Chuyen de day hoc lay HS lam trung tam

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>tìm hiểu về quan điểm "dạy và học lấy học sinh làm trung tâm"</b>

24/05/2011 14:43 | 2,229 lượt xem

<b>I. ĐẶT VẤN ĐỀ</b>

Dạy học được định nghĩa là quá trình tương tác qua lại giữa giáo viên và học sinh, khi đó học sinh dưới sự
hướng dẫn của thầy có thể tìm ra, khám phá ra những tri thức mới mà bản thân chưa biết, hình thành
những thói quen tư duy độc lập, sáng tạo; đồng thời phát triển toàn diện các kĩ năng sống và những phẩm
chất đạo đức phù hợp với chuẩn mực xã hội...Giảng dạy lấy người học là trung tâm” có nghĩa là trong q
trình đào tạo, người học giữ vị trí then chốt, quyết định chất lượng đào tạo.

<b>II. NỘI DUNG CỦA VẤN ĐỀ</b>

<i><b>1. Thế nào là dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”</b></i>
a) Định nghĩa

Về tên gọi, “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” được các nhà nghiên cứu, các nhà PPGD gọi bằng nhiều
tên khác nhau. Một số người cho rằng đó là một đường hướng, một số khác cho rằng đó là một tư tưởng,
một quan điểm giáo dục, một số khác nữa cho rằng nó là một phương pháp.

Thực chất của quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, đó là hệ phương pháp dạy - học tích cực
lấy người học làm trung tâm còn gọi là hệ PP dạy - tự học, được xem như là một hệ thống PPDH có thể
đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục trong thời kỳ đổi mới hiện nay.

<i>Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá </i>
<i>nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích </i>
<i>của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa q trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị </i>
<i>hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng </i>
<i>cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội.</i>

b) So sánh với phương pháp dạy học “lấy người dạy làm trung tâm”

<b>Dạy học lấy người dạy làm trung tâmlà hình thức dạy học phổ biến trong nền giáo dục thời phong kiến </b>
ở nhiều nơi, trong đó có nước ta. Hoạt động dạy học này gợi chúng ta nhớ đến hình ảnh thầy đồ ngồi trên
sạp gỗ hoặc cầm roi bước tới bước lui, còn học trò thì ngồi im trên những manh chiếu trải trước sân hoặc
trong căn phòng vách lá, lắng tai nghe và đọc theo những điều thầy dạy, đôi khi cần phải chuyển thân lắc
đầu theo nhịp điệu âm thanh gắn với từng bài học.

Phương pháp này được sử dụng phổ biến ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một giáo viên
thường dạy cho một nhóm nhỏ học sinh, có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng
hạn thày đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự
kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử nhân, trong kiểu dạy học này, ông thày bắt buộc phải coi trọng trình độ,
năng lực, tính cách của mỗi học trị và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai
trị chủ động tích cực của người học được đề cao, tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp.

Trong hoạt động dạy học này, chương trình học tập được thiết kế chủ yếu theo logic nội dung khoa học
của các môn học, chú trọng trước hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái
niệm, định luật, học thuyết khoa học. Người thầy chủ yếu diễn giảng những điều có sẵn trong sách vở cho
học trị nghe. Người thầy nói những điều mình đã học đã biết và học trò chỉ việc nghe, ghi chép lại và học
thuộc lòng. Việc trao đổi qua lại giữa thầy trị hầu như khơng tồn tại, học trị chỉ hỏi thêm những điều chưa
hiểu ngoài giờ lên lớp và nhiều khi, những trường hợp phát biểu trái ý kiến thầy của học trị bị xem là vơ
phép, thiếu lễ độ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến,
đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của
giáo dục nhà trường. Hình thức dạy học này hồn tồn không phù hợp với khuynh hướng giáo dục hiện
đại, khi mà những kĩ năng sống thiết yếu của một con người xã hội trở thành “đơn đặt hàng” cho ngành
giáo dục.

