hiện
thắc mắc, hoài nghi, mâu thuẫn trong nhận thức cái chưa biết. Vì thế học sinh tò mò,
nhu cầu nhận thức cái chưa biết nhưng cần phải biết xuất hiện. Điều quan trọng là
giáo viên phải khéo léo đặt ra vấn đề và phải khéo léo gợi ra được sự hứng thú nghe
thầy giảng khi bài học cung cấp những tri thức mới, khi thầy có phương pháp dạy học
sinh động, lơi cuốn, kích thích các em tìm tịi, học hỏi thêm ngồi những điều đã lĩnh
hội trên lớp.
Cũng qua trình bày bài giảng, giáo viên phải nêu được vấn đề trong tình huống
có vấn đề, tức là những kiến thức có tính trừu tượng, khái quát nhất định. Những vấn
đề này học sinh chưa biết nhưng do yêu cầu nhận thức, bắt buộc các em phải biết.
Trong dạy học nêu vấn đề, giáo viên có thể đặt ra những tình huống có vấn đề cơ bản
và những tình huống phụ trợ để giải quyết các tình huống có vấn đề cơ bản.
Bài trình bày của giáo viên khi gợi ra những tình huống có vấn đề phải tạo ra
được bầu khơng khí sáng tạo, sinh động trong lớp học. Từ đó các em sẽ hứng thú, say
mê trong việc tìm tịi, lĩnh hội kiến thức mới. Trong hoạt động dạy học, tình huống có

vấn đề được tạo nên từ các cơ sở như: từ bản thân nội dung bài giảng, từ cách giáo
viên trình bày bài giảng và hướng dẫn học sinh tìm cách lập luận mới cho các vấn đề
được đặt ra…

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




Cách thức xây dựng tình huống có vấn đề.
+ Tạo cho học sinh bắt gặp những sự kiện, hiện tượng địi hỏi phải giải thích về
mặt lý luận.
+ Để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng để cho họ đụng phải
mâu thuẫn giữa hiện tượng đời sống và khái niệm khoa học về những sự kiện đó.
+ Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đề ra giả thuyết, tính chất nghiên cứu.
+ Kích thích học sinh giải quyết sơ bộ những sự kiện mới để tạo nên tình huống
có vấn đề.
+ Tạo tình huống có vấn đề bằng cách đề ra cho học sinh những bài tập có tính
chất nghiên cứu.
+ Trình bày cho học sinh những sự kiện, thoạt đầu mới nhìn dường như khơng
thể giải thích được và dẫn đến việc đề xuất về khoa học trong lịch sử khoa học.
+ Tạo nên tình huống có vấn đề bằng cách kích thích học sinh so sánh, đối
chiếu những sự kiện, hiện tượng, quy tắc, hoạt động.
Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề.
Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề được coi là khâu quan trọng trong dạy
học nêu vấn đề. Hoạt động chủ yếu của giáo viên là tạo những tình huống có vấn đề,
trong tình huống có vấn đề chứa đựng những vấn đề nhận thức, từ đó hướng dẫn
học sinh nhận thức ra vấn đề cần giải quyết và tìm cách giải quyết một cách tự lực
bằng cách dựa vào kiến thức đã có, học sinh nêu lên các giả thuyết, đề xuất các
phương hướng giải quyết để chứng minh giả thuyết đó, thơng qua thảo luận để đi

đến những kiến thức mới... Bằng cách đó, học sinh đã được đưa vào vị trí chủ thể
nhận thức, học sinh khơng những nắm vững tri thức, rút ra nhận thức mà còn phát
triển năng lực tư duy, nắm được cách thức hành động. Việc hướng dẫn học sinh
giải quyết vấn đề không ngừng rèn luyện cho học sinh phát hiện kịp thời vấn đề
cần giải quyết trong những tình huống gặp phải mà còn rèn cho học sinh giải quyết
và giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra, đó là những năng lực rất cần cho cuộc
sống sau này. Vì vậy, việc hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề không phải chỉ ở
tầm phương tiện để nắm vững kiến thức mà còn là tầm mục tiêu đào tạo. Để giải
quyết vấn đề hiệu quả cần tiến hành:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