Gần đây, nhu cầu đẩy mạnh phát triển giáo dục theo hướng hiện đại, đẩy lùi hình thức dạy học cũ làm thui
chột khả năng tư duy của con người đã thúc đẩy sự ra đời của hình thức dạy học lấy người học làm

<b>trung tâm. Đây là hình thức dạy học được áp dụng từ lâu ở nhiều nước tiên tiến có nền giáo dục hiện đại, </b>
phái triển. Trong đó chủ yếu hướng vào việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa
nhập và phát triển cộng đồng, tơn trọng nhu cầu,lợi ích, tiềm năng người học. Về nội dung: người ta cho
rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các
kĩ năng thực hành vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực
tiễn. Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động. Khả năng hành
động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối từng cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và
toàn xã hội. Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng các nhân người học biết hành động và tích cực
tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng ;“từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng
muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo”.

Trong phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người ta coi trọng việc tổ chức cho học sinh
hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…)
thơng qua đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện vè phương pháp tự
học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu. GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của
từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh. Những
dự kiến của GV phải được tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó,
cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến
của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự
bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em.

Học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh
giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết
những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình. GV phải
hướng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp
lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành
vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải
quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế. Việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật sẽ tạo điều
kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS có thể thường xuyên tự kiểm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm bài của
GV.

Hình thức dạy học này chỉ thật sự phát huy tác dụng trong những điều kiện giáo dục nhất định như: ý
thức tự giác học tập của học sinh cao, cơ sở vật chất phục vụ dạy học đầy đủ và phù hợp, giáo viên có
năng lực khơi gợi tạo tình huống, mơi trường giáo dục xã hội thuận lợi, nguồn tài liệu tham khảo hay sách
giáo khoa phong phú, số lượng học sinh trong một lớp phải vừa đủ, không quá nhiều cũng khơng q ít...
Hình thức dạy học này cần thiết phải kéo theo một loạt các hoạt động giáo dục khác tương ứng:
kiểm tra, đánh giá, thi cử cũng như nội dung và cách thức thi.

Trong quá trình phát tri n, ki u d y h c l y h c sinh l m trung tâm ng y c ng

ể

ể

ạ

ọ ấ

ọ

à

à

à

c chú ý so v i ki u d y h c l y giáo viên l m trung tâm. GS.Lê Khánh B ng

đượ

ớ

ể

ạ

ọ ấ

à

ằ

ã

a ra so sánh sau:

đ đư

<b>Giáo viên làm trung tâm</b> <b>Học sinh làm trung tâm</b>

<b>I. Nội dung</b> <b>I. Nội dung</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

<b>II. Phương pháp</b> <b>II. Phương pháp</b>

2. Ghi nhớ 2. Sự tìm tòi

3. Tập trung vào bài giảng 3. Khám phá và giải quyết vấn đề
4. Người nghe thụ động 4. Người học chủ động tham gia

5. Giáo viên chiếm ưu thế, có quyền lực 5. Giáo viên là người điều khiển, thúc đẩy, tìm tịi

<b>III. Mơi trường</b> <b>III. Mơi trường</b>

6. Khơng khí lớp học hình thức, máy móc 6. Tự chủ, thân mật, khơng hình thức
7. Sắp xếp chỗ ngồi cố định, giáo viên chiếm vị trí

trung tâm 7. Chỗ ngồi linh hoạt

8. Dùng kĩ thuật dạy học ở mức tối thiểu 8. Sử dụng thường xuyên các kĩ thuật dạy học

<b>IV. Kết quả</b> <b>IV. Kết quả</b>

9. Tri thức có sẵn 9. Tri thức tự tìm

10. Trình độ phát triển nhận thức thấp, có hệ
thống. Chủ yếu là ghi nhớ

10. Phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm và
hành vi

11. Phụ thuộc vào tài liệu 11. Tự tin

12. Chấp nhận các giá trị truyền thống 12. Biết tự xác định các giá trị
<i><b>2. Cơ sở của vấn đề:</b></i>

Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và vai trị của HS nhưng tựu chung
lại có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của GV (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung vào
vai trò hoạt động của HS (lấy HS làm trung tâm).

Xu hướng chung của đổi mới phương pháp dạy học đại học là đổi mới theo quan điểm dạy học lấy người
học làm trung tâm. Quan điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá trình dạy học (QTDH) luôn luôn

vận động và phát triển không ngừng chịu sự chi phối của nhiều quy luật, trong đó quy luật về mối quan hệ
biện chứng giữa dạy và học, giữa thầy và trò trong QTDH là quy luật cơ bản. Thầy và trò - Cả hai chủ thể
này đều chủ động, tích cực bằng hoạt động của mình hướng tới tri thức. Thầy giữ vai trò chủ đạo, tổ chức
điều khiển hoạt động nhận thức của trị. Trị thì hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn
hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt động nhận thức và hành động thực tiễn. Bàn về phương pháp dạy học
(PPDH) chúng ta phải bàn đến PP dạy của thầy và PP học của trò. Sự phù hợp của PPDH sẽ cho ta hiệu
quả thực sự của việc dạy học. Hệ thống các PPDH tích cực lấy người học làm trung tâm là kết quả của sự
kết hợp giữa lý luận và thực tiễn, thực nghiệm ở nhà trường Việt Nam từ nhiều năm. Đó là sự tổng hợp,
tích hợp nhiều PP gần gũi nhau như : PP tích cực, PP hợp tác, PP học bắng hành động, PP tình huống,
PP nêu và giải quyết vấn đề..., và một phần nào đó có sự kết hợp với các PPDH truyền thống được cải
tiến, vận dụng theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của người học

<i><b>3. Vai trò của người thầy giáo trong lối dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

thể đóng vai trị là người gợi mở, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động độc lập của HS, đánh thức năng lực tiềm năng trong mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát
triển cộng đồng. Định hướng cách dạy học như trên không mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vị trí
chủ đạo, vai trò quyết định của GV đối với chất lượng, hiệu quả dạy học. Bởi vì, để có thể làm người
hướng dẫn, cung cấp thông tin, trọng tài, cố vấn… người thầy phải hiểu biết sâu sắc những kiến thức cơ
bản của mơn học mình đảm nhiệm, đồng thời phải tự bổ sung vốn kiến thức của mình thường xun và có
định hướng rõ ràng qua tài liệu, sách báo… Người thầy phải nắm vững bản chất và các quy luật của quá
trình dạy học để có thể tìm ra hoặc ứng dụng những phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng của
mình nhất.

Thực hiện chương trình dạy học theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm thì hoạt động của
thầy và trò tương ứng như sau:

· Người học khai phá tri thức, tự nghiên cứu - Thầy chỉ hướng dẫn và cung cấp thông tin.
· Người học tự trả lời các thắc mắc do chính mình đặt ra, tự kiểm tra mình - Thầy là trọng tài.
· Người học tự hành động, tự kiểm tra, tự điều chỉnh - Thầy làm cố vấn.

<b>II. HIỆN TRẠNG DẠY HỌC Ở NƯỚC TA</b>

Lối học của nền giáo dục Việt Nam từ xưa đến nay là thuyết minh hàng loạt các kiến thức qua sách
giáo khoa, giáo trình, bài giảng… với một hình ảnh quen thuộc là “ơng thầy đồ với quyển sách và cây roi
trong tay” hệ quả là người học phải cố nhớ, lắng nghe và ghi chép toàn bộ kiến thức từ người dạy. Và từ
thế hệ này sang thế hệ khác chúng ta sẽ đào tạo ra những con người thụ động, giáo điều, nguyên tắc theo
sách vở mà khả năng độc lập, tư duy và sáng tạo kém.

Theo kết quả phân tích của tác giả Lê Ngọc Oánh về phương pháp giảng dạy truyền thống của Việt
Nam và các phương pháp giảng dạy tiên tiến

Phương
pháp giảng
dạy

Phương tiện
GD và học tập

Phương pháp
giảng dạy

Phương pháp
học tập

Tâm lý vận
dụng

Phương pháp
đánh giá

Kết quả giáo
dục
Phương
pháp giảng
dạy truyền
thống của
VN
Sách giáo
khoa, giáo
trình, bài giảng

Thuyết trình

Lắng nghe, ghi
chép, học
thuộc lịng, lập
lại

Trí nhớ Kỳ thi (gợi lại
trí nhớ)