+ Giáo viên tạo tình huống có vấn đề và phát biểu vấn đề.
+ Giáo viên và học sinh xây dựng các giả thuyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
+ Học sinh thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề, kiểm tra các giả thuyết bằng
các phương pháp khác nhau.
+ Thảo luận các kết quả thu được để xác nhận hoặc bác bỏ các giả thuyết đã
nêu ra và kết luận.
1.2.1.2. Các kiểu dạy học nêu vấn đề
Khi vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, chúng ta phải căn cứ vào mức
độ nhận thức, khả năng tự giải quyết vấn đề của học sinh và tri thức cần truyền đạt
mà quyết định kiểu dạy học nêu vấn đề phù hợp.
Trình bày nêu vấn đề.
Bản chất của trình bày nêu vấn đề là thủ thuật người giáo viên tạo tình huống có
vấn đề nhằm lơi cuốn sự chú ý của học sinh bằng cách kết hợp giữa phương pháp nêu
vấn đề và phương pháp thuyết trình. Giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình
nhằm gợi mở vấn đề nghiên cứu, những tri thức học sinh đã biết và từ đó đưa ra

những nghi vấn hoặc những câu hỏi tình huống để tạo nên nhu cầu nhận thức của học
sinh, khêu gợi ở học sinh nhu cầu “không chủ định” theo dõi lơgíc của bài dạy. Sau
khi tạo ra tình huống có vấn đề, người giáo viên tự mình giải quyết vấn đề đó thay vì
học sinh giải quyết. Mức độ này phù hợp với dạy học những bài khó, những vấn đề
phức tạp mà học sinh chưa thể tự lực giải quyết đầy đủ được. Cũng có thể vận dụng
vào giai đoạn mà học sinh mới làm quen với phương pháp dạy học mới, chưa chủ
động giải quyết vấn đề.
Nêu vấn đề tìm tịi bộ phận.
Trong một bài giảng hoặc trong một phần giảng mà không thể thực hiện được
phương pháp nêu vấn đề tồn phần thì giáo viên có thể sử dụng mức độ nêu vấn đề
một phần. Trong bài giảng có nhiều nội dung liên quan với nhau nhưng có những
phần học sinh khơng thể tự lực giải quyết được, có những phần học sinh có thể tự giải
quyết được thì giáo viên vận dụng nêu vấn đề một phần. Các phần khác giáo viên có
thể sử dụng các phương pháp khác để trang bị cho học sinh tri thức để giải quyết vấn
đề còn lại bằng cách nêu vấn đề. Có những phần nên sử dụng phương pháp nêu vấn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




đề một phần vì trong vấn đề đó giáo viên chỉ giải quyết đến một mức độ nào đó, cịn
lại tiếp tục cho học sinh tự giải quyết.
Nêu vấn đề toàn phần.
Nêu vấn đề toàn phần là mức độ cao nhất, điển hình nhất của dạy học nêu vấn
đề. Mức độ này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất sự phát triển khả năng tư duy
sáng tạo của học sinh, hình thành nên ở học sinh những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới,
tiếp thêm sự hứng thú, niềm say mê của sự tìm tịi, phát hiện và lĩnh hội.
Với ý nghĩa đó, khi sử dụng nêu vấn đề tồn phần địi hỏi người giáo viên phải
có chuẩn bị chu đáo về nội dung và phương pháp, hệ thống các câu hỏi chính, câu hỏi

phụ, câu hỏi gợi mở để dẫn dắt học sinh độc lập giải quyết vấn đề và rút ra kết luận.
Đồng thời, khi áp dụng hình thức nêu vấn đề tồn phần cịn tùy thuộc vào nội dung
kiến thức của bài học, trình độ đồng đều và sự chủ động, tự giác của học sinh trong
học tập.
Nêu vấn đề có tính giả thuyết.
Kiểu dạy học này góp phần tạo nên một thế hệ người Việt Nam có lập trường tư
tưởng vững vàng, có khả năng phân tích và phê phán các quan điểm và việc làm sai
trái, chủ động giải quyết các vấn đề nãy sinh trong cuộc sống. Trong quá trình dạy
học, giáo viên đưa vào một số giả thuyết, một số vấn đề có tính chất mâu thuẫn với
vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết.
Qua đó, địi hỏi học sinh phải lựa chọn quan điểm nào đúng, quan điểm nào sai,… và
phải có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của bản thân. Từ đó biết bày tỏ quan điểm,
cách nhìn nhận, đánh giá quan điểm đúng, sai và rút ra nguyên nhân của nó.
1.2.1.3 .Các bước và các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Các bước của dạy học nêu vấn đề.
+ Đề xuất vấn đề.
Đây là bước đầu tiên của dạy học nêu vấn đề, nếu đề xuất vấn đề của giáo viên phù
hợp thì sẽ kích thích được học sinh nghiên cứu và giải quyết vấn đề ở bước tiếp theo. Đề
xuất vấn đề là việc giáo viên đưa ra một vấn đề hay một hệ thống vấn đề làm sao cho học
sinh nhận thấy đó là vấn đề học tập cần thiết và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, học
sinh cảm thấy cần phải tìm câu trả lời và tìm cách giải quyết vấn đề đó (cùng một vấn đề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