Hàn lâm, theo
sách vở
Các
phương
pháp giảng
dạy tiên
tiến
Thư viện,

phòng LAB,
xưởng thực
hành

Đặt vấn đề,
nêu tình
huống, phân
cơng tìm hiểu,
thảo luận

Tìm tịi, quan
sát, so sánh,
nghiên cứu
tình huống,
thảo luận, báo
cáo

Ĩc tị mị,
nhận xét,
phân tích, đối
chiếu, phê
bình, tổng
hợp, sáng tạo

Cơng trình
đóng góp suốt
khố học

Sưu tầm,
nghiên, cứu,

phát minh,
sáng tạo

Ở nước ta, mầm mống tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã có từ lâu. Chúng ta có thể thấy
được điều này qua các câu ngạn ngữ “<i>Học thầy không tày học bạn</i>”, “<i>Không thầy đố mày làm nên</i>”, “<i>Học </i>
<i>một biết mười</i>” …

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của từng người” (Dạy
học lấy học sinh làm trung tâm, tr.14).

Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào người học) chỉ
mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây. Vấn đề lấy người học làm trung tâm là
vấn đề còn mới đối với người dạy do trước đây quan niệm chủ yếu là người dạy truyền đạt kiến thức cho
người học, quá trình học thường là tiếp nhận thụ động. Vì vậy, mặc dù đã thấy vấn đề trên là cần thiết
trong giai đoạn hiện nay và sau này, người dạy chưa được trang bị đủ cơ sở lí luận về “dạy học lấy học
sinh làm trung tâm”. Việc “lấy học sinh làm trung tâm” mới chỉ được thực hiện ở mức để cho học sinh phát
biểu ý kiến, cho học sinh thảo luận theo nhóm … Dạy học cũng như mọi q trình tự nhiên, trải qua thời kì
hình thành, tồn tại và phát triển lâu dài của mình.

Hiện nay, trong ngành giáo dục nước ta vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của người học
được mọi người nhất trí nhưng vấn đề HSTT chưa phải là đã được mọi người chấp nhận và được quan
niệm một cách thống nhất. Có người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt khơng
thành cơng, có thể gây ra sự hiểu lầm. Có người khơng chấp nhận vị trí trung tâm của người học trong hoạt
động dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của giáo viên, tạo ra sự “đổi ngơi” trong nhà trường. Cũng có
người cho rằng lấy hcoj sinh làm trung tâm là một lí thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại
chính nơi sản sinh ra nó…

Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tư tưởng HSTT cũng đã từng có những lệch lạc bị
phê phán như quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là động lực quan trọng nhất của quá trình học tập,
hoặc quan niệm quá khích rằng nhà trường phải dạy những gì HS cần chứ khơng phải dạy những gì nhà

trường có.

Phương pháp dạy - học lấy trẻ em làm trung tâm là phương pháp học tập tích cực, khác với phương
pháp dạy học truyền thống trước đây là giáo viên giảng giải, học sinh lắng nghe và ghi nhớ thụ động. Giáo
viên được tập huấn cách thiết kế và giảng dạy theo phương pháp dạy - học tích cực, lấy học sinh làm trung
tâm, áp dụng các kỹ năng tổ chức làm việc nhóm, kỹ năng đặt câu hỏi, phương pháp đóng vai, tự làm đồ
dùng dạy học bằng nguyên vật liệu sẵn có ở địa phương, sử dụng trị chơi trong học tập, tối ưu hóa khơng
gian lớp học.

<b>III. MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỂ TRIỂN KHAI VÀ ÁP DỤNG VÀO THỰC TẾ QUAN ĐIỂM DẠY HỌC </b>
<b>“LẤY HỌC SINH LÀM TRUNG TÂM”</b>

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm có nội hàm rộng hơn phương pháp dạy học tích cực. Quan điểm này
cần được quán triệt trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức và đánh giá

Khi vận dụng HSTT chớ nên máy móc và hình thức. GV phải biết lựa chọn mức độ thích hợp với từng
ngành học, bậc học, môn học, phù hợp với phương tiện thiết bị dạy học và điều kiện học tập của HS.
- Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (người học), tức là từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện
của người học. Ở đây, cần thấy học sinh là học sinh như nó đang tồn tại, với những ưu điểm và nhược
điểm, những điều chưa biết và đã biết. Phải tiến hành việc học tập trên cơ sở hiểu biết năng lực đã có của
học sinh.

- Cần địi hỏi học sinh tham gia tích cực vào q trình học tập, khơng tiếp thu một cách thụ động. Học sinh
cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động.

- Thực hiện phân hóa, chú ý đến tư duy của từng học sinh, khơng gị bó theo cách suy nghĩ đã định trước
của giáo viên.

- Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình

tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo.

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

học vượt, học chậm lại … Phương thức và quy trình đào tạo cũng khơng nhất thiết phải giống nhau. Mục
đích của việc tổ chức q trình đào tạo mềm dẻo là nhằm kích thích tinh thần tích cực, chủ động của sinh
viên thông qua việc sinh viên tự xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập, cũng như việc lựa chọn phương
thức học tập thích hợp cho bản thân trong phạm vi cho phép. Học chế mềm dẻo đòi hỏi phải cải tiến việc
quản lí và kiểm tra kết quả học tập, địi hỏi việc xây dựng các quy chế mới về giáo vụ;

- Thực hiện cá biệt hóa, phân hóa và sàng lọc qua các giai đoạn và các năm học;

- Nhà trường, khoa, bộ môn công bố mục tiêu, nội dung, kế hoạch, các giai đoạn và quy trình đào tạo cho
sinh viên biết ngay từ đầu khóa học, năm học, mơn học để họ có thể chủ động thiết kế quá trình học tập
của mình;

- Giảm tỉ lệ diễn giảng tùy theo bộ môn, chú ý sử dụng kết hợp các kiểu dạy thông báo, nêu vấn đề, nghiên
cứu, chương trình hóa;

- Tăng cường và nâng cao hiệu suất quá trình tự học của người học;

- Tăng cường giúp đỡ riêng bằng cách cho học sinh đăng kí lần lượt gặp gỡ, trao đổi những vấn đề về học
tập và nghiên cứu khoa học;

- Soạn thảo các tài liệu hướng dẫn học tập chung và cho từng bộ môn, in và bán tài liệu cho học viên;
- Phát huy vai trị của các đồn thể học sinh, các nhóm nhà khoa học trẻ, câu lạc bộ khoa học để tạo khơng
khí hăng say học tập, nghiên cứu trong sinh viên;

- Tăng cường các loại bài tập sáng tạo, bài tập tình huống để học sinh suy nghĩ tìm ra các phương án giải
quyết tối ưu;

- Kiểm tra, thi cử khách quan, khuyến khích người học có những ý kiến sáng tạo, tránh gị ép theo quan

điểm duy nhất của giáo viên. - Định mục tiêu đào tạo cụ thể đạt các yêu cầu: thích đáng, thực hiện được;
- Chú trọng đến yêu cầu về năng lực thực hành nghề nghiệp khi xây dựng đầu ra của bộ môn;

- Thay đổi cách tuyển chọn học sinh (đầu vào) sao cho phù hợp với yêu cầu đầu ra của từng chuyên
ngành. Vì vậy, khi xét đầu vào phải xét đủ các mặt về thể lực, tâm lí, trình độ văn hóa, năng khiếu … sao
cho phù hợp với yêu cầu của đầu ra;

- Hướng các bộ môn cơ bản, chuyên ngành vào mục tiêu đào tạo;

- Chú ý rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp từ thấp đến cao theo những qui luật và qui trình nhất định;

- Thực hiện việc đánh giá sinh viên chủ yếu dựa trên kĩ năng vận dụng và sự thành thạo trong nghề nghiệp
mà không phải chỉ dựa trên một số các tri thức học sinh đã nắm được;

- Yêu cầu mỗi sinh viên có đủ tài liệu và vở ghi, vở bài tập, vở thực hành, sổ nghiệp vụ, hồ sơ nghiệp vụ ….
<b>IV. KẾT LUẬN</b>

Quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” là một xu hướng tất yếu có lí do lịch sử. Đặt người
học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học – với những phẩm chất và năng lực
riêng của mỗi người – vừa là chủ thể, vừa là mục đích của q trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa q
trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện, thiết bị hiện đại để cho tiềm năng của mỗi học sinh được
phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã
hội. Đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Đây là một cơng việc
khó khăn và lâu dài, địi hỏi sự hoạt động mạnh mẽ, có sự phối hợp đồng bộ của tất cả các cấp, ban,
ngành và đội ngũ giáo viên. Giải quyết tốt vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm sẽ nâng cao được
chất lượng và hiệu quả giáo dục, thúc đẩy quá trình học tập của học sinh dẫn tới giải quyết tốt vấn đề đầu
ra, đáp ứng được nhu cầu cần thiết của xã hội.

đúng nên làm • Món ăn bài thuốc • Chăm sóc bà bầu • Mơi trường • Tiết kiệm điện

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

I. NGUỒN GỐC, BẢN CHẤT

Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học
sinh. Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và vai trị của HS nhưng tựu
chung lại có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của GV (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung
vào vai trò hoạt động của HS (lấy HS làm trung tâm).

Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước thường nói tới việc cần
thiết phải chuyển từ dạy học GVTT sang dạy học HSTT. Đây là một xu hướng tất yếu có lí do lịch sử.
Trong lịch sử giáo dục, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một GV thường dạy cho một nhóm
nhỏ HS, có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thày đồ Nho ở nước ta thời kì
phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử
nhân, trong kiểu dạy học này, ông thày bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trị
và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trị chủ động tích cực của người học
được đề cao, tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp.

Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối
đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS, giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành
kiểu dạy học “thông báo - đồng loạt”. GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là
truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS trong lớp hiểu
và nhớ những lời thày giảng. Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ.
Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng được
yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường. Để khắc phục tình trạng đó, người ta thấy
cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu
khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp. Các phương pháp “dạy học tích cực”, “lấy người học làm
trung tâm” đã ra đời trong bối cảnh đó. Nhìn theo quan điểm lịch sử như đã phân tích ở trên thì đây là sự
trả lại vị trí vốn có từ thủa ban đầu cho người học. Trong quá trình giáo dục - dạy học, người học vừa là đối
tượng vừa là chủ thể. Thơng qua q trình dạy học dưới sự chỉ đạo của GV, người học phải tích cực chủ
động cải biến chính mình, khơng ai làm thay cho mình được. Nếu có một giai đoạn nào đó trong lịch sử
giáo dục người ta đã không đặt đúng vị trí phải có của người học thì nay phải đặt lại cho đúng với quy luật

của quá trình giáo dục.

Tư tưởng nhấn mạnh vai tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập
đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kơmenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán
đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”.

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng HSTT được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong “thuật ngữ
giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng
thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo
dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và
người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm sốt, sự giáo dục này huy động những nguồn lực
và kinh nghiệm của người học”.

Trên sách báo có người quan niệm HSTT như một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận quá trình
dạy học. R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động
học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá
trình học tập. Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người học làm
trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa q
trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối
với giáo dục”.

Cũng có người hiểu HSTT ở tầm phương pháp, R.C Sharma (1988) viết: “Trong phương pháp dạy học
HSTT, toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS. Mục đích là phát triển
ở HS kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề… Vai trò của GV là tạo ra những tình
huống để phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả
thuyết, rút ra kết luận”.

Theo chúng tôi, không nên xem dạy học HSTT như một phương pháp dạy học, đặt ngang tầm với các
phương pháp dạy học đã có, mà nên quan niệm nó như là một tư tưởng, một quan điểm dạy học chi phối
cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy học, như sẽ phân tích ở

phần thứ hai của bài viết này.

Hiện nay, trong ngành giáo dục nước ta vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của người học được
mọi người nhất trí nhưng vấn đề HSTT chưa phải là đã được mọi người chấp nhận và được quan niệm
một cách thống nhất. Có người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt không thành
công, có thể gây ra sự hiểu lầm. Có người khơng chấp nhận vị trí trung tâm của người học trong hoạt động
dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trị của GV, tạo ra sự “đổi ngơi” trong nhà trường. Cũng có người cho rằng
HSTT là một lí thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó…

Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tư tưởng HSTT cũng đã từng có những lệch lạc bị phê
phán như quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là động lực quan trọng nhất của quá trình học tập, hoặc
quan niệm q khích rằng nhà trường phải dạy những gì HS cần chứ khơng phải dạy những gì nhà trường
có.

Khơng nên vì những lệch lạc đó mà từ chối chấp nhận tư tưởng HSTT. Bản thân thuật ngữ “giáo dục học”
(Pedagogics có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp paidos có nghĩa là trẻ em). Từ đầu, giáo dục học (sư phạm học)
đã được hiểu là nghệ thuật giáo dục trẻ em. Vậy thì trẻ em là đối tượng, là trung tâm của hoạt động dạy
học – giáo dục có gì là trái với chức năng cơ bản của giáo dục ? Phong trào thi đua “học tốt, dạy tốt” trong
ngành giáo dục nước ta đã sản sinh ra một khẩu hiệu nổi tiếng: “Tất cả vì HS thân yêu!”. Phải chăng khẩu
hiệu này cũng đã xem HS là trung tâm của mọi hoạt động giáo dục trong nhà trường ? Chẳng lẽ khẩu hiệu
đó đã từng gây ra nhận thức sai lầm về vị trí, vai trị của GV vì đã quá đề cao HS ?

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em… Một GV
sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. GV phải là người hướng
dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trị cơng cụ truyền đạt tri thức”.

Giáo dục nhà trường là một q trình có mục đích, có kế hoạch, được tiến hành dưới sự chỉ đạo chặt chẽ
của GV. Nhưng xã hội lập ra nhà trường trước hết là vì lợi ích học tập của HS chứ khơng phải vì lợi ích
hành nghề của GV. Nhà trường tồn tại là vì trẻ em, nhưng suy cho cùng cũng là vì lợi ích của xã hội.
Lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội vẫn luôn luôn là một vấn đề của mục tiêu giáo dục. Trong mấy thập kỉ qua

đã từng xuất hiện hai xu hướng trái ngược nhau: hoặc quá đề cao lợi ích cá nhân người học, khơng nhận
thức đầy đủ một chức năng cơ bản của giáo dục nhà trường là chuẩn bị lớp người kế tục nhiệm vụ phát
triển xã hội, hoặc ngược lại, quá đề cao lợi ích xã hội chưa đặt đúng mức vấn đề phát triển nhân cách của
mỗi cá nhân. Hai xu hướng cực đoan này đã được thực tiễn điều chỉnh theo hướng tạo nên sự phối hợp
hài hịa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội.

Để giúp học sinh nhanh chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời sống xã hội, người ta thấy chăm
lo phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân cũng chưa đủ mà còn phải tổ chức cho học sinh hoạt động trong
môi trường tập thể trên cơ sở tơn trọng tính cách của mỗi cá nhân. Theo hướng đó đã ra đời các phương
pháp học tập hợp tác và hình thành quan điểm “dạy học lấy xã hội làm trung tâm”.

Việc phát triển các phương pháp dạy học tích cực, học tập hợp tác khơng chỉ cịn có ý nghĩa ngay trong
q trình học tập ở nhà trường mà còn chuẩn bị cho các em đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nước
sau này, cũng như chuẩn bị cho tiền đồ của chính các em.

II. ĐẶC ĐIỂM

Để làm rõ những đặc điểm của dạy học HSTT, có thể so sánh nó với dạy học GVTT. Cần lưu ý thuật ngữ
dạy học GVTT là do những người chủ trương HSTT đặt ra để chỉ kiểu dạy học truyền thống đang tồn tại
phổ biến. Trước đó, kiểu dạy học truyền thống chưa bao giờ tự định danh là dạy học lấy GV làm trung tâm.
Việc so sánh dạy học HSTT với dạy học GVTT là cần thiết để định hướng việc đổi mới việc dạy học trong
nhà trường ta hiện nay. Theo chúng tơi, có thể so sánh ở những điểm sau:

<b>1. Về mục tiêu dạy học</b>

Điểm khác nhau cơ bản nhất là về mục tiêu. Trong GVTT, người ta chăm lo trước hết đến việc thực hiện
nhiệm vụ của GV là truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy định trong chương trình và SGK, chú trọng
khả năng và lợi ích của người dạy. Chuẩn bị cho HS đi thi là mục tiêu của dạy học. Có nhiều HS thi đỗ với
thành tích cao gắn liền với lợi ích của thày giáo.

Trong HSTT, người ta hướng vào việc chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và
phát triển cộng đồng, tơn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của người học…

Lợi ích và nhu cầu cơ bản nhất của HS là sự phát triển toàn diện nhân cách. Mọi nỗ lực giáo dục của nhà
trường đều phải hướng tới tạo điều kiện thuận lợi để mỗi HS - bằng hoạt động của chính mình – sáng tạo
ra nhân cách của mình, hình thành và phát triển bản thân. Tuy nhiên, khơng nên từ đó đi đến cực đoan sai
lầm rằng toàn bộ mục tiêu, nội dung giáo dục phải xuất phát và chỉ xuất phát từ lợi ích của trẻ, hoặc quan
niệm máy móc rằng GV dạy những gì HS u cầu chứ khơng phải là dạy những gì GV biết. Giáo dục, đặc
biệt là giáo dục phổ thơng, khơng thể khơng tính đến lợi ích nhu cầu của xã hội.

<b>2. Về nội dung dạy học</b>

Sự khác nhau về mục tiêu quy định sự khác nhau về nội dung: Trong

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

thuyết khoa học.

Trong HSTT, người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho
cuộc sống. Cần chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và
giải quyết những vấn đề thực tiễn.

Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động. Khả năng hành động
là một yêu cầu được đặt ra không phải đối từng cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và tồn xã
hội. Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia
vào các chương trình hành động của cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn
tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo”.

<b>3. Về phương pháp dạy học</b>

Sự khác nhau về mục tiêu và nội dung quy định sự khác nhau về phương pháp.

Trong GVTT, phương pháp chủ yếu là thuyết trình giảng giải, thày nói trị ghi. GV lo trình bày cặn kẽ nội
dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình. HS tiếp thu thụ động, cố hiểu và

nhớ những điều GV đã giảng, trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án được thiết
kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp học. GV dự kiến chủ yếu là những hoạt động trên lớp của
chính mình (nói, viết bảng, vẽ sơ đồ, biểu diễn thí nghiệm, đặt câu hỏi,…), hình dung trước một chút ít về
những hành động hưởng ứng của HS (sẽ trả lời câu hỏi ra sao, sẽ giải bài tập theo cách nào…). Trên lớp,
GV chủ động thực hiện giáo án theo các bước đã chuẩn bị.

Trong HSTT, người ta coi trọng việc tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí
nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…) thơng qua đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng
mới, đồng thời được rèn luyện vè phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu. GV quan
tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học. Giáo
án được thiết kế theo kiểu phân nhánh. Những dự kiến của GV phải được tập trung chủ yếu vào các hoạt
động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của HS để khi
lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và
năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em.

<b>4. Về hình thức tổ chức dạy học</b>

Sự khác nhau về mục tiêu, nội dung, phương pháp địi hỏi phải có hình thức tổ chức thích hợp.

Trong GVTT, bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong phòng học mà bàn GV và bảng đen là điểm thu hút
chú ý của mọi HS. HS thường ngồi theo bàn dài 5 chỗ ngồi, bố trí thành hai dãy cố định, hướng lên bảng
đen.

Trong HSTT, thường dùng bàn ghế cá nhân, có thể bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học
tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu sư phạm của từng phần trong tiết học. Nhiều bài học được tiến
hành trong phịng thí nghiệm, ngồi trời, tại Viện bảo tàng hay cơ sở sản xuất…

<b>5. Về đánh giá</b>

Khâu đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy học có tác dụng quan trọng đến việc điều chỉnh cách dạy, cách

học, đảm bảo thực hiện nội dung và mục tiêu đã quy định.

Trong GVTT, GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái
hiện các thông tin GV đã cung cấp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng
hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và
giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế. Việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật sẽ tạo
điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS có thể thường xuyên tự kiểm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm bài
của GV

Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất
và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể
hóa q trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS
được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia
đình và xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học HSTT.

Trong dạy học HSTT, vai trị chủ động tích cực của người học được phát huy nhưng vai trò của người dạy
không hề bị xem nhẹ, bị hạ thấp. Trái lại, GV phải có trình độ chun mơn sâu, có trình độ sư phạm lành
nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm cái mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, xúc tác, trợ giúp,
hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động độc lập của HS, đánh thức năng lực tiềm năng
trong mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng. Định hướng cách dạy học như trên
không mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vị trí chủ đạo, vai trị quyết định của GV đối với chất
lượng, hiệu quả dạy học.

Cần nhấn mạnh rằng dạy học HSTT có nội hàm rộng hơn phương pháp dạy học tích cực. Quan điểm
HSTT cần được quán triệt trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức và đánh giá.

</div>

<!--links-->
day hoc lay HS lam trung tam

• 7
• 4
• 21