hay một hệ thống vấn đề nhưng mỗi giáo viên có những cách đề xuất khác nhau dẫn đến
kết quả khác nhau).
+ Nghiên cứu và giải quyết vấn đề.

Từ vấn đề vừa nêu, giáo viên gợi ý cho học sinh hệ thống lại, tái hiện lại những
vốn kiến thức đã có của mình, những gì đã biết, những gì chưa biết, cần thao tác tư
duy như thế nào để giải quyết vấn đề giáo viên đặt ra. Giáo viên có thể sử dụng
phương pháp thuyết trình, đàm thoại gợi mở hoặc giả thuyết để trình bày ngắn gọn,
sát thực những tri thức học sinh đã có, từ đó dẫn dắt học sinh tìm hiểu những điều
chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ bằng hệ thống câu hỏi có tính chất tái hiện, dẫn dắt,
gợi ý câu hỏi có tính sáng tạo.
+ Kết luận vấn đề.
Cuối cùng, học sinh vận dụng các kiến thức, tổng hợp các giả thuyết để giải
quyết vấn đề một cách độc lập, tự chủ, thảo luận, phát biểu kết luận và đi đến kết luận
vấn đề, đồng thời có thể tiếp tục phát hiện những vấn đề học tập mới nảy sinh.
Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.
Trong dạy học nêu vấn đề, có thể tuỳ vào mức độ nhận thức, sự chủ động của
người học mà giáo viên thực hiện các mức độ dạy học nêu vấn đề khác nhau.
Mức độ 1: Giáo viên thực hiện cả 3 khâu, đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải
quyết vấn đề (có thể hiểu đây là kiểu trình bày nêu vấn đề).
Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, học sinh giải quyết vấn đề.
Mức độ 3: Giáo viên định hướng, điều khiển học sinh (nghĩa là giáo viên đặt
vấn đề, học sinh phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề).
Mức độ 4: Giáo viên tổ chức kiểm tra và hướng dẫn học sinh tự đặt vấn đề, phát
biểu và giải quyết vấn đề (Mức độ này phù hợp với phương pháp nghiên cứu trong
dạy học).
1.2.2.Mối quan hệ giữa phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp dạy học khác
trong môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thơng
Theo các nhà giáo dục thì phương pháp nêu vấn đề là phương pháp dạy học có
nhiều ưu thế, có thể khắc phục được những hạn chế của các phương pháp dạy học
truyền thống. Tuy vậy, phương pháp dạy học nêu vấn đề không phải là một phương

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

pháp vạn năng, nó cũng chỉ là một phương pháp dạy học trong hệ thống các phương
pháp dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông. Trong hệ thống
các phương pháp dạy học, mỗi phương pháp có những vai trị, vị trí và có mối liên kết
với nhau, tác động và bổ sung cho nhau. Không thể nói phương pháp nào ưu thế hơn
vì có phương pháp thì phù hợp với nội dung kiến thức này nhưng có phương pháp
phù hợp với nội dung khác, đối tượng và điều kiện khác. Chính vì vậy, để phương
pháp nêu vấn đề thực sự phát huy ưu thế thì người giáo viên phải biết nắm vững bản
chất của từng phương pháp dạy học, từ đó biết kết hợp và vận dụng một cách linh
hoạt và sáng tạo trên cơ sở phương pháp chủ đạo là dạy học nêu vấn đề. Phương pháp
nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học và làm cho
phương pháp dạy học đó tích cực hơn.
* Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp thuyết trình.
Phương pháp thuyết trình là một phương pháp dạy học truyền thống, tuy khơng
cịn được sử dụng phổ biến hiện nay, thậm chí còn bị phê phán nếu quá lạm dụng.
Tuy vậy, đây là phương pháp dạy học có những ưu điểm nhất định, phù hợp với việc
dạy học những vấn đề khó, trong những lớp có đơng học sinh hay trong các trường
hợp cần có sự dẫn dắt, cần phải đặt vấn đề. Thực tế cho thấy là các phương pháp dạy
học (kể cả truyền thống lẫn hiện đại) sẽ không phát huy hiệu quả khi khơng có sự kết
hợp, thiếu sự tham gia của phương pháp thuyết trình.
Khi thực hiện bài giảng bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề thì vấn đề cốt lõi
là việc xây dựng tình huống có vấn đề, để tình huống có vấn đề đó thâm nhập vào
người học, trở thành động lực thôi thúc học sinh giải quyết vấn đề thì phải vận dụng
phương pháp thuyết trình để dẫn dắt học sinh vào tình huống có vấn đề, hay những vấn
đề khó học sinh khơng thể tự giải quyết được, những vấn đề có sự kết luận, mở rộng
v.v.. tất yếu phải kết hợp phương pháp thuyết trình.
Hơn nữa, trong các kiểu dạy học nêu vấn đề, trình bày nêu vấn đề là một kiểu dạy
học khá phổ biến, trong kiểu dạy học này thể hiện sinh động nhất sự kết hợp giữa

phương pháp dạy học nêu vấn đề với phương pháp dạy học thuyết trình. Để nêu vấn đề
một cách thuyết phục, cuốn hút học sinh vào vấn đề thì tất yếu phải thơng qua phương
pháp thuyết trình. Nếu người giáo viên có năng khiếu thuyết trình, biết tạo điểm nhấn,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




tạo kịch tính trong nêu vấn đề thì học sinh sẽ dễ hiểu vấn đề giáo viên nêu ra và thơi
thúc học sinh tìm hiểu vấn đề.
Ngược lại, trong dạy học bằng phương pháp thuyết trình nếu người giáo viên
biết kết hợp với phương pháp nêu vấn đề thì sẽ tránh được sự mệt mỏi trong tiếp nhận
tri thức của học sinh.
* Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp đàm thoại.
Đàm thoại là một phương pháp dạy học độc lập, có nhiều ưu điểm, tuy nhiên
khơng ít giáo viên không phân biệt được phương pháp đàm thoại và phương pháp dạy
học nêu vấn đề, họ đồng nhất giữa việc nêu câu hỏi đàm thoại với nêu vấn đề nghiên
cứu. Đó là một sai lầm nghiêm trọng, có những giáo viên khi thực hiện bài giảng thì
chủ tâm là sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề nhưng thực chất đó là sử dụng
phương pháp đàm thoại. Hai phương pháp dạy học học này có mối quan hệ mật thiết
với nhau.
Khi vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, đối với những vấn đề khó, hoặc
những vấn đề cần phải mở rộng hay đối với những đối tượng học sinh khơng đồng
đều thì trong nêu vấn đề cần kết hợp với phương pháp đàm thoại. Bằng các hình thức
như đàm thoại gợi mở, đàm thoại tái hiện kiến thức… học sinh sẽ có sự liên hệ với
vấn đề giáo viên nêu ra và từ đó rút ra bài học cho mình.
* Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp trực quan.
Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề sẽ có hiệu quả hơn nếu giáo viên
biết kết hợp với phương pháp trực quan. Nếu giáo viên chỉ biết nêu tình huống bằng

các câu hỏi tình huống thì dẫn đến sự nhàm chán hoặc khơng kích thích học sinh suy
nghĩ khi trong suốt buổi học giáo viên đã nêu ra nhiều vấn đề. Bằng phương pháp
trực quan giáo viên có thể nêu vấn đề một cách sinh động hơn, giảm bớt được áp lực
tìm tịi tri thức của học sinh. Trong những bài học mà nội dung có quan hệ mật thiết
với cuộc sống của học sinh như các bài về đường lối của Đảng, chính sách của Nhà
nước ta thì việc kết hợp phương pháp dạy học nêu vấn đề với phương pháp trực quan
là một giải pháp hiệu quả. Cũng có thể vận dụng, kết hợp phương pháp nêu vấn đề
với phương pháp trực quan trong việc minh họa các vấn đề mà học sinh đã giải quyết.
PGS.TS Vũ Hồng Tiến cho rằng: “Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh khơng có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN