skkn phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT ĐÔ LƯƠNG 3
----------  ----------

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MƠN
ĐỊA LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

MƠN: ĐỊA LÍ

TG: Trần Thị Liên Thanh
Tổ: KHOA HỌC XÃ HỘI

Năm thực hiện: 2019- 2020
SĐT: 0356008140


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Khi xã hội ngày càng phát triển, con người ngày càng phát minh ra nhiều công nghệ
thông minh và biết sử dụng nhiều loại công nghệ để phục vụ cho cuộc sống của mình.
Chúng ta đang bước vào cuộc cách mạng lần thứ tư trong lịch sử nhân loại – cuộc cách
mạng công nghiệp 4.0. Với cuộc cách mạng này, công nghệ đã có nhiều tác tác động lớn
lao, làm thay đổi nhiều mặt về kinh tế, văn hóa, xã hội của con người. Công nghệ thông tin
trở thành một lĩnh vực sâu rộng, có ảnh hưởng ngày càng to lớn đến đời sống con người. Nó
đòi hỏi con người phải làm chủ được tri thức, làm chủ được thông tin, biết phân tích, đánh
giá đúng sai để tìm ra luồng thông tin, tri thức tin cậy. Nói cách khác, con người phải biết tư
duy phản biện.
Mục tiêu của giáo dục Việt Nam là đào tạo ra thế hệ người Việt Nam phát triển toàn
diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp … có kĩ năng tư duy, kĩ năng

nghề nghiệp để đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ đất nước trong thời đại mới. C hương
trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 đã đưa ra mục tiêu giáo dục phổ thông là “giúp
người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và
tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển
hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ
đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và
nhân loại”. Trong đó, chương trình giáo dục trung học phổ thông “giúp học sinh tiếp tục
phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách
công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù
hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học
nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong
bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới”. Ta thấy, ngay trong mục tiêu của
chương trình giáo dục phổ thông mới cũng đã nhấn mạnh đến sự “làm chủ kiến thức phổ
thông”, “khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống”, “cá tính, nhân cách và đời sống tâm
hồn phong phú”, “khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và
cách mạng công nghiệp mới” của học sinh. Có nghĩa là coi trọng khả năng “làm chủ” tri
thức, “làm chủ” cuộc sống lao động và nghề nghiệp của các em. Nếu học sinh không có tư
duy phản biện, các em sẽ không có khả năng “làm chủ”, không có “cá tính, nhân cách”
riêng của mình và không có “khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu
hoá và cách mạng công nghiệp mới”.
Trong các nhà trường phổ thông hiện nay, giáo dục không chỉ trang bị cho học sinh
các tri thức cần thiết mà còn rèn luyện cho các em năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
có vào cuộc sống thực tiễn. Việc giáo dục kĩ năng sống, kĩ năng tư duy phản biện cũng rất
được quan tâm. Thế nhưng vẫn còn nhiều học sinh chỉ tiếp nhận kiến thức, thông tin một
chiều, chưa biết phân tích, chọn lọc và đánh giá thông tin. Điều này đã làm cho nhiều học
sinh tiếp thu thông tin sai lệch, thụ động trong cuộc sống và học tập, thậm chí có nhiều hành
động sai trái, nóng vội do chưa biết phân tích và xử lí các thông tin. Vì vậy việc phát triển
và rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh ngay trong trường học, giúp học sinh phân tích
được các sự vật hiện tượng, các luồng thông tin đa chiều trong cuộc sống là rất cần thiết.
1

Địa lí là một môn học cung cấp cho học sinh nhiều thông tin, kiến thức và kĩ năng
gắn liền với thực tế. Nó giúp cho học sinh hoàn thiện thêm những tri thức về địa lí tự nhiên,
địa lí kinh tế - xã hội trên thế giới và Việt Nam. Địa lí là môn học gắn liền với thực tiễn
cuộc sống, giúp học sinh vận dụng kiến thức kĩ năng đã có vào thực tiễn. Và quan trọng hơn
nữa là ngày càng có nhiều luồng thông tin khác nhau liên quan đến con người, tự nhiên và
kinh tế – xã hội diễn ra khắp mọi nơi trên thế giới. Điều quan trọng là học sinh phải biết
phân tích, lựa chọn thông tin phù hợp, đưa ra chính kiến của bản thân và có hành động phù
hợp trước một vấn đề mang tính thời sự. Trong phương pháp tư duy thế kỉ XXI, tư duy phản
biện là hướng tư duy được đề cao. Lời khuyên của Einstein dành cho nền giáo dục là: “giáo
dục không phải là học thuộc những điều hiển nhiên, giáo dục là huấn luyện khả năng tư
duy”, “điều quan trọng là đừng bao giờ ngừng đặt câu hỏi” . Với chương trình địa lí khối
11, các em sẽ có thêm nhiều cơ hội để hiểu biết về thiên nhiên, về con người và cuộc sống
của họ ở nhiều vùng, nhiều quốc gia và lãnh thổ trên thế giới. Chính vì những lí do nói trên
nên tôi đã chọn đề tài “phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn
địa lí lớp 11 THPT” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình.
2. Mục tiêu, nhiệm vụ, giới hạn.
2.1 Mục tiêu
Vận dụng cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện, đề tài tập trung đánh giá vai
trò của tư duy phản biện đối với học sinh, thực trạng rèn luyện và phát triển tư duy phản biện
cho học sinh ở các trường phổ thông nói chung và trong môn địa lí nói riêng. Từ đó đưa ra
các yêu cầu, quy trình, cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học
môn địa lí 11 nói riêng và các môn học ở trường trung học phổ thông (THPT) nói chung.
Đồng thời góp phần tạo ra môi trường học tập thoải mái, phát huy tính tích cực chủ động của
học sinh trong qua trình lĩnh hội tri thức.
2.2 Nhiệm vụ
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về tư duy phản biện.
- Nghiên cứu để tìm ra một số tình huống/nội dung có thể phát triển tư duy phản biện cho

học sinh thông qua các bài học địa lí 11 THPT.
- Đưa ra một số yêu cầu đối với việc phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa
lí 11 THPT.
- Đưa ra quy trình phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở trên lớp.
- Các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT
- Các ví dụ minh họa.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính hiệu quả của đề tài.
2.3 Giới hạn.
- Về nội dung: Đề tài tập trung vào phân tích để đưa ra các yêu cầu, quy trình, cách thức phát
triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 trung học phổ thông.
2


- Về không gian và thời gian: Đề tài tập trung điều tra thực trạng, nghiên cứu và tiến hành
thực nghiệm sư phạm từ tháng 9/2019 - 3/2020 tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh
Nghệ An, Hà Tĩnh.
3. Dữ liệu và phương pháp nghiên cứu
3.1. Dữ liệu nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu dựa trên cơ sở các tài liệu về tư duy phản biện, các tài liệu về đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực trong giáo dục. Một số các dữ
liệu khác được phát triển thông qua phỏng vấn giáo viên ở một số trường THPT trên địa bàn
tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh, Quảng Bình, Thừa Thiên Huế và học sinh trên địa bàn tỉnh Nghệ
An.
3.2. Phương pháp nghiên cứu
3.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nước và của ngành giáo dục đào
tạo về đổi mới giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018.
- Sưu tầm, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tư liệu liên quan đến tư duy phản biện để
xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- Nghiên cứu chương trình, SGK, Chuẩn kiến thức kĩ năng Địa lí 11 có liên quan để tìm ra

các tình huống, các nội dung trong bài học có thể phát triển tư duy phản biện cho học sinh.
3.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
3.2.2.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu.
Phân tích và tổng hợp tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như sách, báo, tạp chí, đề tài
nghiên cứu khoa học, luận văn có đề cập đến cách thức phát triển tư duy phản biện cho học
sinh để xây dựng cơ sở lý thuyết về các vấn đề liên quan.
3.2.2.2 Phương pháp điều tra, quan sát
- Thăm dò ý kiến GV để tìm hiểu quan điểm của họ về tư duy phản biện và việc phát
triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học. Chúng tôi đã tiến hành phỏng
vấn đối với 20 GV trên địa bàn tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh, Quang Bình, Thừa Thiên Huế.
- Thăm dò ý kiến, tìm hiểu thực tế việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong
quá trình dạy học địa lý, đặc biệt là cách triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá
trình dạy học môn địa lí khối 11 THPT. Trên cơ sở khảo sát thực trạng dạy và học, có thể
đánh giá được khả năng thực thi, điều kiện cần và đủ, những hạn chế của việc thực hiện đề
tài.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm một số tiết dạy địa lý trong chương trình địa lí 11
THPT để từ đó kiểm nghiệm đề tài, rút ra bài học kinh nghiệm và bổ sung những vấn đề có
liên quan đề tài nghiên cứu.
3.2.2.3 Phương pháp chuyên gia
Trong quá trình nghiên cứu, đối với một số kết quả và kiến nghị liên quan, tôi tiến hành xin
ý kiến một số GV có kinh nghiệm trong dạy học Địa lí tại các trường THPT trên địa bàn
3


Nghệ An, Hà Tĩnh và một số giảng viên giảng dạy tại các trường đại học sư phạm chuyên
ngành phương pháp dạy học để thu thập thông tin, đưa ra các định hướng về nội dung
nghiên cứu đề tài cũng như những vấn đề liên quan đến thực nghiệm sư phạm.
3.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để kiểm nghiệm kết quả của nghiên cứu và lấy
đó làm cơ sở để kiểm nghiệm lí thuyết trên thực tế.

Dựa trên cơ sở này, tiến hành tổ chức thực nghiệm các cách phát triển tư duy phản biện cho
hóc sinh thông qua dạy học mônn địa lí lớp 11 ở một số trường THPT để kiểm chứng hiệu
quả của đề tài.
3.2.2.5 Phương pháp toán học thống kê
Phương pháp này cho phép xử lí, phân tích các kết quả điều tra thực nghiệm thông qua việc
sử dụng các phép toán thống kê để rút ra những kết luận cần thiết về thực trạng, hiệu quả
các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh (HS) đã lựa chọn.
4. Các điểm mới và đóng góp của sáng kiến kinh nghiệm
- Bổ sung, phát triển cơ sở lí luận về việc hình thành và phát triển tư duy phản biện (TDPB)
cho học sinh (HS) theo định hướng phát triển năng lực và vận dụng có chọn lọc vào trường
hợp cụ thể của môn Địa lí lớp 11 THPT.
- Đánh giá thực trạng việc hình thành và phát triển TDPB cho HS trong quá trình dạy học
tại các trường THPT nói chung và trong môn Địa lí THPT nói riêng.
- Đưa ra quy trình hướng dẫn cách hình thành và phát triển TDPB cho HS thông qua việc
GV tổ chức cho HS các nhiệm vụ học tập tại lớp.
- Một số cách thức hình thành và phát triển TDPB cho HS trong quá trình dạy học môn địa
lí khối 11 THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định, kết luận tính khả thi của kết quả nghiên
cứu.
5. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của đề tài gồm
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện.
Chương 2. Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


PHẦN NỢI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ ḶN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG CÁC NHÀ TRƯỜNG THPT
1.1 Tư duy phản biện
1.1.1 Các khái niệm có liên quan
1.1.1.1 Khái niệm tư duy
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tư duy:
Theo Giáo trình tâm lí học đại cương. 2015. Trường đại học luật Hà Nội. Nhà xuất
bản Công an nhân dân Hà Nội, “Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính,
bản chất, những mối liên hệ và qua hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện tượng
trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết”. Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai
đoạn, từ khi cá nhân gặp những tình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề, đến khi vấn
đề đó được giải quyết. Đó là các giai đoạn: xác định vấn đề và biểu đạt, xuất hiện các liên
tưởng, sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết, kiểm tra giả thuyết, giải quyết
nhiệm vụ tư duy.
Theo triết học, Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh
thần, đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật
chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4. 2005. Nhà xuất bản Từ điển bách
khoa. Hà Nội. “Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt bộ não con người. Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm,
sự phán đoán, lý luận.v.v...”
Như vậy, Tư duy là một quá trình mà bộ não chúng ta nhận thức, phản ánh những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện
thực khách quan từ đó đưa ra những quan điểm, ý tưởng để giải thích về các sự vật hiện
tượng hay để đề ra các phương pháp để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tế một cách
khoa học, hiệu quả.
Theo Thang cấp độ tư duy của Benjamin S. Bloom (1956), thường gọi là Thang
Bloom tu chính (Bloom’s Revised Taxonomy), quá trình tư duy có 6 cấp độ sau: Nhớ,
hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. Theo các cấp độ tư duy trên, phân tích,
đánh giá/ phê phán, sáng tạo là những cấp độ cao của tư duy.
Năng lực tư duy phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhưng chủ yếu là bằng con đường giáo

dục với sự nỗ lực của bản thân thông qua các hoạt động học tập, trải nghiệm, lao động,
khám phá…
1.1.1.2 Tư duy cảm tính và tư duy lí tính
Quá trình tư duy hay nhận thức của con người thì nó gồm 2 cấp độ là: tư duy cảm tính
và tư duy lí tính.
Tư duy cảm tính hay còn gọi là nhận thức cảm tính: Là sự nhận thức ở giai đoạn đầu,
là giai đoạn mà con người dùng 5 cơ quan cảm giác của mình để cảm nhận các sự vật nó
5


gồm 3 hình thức: cảm giác, tri giác và biểu tượng. Với tư duy cảm tính, con người chúng ta
nhanh chóng đưa ra các kết luận về sự vật hiện tượng sau khi cảm nhận chúng bằng các
giác quan mà không cần suy nghĩ, thậm chí không cần cân nhắc lại xem ý kiến đó đúng hay
sai.
Tư duy lí tính hay nhận thức lí tính đây là giai đoạn con người xử lí thông tin của sự
vật hiện tượng mà chính họ thu nhận được từ nhận thức cảm tính. Là hình thức cơ bản của
tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản chất của sự vật. Từ đây tìm ra một khái
niệm, nói lên sự khái quát, đặc điểm, thuộc tính của sự vật, trở thành cơ sở cho luận lý, suy
luận và phán đoán các hiện tượng, sự vật.
Tư duy lí tính gồm 3 cấp độ: khái niệm, phán đoán, suy luận.
Có nghĩa là với tư duy lí tính, con người sẽ sẽ sắp xếp, phân loại, tổng hợp... các thông tin
thu nhận được thành 1 lớp, 1 dãy... (khái niệm). Sau đó, là việc liên kết các khái niệm lại với
nhau để khẳng định hoặc phủ định một vấn đề nào đó (phán đoán). Và cuối cùng là việc tạo
ra các phán đoán mới từ các phán đoán cũ theo một trật tự logic nào đó (suy luận).
Nhờ nhận thức lý tính, con người mới nhận ra những mối liên hệ, bản chất, yếu tính,
thuộc tính của sự vật.
Tuy nhận thức cảm tính và lý tính có sự khác biệt nhau, nhưng chúng không tách biệt
nhau mà luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Không có nhận thức cảm tính thì không có
nhận thức lý tính, không có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chất, yếu tính
thật sự của sự vật.

1.1.1.3 Tư duy phản biện
Trước hết, chúng ta cần có cái nhìn đúng đắn về “phản biện”. Phản biện là đưa ra
những suy nghĩ, quan điểm và lý lẽ về một vấn đề để chứng minh vấn đề đó đúng hay sai.
Tư duy phản biện:
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tư duy phản biện. Hiện nay vẫn
chưa có một định nghĩa chung và thống nhất nào về tư duy phản biện.
Tư duy phản biện tiếng Anh là Critical Thinking còn được gọi là tư duy phân tích hay tư
duy phê phán, là một quá trình tư duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết. Bạn biết
cách phải suy nghĩ như thế nào khi đứng trước một điều gì đó.
Khi nhìn vào một vấn đề, chúng ta đánh giá được nó là sai hay đúng. Nguồn gốc của
khái niệm tư duy phản biện có thể tìm thấy trong tư tưởng của phương Tây đối với phương
pháp tư duy theo lối Socrat của người Hy lạp cổ, còn ở phương Đông, là trong kinh Vệ đà
của nhà Phật.
Trong phạm vi bộ khung khái niệm triết học của lý thuyết phản biện xã hội, tư duy
phản biện thường được hiểu là ước muốn kết hợp những quan điểm mới hay những quan
điểm cũ đã biến cải vào cách tư duy và hành động của chúng ta, cũng như ước muốn thúc
đẩy khả năng phản biện nơi người khác.
Còn theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, “tư duy phản biện hay là tư duy phân
tích là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thơng tin đã có theo

6


các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác
của vấn đề. Lập luận phản biện phải rõ ràng, lơgíc, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và cơng tâm”.
Theo Tiến sĩ Jennifer Moon trong quyển Critical Thinking- An exploration of theory
and practice, Tư duy phản biện là khả năng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía
cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo. Cụ thể, khi đứng trước bất kì vấn đề nào trong
cuộc sống, những người có tư duy phản biện tốt luôn có cách nhìn nhận, phân tích những dữ
kiện mà bản thân thu thập được cũng như sẵn sàng học hỏi từ nhiều nguồn khác nhau để

đưa ra những đánh giá khách quan về tình huống đang gặp phải. Những người này thường
được nhận diện với các đặc điểm như biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của mọi người
xung quanh, đưa ra được nhiều dẫn chứng thuyết phục để chia sẻ kinh nghiệm của cá nhân
cũng như có tinh thần học hỏi rất cao.
Khi đứng trên phương diện giáo dục, giáo sư B. Bloom với tháp phân loại B loom
chia quá trình học thành 6 bậc khác nhau là kĩ năng ghi nhớ, thấu hiểu, áp dụng, phân tích,
đánh giá, chế tạo thì tư duy phản biện (TDPB) được ông định nghĩa là sự kết hợp của 3 kĩ
năng cao nhất là phân tích, đánh giá, chế tạo.
Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nghiệm tư duy phản biện được sử dụng
rộng rãi nhất thế giới là Watson-Glaser CriticalThinking Appraisal phát biểu về tư duy
phản biện như sau:“(1) là thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những vấn
đề và chủ đề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân;(2) là sự hiểu biết về phương pháp điều tra
và suy luận có lý; và (3) là một số kỹ năng trong việc áp dụng các phương pháp đó. Tư duy
phản biện đòi hỏi sự nỗ lực bền bỉ để khảo sát niềm tin hay giả thuyết bất kỳ có xem xét đến
các bằng chứng khẳng định nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”.
Như vậy, Tư duy phản biện hay tư duy phân tích/ tư duy phê phán là bậc cao hơn của tư
duy, là khả năng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách
logic và sáng tạo; Là khả năng nhìn nhận, phân tích những dữ kiện, sàng lọc thông tin từ
nhiều nguồn khác nhau và đưa ra những đánh giá khách quan về các sự vật hiện tượng trong
tự nhiên và trong thực tiễn đời sống. Ngày nay, tư duy phản biện là một kỹ năng sống được
đề cao trong nhà trường, doanh nghiệp cũng như trong đời sống, trong việc phát triển kỹ
năng tư duy, đàm phán, phân tích vấn đề. Những cá nhân có kỹ năng tư duy phản biện
thường có quan điểm cá nhân nổi trội và được đánh giá cao giữa tập thể.
1.1.1.4 Sự khác biệt giữa tư duy và tư duy phản biện
Tư duy
Sự
trung

Tư duy phản biện

tập Trên lĩnh vực thông tin: dữ Trên lĩnh vực ý tưởng: giả thuyế, thành
liệu, dữ kiện, ví dụ
kiến, sai sót trong lập luận, quan điểm, nội
Trên lĩnh vực ý tưởng: dữ dung, ý tưởng.
liệu, vị trí.

Hoạt động

Tổ chức và tạo kết nối giữa
các mẫu thông tin hay ý
tưởng, đôi khi tạo ra những
suy luận cơ bản.

Đặt câu hỏi sâu rộng và thử nghiệm theo
cách mà một ý tưởng được hình thành cũng
như làm thế nào bạn giải thích và kiểm ta
các ý tưởng. Suy nghĩ về những ý nghĩ
7


riêng của bạn trong khi bạn đang suy nghĩ
về những ý nghĩ của người khác.
Mục tiêu

Hình thành một quan điểm Áp dụng các tiêu chí trong việc hình thành
về những điều bạn đang một kết luận hoặc lượng giá về những điều
nghĩ.
bạn đang suy nghĩ và cách thức bạn đã suy
nghĩ về nó.

1.1.2 Đặc điểm của tư duy phản biện:
Tư duy phản biện (TDPB) thể hiện ở khả năng nhìn nhận, phân tích, đánh giá vấn đề
của con người trong c̣c sớng, học tập và cơng việc. Người có TDPB thường có các đặc
điểm sau:
- Biết lắng nghe ý kiến, quan điểm của người khác.
- Biết tôn trọng ý kiến của mọi người xung quanh.
- Biết học hỏi, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau.
- Biết nhìn nhận, phân tích các thông tin, dữ kiện mà bản thân thu thập được.
- Biết đánh giá khách quan về những tình huống mà mình đang gặp phải.
- Đưa ra được nhiều dẫn chứng thuyết phục để chia sẻ kinh nghiệm của cá nhân mình.
- Là những người có tinh thần học hỏi rất cao. Họ tự nảy ra câu hỏi và tự mình đi tìm câu
trả lời cho những câu hỏi đó. Họ không thích học tập một cách thụ đợng từ người khác.
* Người có tư duy phản biện thường có khả năng:
- Hiểu sự gắn kết logic giữa các quan điểm.
- Nhận dạng, phát triển và đánh giá các lập luận.
- Tìm ra những sự không nhất quán và lỗi sai phổ biến trong cách lập luận.
- Giải quyết vấn đề một cách có hệ thống.
- Nhận dạng sự liên quan và tầm quan trọng của các ý tưởng.
- Xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đưa ra quyết định. Xem xét cách
lập luận và sự đúng đắn trong quan điểm, niềm tin của người khác.
Chúng ta cần hiểu rằng, người có TDPB không chỉ là người có khả năng tích lũy
thông tin. Người có trí nhớ tốt và biết nhiều kiến thức chưa chắc là người có TDPB tốt.
Người có TDPB tốt có khả năng suy luận ra những hệ quả từ những gì họ biết và sử dụng
thông tin để giải quyết vấn đề, đồng thời tìm kiếm những nguồn thông tin liên quan để tăng
hiểu biết của mình về vấn đề đó. Họ tự đặt câu hỏi và tự mình đi tìm câu trả lời cho những
câu hỏi đó. Họ không thích học tập một cách thụ động từ người khác
Chúng ta không được nhầm lẫn giữa TDPB với việc thích tranh cãi hay chỉ trích
người khác. Mặc dù các kỹ năng tư duy phản biện có thể được sử dụng để vạch trần những
thiếu sót và sai lầm trong lập luận, nhưng kỹ năng này đóng vai trò quan trọng trong việc
tạo ra những lập luận đúng đắn và mang tính xây dựng. Tư duy phản biện giúp chúng ta thu

8


nạp kiến thức, tăng mức độ thấu hiểu lý thuyết đã biết, củng cố cách lập luận, nâng cao hiệu
quả xử lý công việc và giải quyết vấn đề.
Tư duy phản biện cần được hiểu là một loại tư duy để đánh giá, nó bao gồm sự phê phán và
cả tư duy sáng tạo. Để hiểu tốt một vấn đề mà chỉ phát hiện lỗi trong ý tưởng và lập luận
của người khác là chưa đủ. Điều quan trọng là những kết luận thận trọng chỉ đưa ra khi
được xây dựng trên cơ sở các luận cứ vững chắc. Vì thế, cần phải thường xuyên suy nghĩ về
mọi yếu tố có liên quan, tìm kiếm thêm những thông tin mới, chứ không chỉ là những gì đã
được phơi bày. Hơn nữa, còn phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, phải tiên
đoán những khả năng có thể xảy ra trong tương lai, điều đó cũng có nghĩa là cần phải có
khả năng tư duy sáng tạo.
1.1.3 Các kĩ năng của tư duy phản biện
Các kỹ năng cốt lõi của Tư duy phản biện là quan sát, diễn giải, phân tích, suy luận, đánh
giá, giải thích, và tri nhận tổng hợp.
1.1.3.1 Kỹ năng quan sát:
Kỹ năng quan sát là cách nhìn nhận hiện tượng, sự vật một cách chi tiết, có phân tích
và phục vụ cho mục đích rõ ràng. Khác với bản năng quan sát thông thường, kỹ năng quan
sát không nhìn mọi thứ một cách ngẫu nhiên, mà quan sát có chủ đích, rồi ghi nhớ, xâu
chuỗi những điều liên quan để vận dụng giải quyết vấn đề một cách tối ưu và nhanh chóng.
1.1.3.2 Kỹ năng diễn giải
Kỹ năng diễn giải diễn đạt và giải thích, nói rộng và nói rõ ý nghĩa của vấn đề một
cách lôgic, sáng tạo dựa trên sự hiểu biết, các chứng cứ, lập luận rõ ràng, minh bạch, chặt
chẽ; giúp cho người nghe hiểu rõ, nắm được bản chất của vấn đề.
Kĩ năng phân tích
Kỹ năng phân tích có nghĩa là chẻ vấn đề/thông tin/ tình huống ra thành từng mảnh
nhỏ, chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của vấn đề, thông tin hay tình
huống, để hiểu từng chi tiết, từng khía cạnh nhỏ; hiểu được vấn đề từ ngoài vào trong, từ
trong ra ngoài. Ở mức độ này đòi hỏi học sinh phải biết phân nhỏ đối tượng thành các bộ

phận khác nhau, từ đó chỉ ra sự khác biệt để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
Muốn đánh giá khả năng phân tích của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có
thể sử dụng các động từ: đối chiếu, so sánh, chỉ ra sự khác biệt, phân loại, phác thảo, liên
hệ, phân tích, tổ chức, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, …
Người ta thường dùng chỉ một từ phân tích, nhưng trong thực tế, phân tích còn bao
hàm ý tổng hợp. Tổng hợp là ngược lại của phân tích, là ráp các chi tiết nhỏ lại thành bản
chất của vấn đề. Nếu chia vấn đề ra thành nhiều bộ phận nhỏ mà không tổng hợp, không
xâu chuỗi lại được bản chất bên trong của vấn đề thì sẽ càng làm cho vấn đề trở nên phức
tạp, khó hiểu hơn mà thôi.
Trên phương diện lý luận, kỹ năng phân tích có thể gom vào một chữ - “hỏi.” Người phân
tích là người biết đặt câu hỏi, như chuyên viên điều tra. Nghe bất cứ điều gì cũng có thể đặt
câu hỏi. Nói tóm tắt là “Hỏi cho ra lẽ.” Trong các chương trình giảng dạy về điều tra cho
9


nhân viên an ninh, ký giả, luật sư, v.v… người ta dạy một công thức hỏi giản dị–5W1H–
what, where, when, who, why và how. Chuyện gì xảy ra, ở đâu, lúc nào, xảy ra với ai, tại
sao xảy ra, xảy ra cách nào.
1.1.3.3 Kĩ năng suy luận
Là từ những tri thức, những thông tin đã có/ đã biết về sự vật hiện tượng, người ta rút
ra các phán đoán mới về đặc điểm, tác động của sự vật hiện tượng này lên sự vật hiện tượng
khác, hoặc rút ra / dự báo sự biến đổi sự vật hiện tượng trong tương lai.
1.1.3.4 Kĩ năng đánh giá
Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp. (Hỗ
trợ đánh giá bằng lý do/lập luận). Kĩ năng đánh giá đòi hỏi chúng ta không chỉ là đưa ra ý
kiến của bản thân mình mà còn đòi hỏi chúng ta biết so sánh, suy xét các ý kiến; đánh giá
giá trị của các ý kiến; phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận trên để bảo
vệ quan điểm của mình.
Những động từ sử dụng trong câu hỏi kiểm tra ở mức độ đánh giá là: phê bình, bào
chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lý do/lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại, đánh

giá, lựa chọn, ước tính, phán xét, bảo vệ, định giá…
1.1.4.5 Kĩ năng giải thích
Là khả năng làm cho người khác hiểu rõ các thông tin, các đặc điểm của sự vật hiện
tượng, nhằm năng cao sự hiểu biết của con người về sự vật hiện tượng đó. Để người
khác hiểu rõ về vấn đề, người giải thích cần đưa ra các khái niệm, hiểu hiện, các đặc
điểm của vấn đề/tình h́ng/sự vật hiện tượng; có so sánh với các sự vật hiện tượng
khác, chỉ ra sự khác biệt, mặt tốt xấu, nguyên nhân, hậu quả, biện pháp khắc phục
vấn đề …
1.1.3.6 Kĩ năng tri nhận tổng hợp.
Là quá trình bản thân tự nhận thức, tự tổng hợp các thông tin, kiến thức liên quan
đến các đối tượng, đến vấn đề và tự nhận thức về nó chứ không phải do các yếu tố bên
ngoài chi phối, tác động. Kĩ năng tri nhận tổng hợp đề cao ý thức tự giác, chủ động tìm tòi
kiến thức, tính ham học hỏi của cá nhân, của chính con người đó để tìm hiểu về các sự vật
hiện tượng xung quanh mình. Đây là kĩ năng cao nhất của quá trình tư duy. Bởi con người
tự ý thức, tự xuất hiện nhu cầu, tự tổng hợp thông tin, tự kiểm tra đánh giá thông tin và tự
khẳng định lại sự hiểu biết/ ý kiến đánh giá của bản thân về đối tượng.
Khi đạt được cấp độ nhận thức cao nhất này người học có khả năng tạo ra cái mới, xác lập
thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có.
Ngoài việc sở hữu kỹ năng tư duy phản biện mạnh mẽ, người ta phải được chuẩn bị
để sẵn sàng gắn việc giải quyết những vấn đề ấy với việc sử dụng những kỹ năng này. Tư
duy phản biện vận dụng không chỉ tri thức về logic mà còn những tiêu chí trí tuệ khác như
sự rõ ràng, đáng tin cậy, sự xác đáng, sự sâu sắc, tính thiết thực, chiều sâu và tầm rộng, cũng
như sự quan yếu và tính công bằng.
Như vậy, qua trình Tư duy phản biện đòi hỏi những khả năng sau:
10




Nhận ra vấn đề, tìm ra được những phương tiện khả thi giải quyết những vấn đề đó.

Xác định được vấn đề nào là quan trọng/ thứ yếu và biết ưu tiên giải quyết vấn đề quan
trọng.





Thu thập những thông tin thiết yếu và sắp xếp theo một trật tự nhất định.



Nhận ra những thông tin quan trọng có liên quan đến vấn đề cần giải quyết.



Lĩnh hội thấu đáo và dùng ngôn ngữ một cách rõ ràng, chính xác, sáng suốt.



Diễn giải các dữ liệu nhằm đánh giá các minh chứng và luận điểm.

Nhận thức được sự tồn tại (hay không tồn tại) của những mối quan hệ logic giữa các ý
kiến, nhận định.





Rút ra những kết luận và khái quát hóa được đảm bảo.



Đưa những kết luận và khái quát hóa ấy ra kiểm nghiệm.



Xây dựng lại mô hình niềm tin của mình trên cơ sở những trải nghiệm rộng hơn.

Đưa ra những nhận định, đánh giá xác đáng về những điều cụ thể trong đời sống hàng
ngày.



Sơ đồ quá trình tư duy phản biện

Phát hiện
vấn đề

Lĩnh hội, đánh giá thông tin, tìm ra mối liên
hệ giữa các ý kiến/ nhận định về vấn đề.

Thu thập, sắp xếp thông
tin giải quyết vấn đề

Đưa ra các nhận định/ đánh giá
chính xác về vấn đề.

Kiểm nghiệm các kết
luận về vấn đề.

Đưa ra kết luận
về vấn đề

1.1.4 Tầm quan trọng của tư duy phản biện đối với học sinh.
Tư duy phản biện có vai trò rất quan trong đối với học sinh. Nhờ có tư duy phản
biện (TDPB), học sinh học tập một cách hiệu quả, rèn luyện kĩ năng sống cũng như giải
quyết vấn đề xảy ra trong thực tiễn cuộc sống thường ngày. Năng lực TDPB giúp HS:
1.1.4 1 Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh
Quá trình đổi mới giáo dục của nước ta hiện nay luôn đề cao tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học trong quá trình dạy học. Người thầy chỉ giữ vai trò hướng dẫn, định
hướng. Ý thức học tập, chiếm lĩnh tri thức hoàn toàn phụ thuộc vào năng lực sáng tạo, ý chí
quyết tâm và quá trình phấn đấu của người học. Không phải cứ có thầy giỏi là sẽ đào tạo ra
thế hệ trò giỏi, và không phải không có trò giỏi nếu thầy chưa giỏi. Vì thế sự tích cực chủ
động của HS trong quá trình học tập rất quan trọng. Và TDPB giúp HS chủ động hơn trong
việc giải quyết vấn đề:
Tư duy phản biện sẽ giúp HS sẽ chủ động tự đặt ra câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên
quan để giải đáp vấn đề vướng mắc, chứ không phải ngồi chờ đợi lời giải đáp từ người
khác. Các em sẽ tự mình vượt qua được tính rụt rè, e ngại, tự ti với những mặc cảm để tôi
11


luyện sự mạnh dạn, tự tin trình bày và bảo vệ quan điểm của mình. Thêm vào đó, tư duy
phản biện còn trang bị cho các em những kỹ năng cần thiết như: chủ động giải quyết vấn đề,
chủ động giao tiếp trước đám đông. Hay nói cách khác, TDPB giúp HS hình thành các năng
lực chung như năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo và tạo điều kiện cho các năng lực khác hình thành và phát triển.
Ngoài ra, các em còn tự nuôi dưỡng cho mình óc tò mò, thích quan sát, biết đặt câu
hỏi và trả lời những câu hỏi ngược chiều, khác biệt để đào sâu vấn đề, củng cố kiến thức đã
tiếp thu trong quá trình học tập cũng như trong cuộc sống. Có nghĩa là HS biết xem xét vấn

đề ở nhiều góc độ khác nhau, có những chính kiến riêng của mình. Đồng thời, luôn chủ
động tìm kiếm câu trả lời để đưa ra những quyết định chính đáng.
1.2.4.2. Tổng hợp kiến thức, kết luận vấn đề một cách khoa học, chính xác
TDPB sẽ giúp các em thu thập, xử lý nhiều thông tin dựa vào vốn kiến thức, kinh
nghiệm đã tích lũy và niềm tin của cá nhân để phân tích vấn đề cần phản biện, suy luận để
đưa ra những kết luận logic, khoa học, chính xác. Đặc biệt, nhờ có TDPB, HS còn đánh giá
được tầm quan trong của các vấn đề, tự mình biết được vấn đề nào quan trọng cần được
xem xét và giải quyết, vấn đề nào không cần thiết và bỏ qua. Ngoài ra, nhờ vào khả năng
phán đoán, suy luận, HS sẽ phát hiện ra ưu, nhược điểm của vấn đề. Có thể nói, tư duy phản
biện là một thước đo năng lực học tập, nhận thức và làm việc của mỗi HS, giúp HS phát
triển tư duy logic.
1.1.4.3 Tạo nền tảng đề phát triển khả năng sáng tạo của học sinh
TDPB là nền tảng để phát triển khả năng sáng tạo của HS. Nếu không có TDPB, HS
sẽ không thể có tư duy sáng tạo và hoạt động sáng tạo. TDPB giúp cho HS có cái nhìn tích
cực, đúng đẳn để tìm ra cái mới, vấn đề mới, đặc điểm mới của đối tượng. Có thể thấy, với
năng lực TDPB, HS phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá vấn đề. Trước khi đồng ý
với ý kiến của người khác, bản thân HS đều phải chủ động phân tích và đánh giá vấn đề.
Quá trình này sẽ giúp các em hình thành, phát triển và đồng thời cũng củng cố tư duy sáng
tạo độc lập và TDPB ngày càng vững. HS muốn sáng tạo được cái mới thì cần phải xem xét
vấn đề ở nhiều khía cạnh, nhiều gọc độ khác nhau. Như vậy, HS sẽ có cái nhìn toàn diện
hơn, đúng đắn về vấn đề.
1.1.4.4 Giúp học sinh nâng cao bản lĩnh, tự tin trước các các vấn đề
Người có TDPB đặc biệt luôn "hoài nghi" với các sự vật hiện tượng, đặc biệt là
những vấn đề mới gặp lần đầu. Không chỉ thế, khi đánh giá một vấn đề, họ sẽ không bị chi
phối bởi cảm xúc cá nhân (bất kể tiêu cực đến đâu) mà luôn đặt bản thân đứng ở một vị trí
khách quan, hợp lý. Giúp HS tự tin trình bày quan điểm của mình trước các vấn đề. Nói
cách khác, TDPB góp phần năng cao “bản lĩnh”, sự tự tin của HS.
Tóm lại tư duy phản biện sẽ giúp học sinh học tập một cách chủ động và tích cực
hơn. Thay vì đọc – chép kiểu thụ động thông thường, các em sẽ được thôi thúc tìm tòi,
khám phá những kiến thức bổ ích và cần thiết. Việc học trở nên thú vị và hấp dẫn hơn. Bên

cạnh đó, do bản thân luôn luôn phải đào sâu suy nghĩ, các kỹ năng sáng tạo, lập luận, phân

12


tích… cũng trở nên nhạy bén và xuất sắc hơn. Lượng kiến thức tiếp thu tuy nhiều, sâu
nhưng lại không vất vả và căng thẳng.
Hiện nay, chúng ta đang sống trong thời đại 4.0, Tư duy phản biện là kỹ năng tư duy
cần thiết cho mọi lĩnh vực. Khả năng suy nghĩ rõ ràng và có lý trí rất quan trọng bất kể
chúng ta đang làm gì. Nó giúp chúng ta giải quyết vấn đề một cách có hệ thống.
Tư duy phản biện rất quan trọng trong nền kinh tế tri thức khi nó được thúc đẩy bởi
thông tin và công nghệ. Nền kinh tế mới đặt ra những nhu cầu ngày càng tăng vào các kỹ
năng vận dụng trí óc linh hoạt và khả năng phân tích thông tin, tích hợp các nguồn kiến thức
đa dạng vào giải quyết vấn đề. Tư duy phản biện tốt thúc đẩy các kỹ năng tư duy và rất
quan trọng trong môi trường làm việc không ngừng thay đổi.
Tư duy phản biện cải thiện các kỹ năng thuyết trình và ngôn ngữ, giúp chúng ta hiểu
rõ giá trị bản thân và tỉnh táo khi ra quyết định. Tư duy phản biện tốt là nền tảng của khoa
học và dân chủ. Bởi khoa học đòi hỏi việc sử dụng các lập luận một cách chặt chẽ. Việc vận
hành hiệu quả hơn của nền dân chủ tự do trong thời đại công nghệ thông tin cũng đòi hỏi
các công dân có cách suy nghĩ lý trí về các vấn đề xã hội để lan tỏa những giá trị đúng đắn
và vượt qua những khuynh hướng và định kiến sai lầm. Đồng thời biết kiểm định được các
thông tin đa dạng nhiều chiều trên các trang mạng xã hội.
1.2. Một số đặc điểm của chương trình, sách giáo khoa Địa lý 11 THPT
1.2.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 11 THPT
1.2.1.1 Mục tiêu về kiến thức:
Chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành và kể cả chương trình giáo dục phổ thơng mới
cung cấp cho HS các kiến thức phổ thông, cơ bản về:
- Một số đặc điểm của nền kinh tế thế giới đương đại và một số vấn đề đang được nhân loại
quan tâm (Toàn cầu hóa, khu vực hóa; các vấn đề dân số, môi trường, an ninh thế giới, cuộc
cách mạng khoa học và công nghệ, cuộc cách mạng 4.0, nền kinh tế tri thức...)

- Đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội của một số khu vực, quốc gia trên thế giới.
1.2.1.2. Về kĩ năng:
Củng cố và phát triển các kỹ năng:
- Nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng địa lí, xây dựng biểu đồ, sử
dụng và khai thác bản đồ, số liệu thống kê liên quan đến địa lí kinh tế - xã hội thế giới, khu
vực và một số quốc gia tiêu biểu.
- Thu thập, trình bày các thông tin địa lí về một số khu cực hay quốc gia tiêu biểu trên thế
giới.
- Vận dụng kiến thức ở mức độ nhất định để giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí đang
diễn ra trên thế giới.
2.2.1.3. Về thái độ, hành vi:
Góp phần hình thành cho HS các thái độ, hành vi:
- Có ý chí vươn lên để đóng góp vào sự phát triển kinh tế - xã hội đất nước.
13


- Có thái độ đúng đắn trước hiện tượng kinh tế - xã hội của một số quốc gia, khu vực.
- Quan tâm đến những vấn đề liên quan đến Địa lí như dân số, môi trường.
1.2.1.4 Năng lực chuyên biệt trong môn Địa lý:
Môn địa lí góp phần hình thành cho HS các năng lực chuyên biệt sau
- Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ (đặc trưng nhất ở môn Địa lý)
- Năng lực học tập ngoài thực địa
- Năng lực sử dụng bản đồ
- Năng lực sử dụng số liệu thống kê
- Năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video, mô hình…
1.2.2. Cấu trúc chương trình, SGK Địa lý THPT
Trọng tâm của chương trình Địa lí 11 là Địa lí kinh tế - xã hội thế giới. Chương trình
được chia theo các đơn vị kiến thức lớn, bám sát sách giáo khoa và gồm hai nội dung lớn:
- Khái quát nền kinh tế - xã hội thế giới giúp học sinh (HS) biết được khái quát đặc
điểm của nền kinh tế thế giới; các vấn đề mang tính toàn cầu; một số vấn đề của châu lục và

khu vực;…
- Địa lí khu vực và quốc gia giới thiệu và cung cấp kiến thức về các tổ chức kinh tế
tiêu biểu như Liên minh châu Âu (EU), Hiệp hội các nước Đông Nam Á (ASEAN); các nền
kinh tế tiêu biểu của thế giới như Hoa Kì, Liên Bang Nga, Nhật Bản, Trung Quốc,…
Bên cạnh việc giúp HS có cái nhìn khái quát về bức tranh kinh tế - xã hội của thế giới,
đặc điểm của các nền kinh tế tiêu biểu, Địa lí 11 tiếp tục củng cố và rèn luyện cho học sinh
các kĩ năng quan trọng như đọc bản đồ, vẽ và nhận xét biểu đồ, phân tích hình ảnh, sơ đồ,
nhận xét bảng số liệu,... Ngoài ra, những nội dung của chương trình Địa lí 11 sẽ giúp học
sinh có thái độ đúng đắn trước các hiện tượng kinh tế - xã hội của một số quốc gia, khu vực,
quan tâm đến những vấn đề như dân số, môi trường,...
Chương trình học môn Địa lí 11 có 2 điểm đặc biệt nổi bật sau:
- Một là nội dung chương trình thể hiện bức tranh tổng thể nền kinh tế thế giới, các
vấn đề toàn cầu hóa được thế giới quan tâm, đặc điểm địa lí tự nhiên – kinh tế xã hội của
một số quốc gia, khu vực tiêu biểu như Hoa Kì, Liên bang Nga, Liên Minh châu Âu, Nhật
Bản, Trung Quốc, Đông Nam Á, EU…
- Hai là chương trình được xây dựng theo các chuyên đề, sắp xếp một cách logic tạo
thuận lợi hơn trong việc học và giảng dạy, việc phát triển TDPB cho HS, giúp nâng cao
hứng thú và hiệu quả môn học.
1.2.3 Những ưu thế của môn địa lí 11 THPT trong việc phát triển tư duy phản biện.
1.2.3.1 Nội dung môn Địa lí gắn liền với các vấn đề thực tiễn.
Có thể nói, gắn liền với thực tiễn là nội dung được thể hiện rõ nhất trong môn Địa
lí. Theo Đinh Văn Nhật, PPDH Địa lí, Trường Đại học SPHN: “Nhìn tổng qt, ta có thể
nói địa lí là một môn học gắn liền với cuộc sống một cách rộng rãi nhất, nó đề cập đến
rất nhiều vấn đề, phạm vi của nó rất xa mà cũng rất gần, nó có quan hệ trực tiếp hàng
14


ngày đến sinh hoạt và hoạt động của học sinh”.
Nội dung môn Địa lí 11 thể hiện bức tranh tổng thể nền kinh tế thế giới, các vấn đề
mang tính toàn cầu được thế giới quan tâm, đặc điểm địa lí tự nhiên – kinh tế xã hội của

một số khu vực và quốc gia tiêu biểu như EU, Tây Nam Á, Đông Nam Á, Hoa Kì, Liên
bang Nga, Nhật Bản, Trung Quốc,… Đây là các khu vực và các quốc gia tiêu biểu trên thế
giới, có nhiều vấn đề nổi bật, mang tính thời sự, được các phương tiện thông tin truyền
thông và toàn thế giới quan tâm. Việc gắn nội dung môn học với thực tiễn đã tạo điều kiện
để HS vận dụng tri thức địa lí vào việc tìm hiểu và giải quyết các vấn đề của thực tiễn và
ngược lại các vấn đề thực tiễn sẽ giúp giáo viên tạo bối cảnh, tình huống để giúp các em
phát huy khả năng phản xạ, quan sát, xem xét, đối sánh các giả thuyết khoa học để nhận
diện vấn đề một cách thấu đáo, khoa học (giúp HS phát triển TDPB).
1.2.3.2 Hệ thống kênh hình phong phú đa dạng tạo thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt
động dạy học nhằm phát triển tư duy phản biện
Ngoài kênh chữ, hệ thống kênh hình trong chương trình / sách giáo khoa địa lí nói
chung và chương trình / SGK địa lí 11 nói riêng rất phong phú, đa dạng bao gồm các loại
bản đồ, lược đồ, sơ đồ, bảng số liệu, tranh ảnh... cũng tạo điều kiện cho việc phát triển tư
duy, nhất là TDPB của HS. Nhìn chung, hầu như trong các bài địa lí 11, bài nào cũng có 4 5 kênh hình. Đây là nguồn dữ liệu phong phú giúp giáo viên tổ chức, thiết kế ra các ý tưởng
dạy học nhằm huy động tối đa khả năng tưởng tượng, phán đoán, trải nghiệm, thử vai... để
có những giả thuyết khoa học, từ đó có những phương án giải quyết vấn đề tối ưu nhất.
1.3. Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS lớp 11 THPT
1.3.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi.
Lứa tuổi HS lớp 11 THPT thuộc lứa tuổi thanh niên, khoảng từ 16-18 tuổi. Lứa tuổi này có
những đặc trưng riêng về tâm lí và trình độ nhận thức:
Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn. Quá trình quan sát
gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu
phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao
vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái,
phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế.
Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của HS lớp 11
THPT, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Sự hình thành thế
giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì các em sắp bước vào cuộc sống xã hội,
các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá để có quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên
tắc và quy tắc ứng xử, những định hướng giá trị về con người.

1.3.2 Đặc điểm hoạt động học tập.
Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với HS lớp 11 THPT nhưng yêu cầu
cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh hội được sâu
sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển
đủ cao.
15


Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt. HS đã
lớn, kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình đang đứng
trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập. Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em
được tăng lên mạnh mẽ. Đa số HS đã ý thức rõ ràng được rằng: cái vốn những tri thức, kĩ
năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong nhà trường
phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội.
Điều này đã làm cho học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm
tương lai của mình. Các em bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từng môn học , lựa chọn
nhóm môn học có liên quan phù hợp với mục đích của chính bản thân mình. Rất hiếm xảy
ra trường hợp HS có thái độ như nhau với các môn học, học đều tất cả các mộ học.
1.3.3 Đặc điểm sự phát triển trí tuệ.
Ở lứa tuổi của HS lớp 11 THPT, trí nhớ của các em phát triển rõ rệt so với lứa tuooit
trước đó. Điều khác biệt ở đây là trí nhớ có chủ định giữ vai trị chủ đạo trong hoạt động trí
tuệ. Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh. Các em đã có khả năng tư duy lý
luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng lực phân tích, tổng hợp, so
sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp
và trừu tượng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung
của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu…Năng lực tư duy phát triển
đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học. Trước một vấn
đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý
một cách sâu sắc hơn. Đây là điều kiện thuận lợi để hình thành, rèn luyện và phát triển
TDPB cho HS.

1.4 Thực trạng việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn
địa lí ở trường THPT.
1.4.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng
- Nhằm phục vụ cho cơ sở thực tiễn của vấn đề cần nghiên cứu, đề tài đã tìm hiểu thực trạng
phát triển tư duy phản biện cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT với các nội dung:
+ Những vấn đề liên quan đến tư duy phản biện (TDPB) và phát triển TDPB cho HS trong
môn Địa lí lớp 11 THPT.
+ Nhận thức của GV về TDPB và phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT.
+ Thuận lợi và khó khăn khi phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT.
+ Kĩ năng/ Cách thức tổ chức dạy học để phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11
THPT.
- Sau đó, để thu thập các thông tin về thực trạng các nội dung trên, đề tài đã sử dụng các
phương pháp điều tra:
+ Điều tra bằng phiếu: lập mẫu phiếu điều tra nhằm thu thập ý kiến của GV về những vấn
đề cần khảo sát. Điều tra các dạy Địa lí từ các trường THPT trên địa bàn Nghệ An và Hà
Tĩnh, quảng Bình, Thừa thiên Huế về những vấn đề liên quan đến TDPB và vấn đề phát
triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT.
16


+ Quan sát, phỏng vấn, dự giờ một số giờ dạy trên lớp của GV kết hợp với kết quả điều tra
và kiểm tra chất lượng học tập của HS nhằm đánh giá hiệu quả của đề tài.
1.4.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng.
Trên thực tế tôi đã thu nhận được tổng cộng 20 ý kiến của 20 GV từ 12 trường THPT
trên địa bàn Nghệ An và Hà Tĩnh, quảng Bình, Thưa Thiên Huế. Và 110 ý kiến của HS từ 4
trường THPT thuộc huyện Đô Lương, Nghi Lộc, Thanh chương (Nghệ An). Sau khi tiến
hành tổng hợp, xử lí mẫu điều tra và đưa vào phân tích chúng tôi thu được kết quả như sau:
1.4.2.1. Nhận thức của GV, HS về tư duy phản biện và sự cần thiết phải phát triển tư
duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT
a) Nhận thức về tư duy phản biện

Đa số các GV (13 GV chiếm 65%) và HS (67%) cho rằng TDPB là “ Khả năng phản
đối lại ý kiến của người khác, có thể chỉ ra những thiếu sót và sai lầm của người khác trong
lập luận và đưa ra các lập luận đề bảo vệ quan điểm của mình”. Chỉ có 35 % GV (7 GV) và
31% HS cho rằng TDPB là “Khả năng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh
khác nhau một cách logic và sáng tạo”. Điều đáng nói là mặc dù đa số GV chưa hiểu đúng
về TDPB nhưng đa số GV (70% GV) và HS (83%) khẳng định rằng việc phát triển tư duy
phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí là rất cần thiết. Điều này nói lên vai trò
quan trọng của TDPB trong học tập và trong đời sống cũng như sự cần thiết phải phát triển
tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT.
1.5.2.2. Thực trạng về việc phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn
địa lí ở các trường phổ thông.
a) Các dấu hiệu cho biết mức độ TDPB của HS trong thực tế dạy học môn địa lí THPT.
Bảng 1.1. Theo GV, Thái độ của đa số HS trước một đơn vị kiến thức mới do GV cung
cấp trong quá trình dạy học môn Địa lí ở trường THPT:
Thái độ
Chấp nhận hoàn toàn

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

85%

15%

Nghi ngờ

Hiếm khi

Không bao giờ

75%

15%

50%

50%

75%

10%

10%

45%

55%

10%

Không chấp nhận
Đặt câu hỏi thắc mắc lại

5%

Đưa ra quan điểm ý kiến
riêng

Bảng 1.2. Bảng tự đánh giá của HS trước một đơn vị kiến thức mới do GV cung cấp :

Thái độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Không bao giờ

Chấp nhận hoàn toàn

83%

13%

3%

1%

1%

9%

54%

36%

Nghi ngờ

17

Không chấp nhận

10%

30%

60%

Đặt câu hỏi thắc mắc lại

7%

49%

40%

4%

Đưa ra quan điểm ý kiến
riêng

5%

42%

37%

16%

Qua 2 bảng trên cho thấy cả GV và HS đề cho rằng đa số HS hoàn thường xuyên tin tưởng,
chấp nhận kiến thức mà GV đưa ra, thỉnh thoảng các em mới đặt câu hỏi thức mắc lại. Và
trước một đơn vị kiến thức mới, các em thỉnh thoảng hoặc hiếm khi đưa ra quan điểm của
cá nhân mình. Nó cũng chứng tỏ HS còn thụ động trong học tập, chưa đam mê tìm tòi
những kiến thức mới.
Bảng 1.3: Theo GV, Thái độ của giáo viên khi HS hỏi lại / có ý kiến phản biện lại
trong quá trình dạy học:
Thái độ

Rất thường
xuyên

Thường
xuyên

Thỉnh
thoảng

Vui vẻ chấp nhận

90%

10%

Khuyến khích HS hỏi lại

80%

20%

Khuyến khích HS bày tỏ
quan điểm của mình

75%

15%

Nghi ngờ trước các câu hỏi,
quan điểm của HS

5%

40%

45%

10%

Không thích HS hỏi lại

5%

40%

45%

10%

10%

20%

70%

Phủ nhận hoàn toàn ý kiến
của HS

Hiếm khi Không bao
giờ

Bảng 1.4: Theo các em HS, thái độ của giáo viên khi em hỏi lại / có ý kiến phản
biện lại những kiến thức mà giáo viên đưa ra là:
Thái độ

Rất thường
xuyên

Thường
xuyên

Thỉnh
thoảng

Hiếm khi

Vui vẻ chấp nhận

51%

36%

12%

1%

Khuyến khích HS hỏi lại

42%

54%

4%

Khuyến khích HS bày tỏ
quan điểm của mình

45%

32%

16%

Nghi ngờ trước các câu
hỏi, quan điểm của HS

1%

1%

16%

28%

54%

Không thích HS hỏi lại

15%

18%

4%

6%

57%

18

Không bao
giờ

7%


Phủ nhận hoàn toàn ý
kiến của HS

10%

34%

56%

Qua bảng số liệu cho thấy đa số GV (75%-90%) và HS được khảo sát ý kiến đều
khẳng định rằng thường xuyên vui vẻ chấp nhận, khuyến khích HS hỏi lại, khuyến khích
HS bày tỏ quan điểm của mình, hiếm khi GV không thích HS hỏi lại và đa số GV không
bao giờ thích HS hỏi lại, không bao giờ phủ nhận hoàn toàn ý kiến của HS. Chứng tỏ đa số
GV luôn tạo điều kiện cho HS có cơ hội thể hiện ý kiến cá nhân của mình, tạo điều kiện cho
HS hỏi lại, phát triển TDPB.
Bảng 1.5: Theo ý kiến của GV, mức độ sử dụng các loại câu hỏi trong quá trình
dạy học để phát triển TDPB cho HS:
Loại câu hỏi

Thường
xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

1. Câu hỏi Có - Không, Đúng - 35%
Sai

55%

2. Câu hỏi giúp HS hiểu được 85%
kiến thức và vận dụng kiến thức
vào tình huống cụ thể.

15%

3. Câu hỏi giúp HS so sánh, 70%
phân tích, tìm hiểu được nguyên
nhân, các mối quan hệ.

30%

4. Câu hỏi giúp HS tổng hợp 65%
kiến thức.

35%

5. Câu hỏi giúp HS đánh giá 90%
kiến thức mình học được.

5%

6. Câu hỏi giúp HS đưa ra 30%
quan điểm riêng của mình và
các lập luận để bảo vệ.

70%

Chưa bao
giờ

10%

5%

Bảng 1.6 Nhận định của HS về các yêu cầu của GV đưa ra cho HS trong các giờ học địa lí

trên lớp:

TT

Tiêu chí

Thường

Thỉnh

Hiếm

xuyên

thoảng

khi

Không
bao giờ
5%

1.

GV đưa ra các tình huống có vấn đề

60%

27%

8%

2.

GV đưa ra các vấn đề có quan điểm
đánh giá đa chiều

74%

24%

2%

3.

GV yêu cầu HS phải thu thập thêm

44%

28%

28%

19


thông tin, tư liệu để khẳng định những
nhận định địa lí hoặc phản biện
những nhận định sai.
4.

Học sinh được giáo viên yêu cầu hợp
tác nhóm, trao đổi với nhau để giải
quyết một vấn đề địa lí.

53%

27%

7%

5.

Học sinh được tổ chức tranh biện/
được thể hiện quan điểm cá nhân của
mình.

52%

45%

3%

6.

HS được phản bác ý kiến của người
khác và bảo vệ ý kiến của mình.

74%

21%

4%

1%

7.

HS được đặt câu hỏi và được GV giải
thích về những vấn đề chưa rõ.

69%

27%

2%

2%

8.

GV yêu cầu học sinh vận dụng kiến
thức, kĩ năng để giải thích một vấn đề
thực tiễn

68%

29%

3%

9.

Trong các bài kiểm tra/ câu hỏi/bài
tập, HS được trình bày quan điểm cá
nhân của mình về một vấn đề địa lí.

49%

48%

3%

13%

Qua bảng 1.5 tôi thấy rằng, mức độ sử dụng các loại câu hỏi giúp HS hiểu được kiến thức
và vận dụng kiến thức vào tình huống cụ thể, giúp HS so sánh, phân tích, tìm hiểu được
nguyên nhân, các mối quan hệ; giúp HS tổng hợp kiến thức; câu hỏi giúp HS đánh giá kiến
thức có đa số GV được hỏi (65% - 90%) sử dụng ở mức độ thường xuyên. Điều này chứng
tỏ GV rất quan tâm tới việc tạo tình huống học tập, giúp HS so sánh, tổng hợp kiến thức,
liên hệ kiến thức vào thực tiễn. Thế nhưng loại câu hỏi giúp HS đưa ra các quan điểm đa
chiều và câu hỏi giúp HS đưa ra quan điểm riêng của mình và các lập luận để bảo vệ chưa
được đa số GV sử dụng một cách thường xuyên. HS chưa có cơ hội xem xét vấn đề ở nhiều
khía cạnh khác nhau, chưa có nhiều cơ hội để đưa ra quan điểm cách lập luận của mình.
Hay nói cách khác, HS chưa có nhiều cơ hội để phát triển tư duy phản biện. Điều này có trái
ngược với ý kiến của HS ở bảng 1.6. Bởi trong số 110 HS được khảo sát trên địa bàn tỉnh
Nghệ An. Bởi vì đa số HS được khảo sát đều khẳng định rằng GV thường xuyên đưa ra các
tình huống có vấn đề, đưa ra các vấn đề có quan điểm đánh giá đa chiều , yêu cầu HS phải
thu thập thêm thông tin, tư liệu để khẳng định những nhận định địa lí hoặc phản biện những
nhận định sai, yêu cầu hợp tác nhóm, HS được tổ chức tranh biện/ được thể hiện quan điểm

cá nhân của mình, được trình bày quan điểm cá nhân của mình về một vấn đề địa lí.
Kết quả trên cũng khẳng định rằng mức độ GV dành thời gian trên lớp cho HS có cơ hội
phát triển tư duy phản biện ở các tỉnh là khác nhau. Ở trên địa bàn tỉnh Nghệ An, GV luôn
quan tâm và dành thời gian để các em có cơ hội “phản biện”.
20


Bảng 1.7: Các phương pháp day học/ ki thuât day học đươc giáo viên sư dung đê phát triên tư duy phan
biên cho HS.

Tên phương pháp/

Mức độ sử dụng

Kĩ thuật dạy học

Thường
xuyên

Thỉnh
thoảng

Đàm thoại gợi mở

95%

5%

Nêu và giải quyết vấn đề

70%

30%

Thảo luận nhóm

70%

30%

Dạy học dự án

10%

Tranh luận

Hiếm khi

Không bao
giờ

50%

30%

10%

45%

30%

5%

20%

XYZ

5%

60%

30%

5%

Khăn trải bàn

15%

50%

25%

10%

Tia chớp

20%

35%

35%

10%

Sáu chiếc mũ tư duy

5%

30%

40%

25%

Các PP/Kĩ thuật dạy học
khác:………………
……………………
Đa số GV được hỏi (70%-95%) thường xuyên sử dụng phương pháp đàm thoại gợi
mở, nêu và giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm. Các phương pháp/kĩ thuật dạy học còn lại
được GV sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng. Đặc biệt các phương pháp/kĩ thuật dạy học phát
huy tính tích cực của HS, phát triển tư duy phản biện cho HS như dạy học dự án, tranh luận,
XYZ, khăn trải bàn, tia chớp, sáu chiếc mũ tư duy… chỉ được sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng
hoặc hiếm khi sử dụng.
Bảng 1.8 Nhận định của GV về nôi dung công viêc giáo viên giao cho HS thưc hiên trong quá
trình day học.

Công việc
1. Chuẩn bị
bài trước khi

đến lớp.

Thường
xuyên

Thỉnh
thoảng

Hiếm
khi

Đặt ra câu hỏi thắc 60%
mắc.

35%

5%

Khuyến khích HS đặt 85%
câu hỏi

15%

Nghiên cứu bài và làm 100%
bài tập SGK

21

Không
bao giờ

2. Quá trình
học tập trên
lớp

3. Sau khi
học xong

Đưa ra gợi ý cho HS

70%

30%

Dành thời gian để giải 90%
đáp thắc mắc của HS

10%

Khuyến khích HS thảo 55%
luận đưa ra quan điểm
riêng

30%

Đặt câu hỏi có liên 80%
quan

20%

5%

Lưu ý HS các kiến thức 100%
quan trọng
Bảng 1.9 Nhận định củaHS về nội dung công việc giáo viên giao cho HS thực hiện
trong quá trình dạy học.
Công việc

Thường
xuyên

Thỉnh
thoảng

Hiếm
khi

1. Chuẩn
bị bài
trước khi
đến lớp.

Nghiên cứu bài và làm bài
tập SGK

94%

5%

1%

Đặt ra câu hỏi thắc mắc.

26%

64%

1%

2. Quá

Khuyến khích HS đặt câu
hỏi

75%

22%

3%

Đưa ra gợi ý cho HS

80%

19%

1%

Dành thời gian để giải đáp

thắc mắc của HS

77%

20%

3%

Khuyến khích HS thảo luận 63%
đưa ra quan điểm riêng

33%

4%

Đặt câu hỏi có liên quan

69%

28%

3%

Lưu ý HS các kiến thức
quan trọng

87%

11%

1%

trình học
tập trên
lớp.

3. Sau

khi học
xong.

Không
bao giờ

Qua bảng 1.8 và 1.9 tôi thấy rằng: đa số GV và HS đều khẳng định rằng GV thường xuyên
yêu cầu HS chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Trong quá trình học tập trên lớp, đa số GV
thường xuyên Khuyến khích HS đặt câu hỏi, đưa ra gợi ý cho HS, dành thời gian để giải đáp
thắc mắc của HS khuyến khích HS thảo luận đưa ra quan điểm riêng. Sau khi học xong,
GV thường xuyên đặt câu hỏi có liên quan và lưu ý HS các kiến thức quan trọng. Còn phía
HS, 64% HS cho rằng, GV thỉnh thoảng mới yêu cầu các em chuẩn bị các câu hỏi thắc mắc
trước khi học bài mới. Việc chuẩn bị bài mới trước khi đến lớp là rất quan trọng, nó đòi hỏi
22


HS phải tự tìm tỏi các nguồn tài liệu khác nhau, phải suy nghĩ, xem xét các nguồn tài liệu và
đặc biệt, nếu GV yêu cầu HS đặt câu hỏi cho GV có nghĩa là đòi hỏi các em phải tích cực
tìm hiểu nội dung bài học hơn nữa, phải tích cực tư duy, đưa ra câu hỏi và chuẩn bị các lập
luận cho câu hỏi của mình. Đây chính là tạo cơ hội cho HS tự rèn luyện, tự phát triển tự
duy phản biện.
b) Nguyên nhân của thực trạng.

* Khi được hỏi những khó khăn mà GV thường gặp phải trong quá trình giảng dạy để
phát triển tư duy phản biển cho HS, đa số các GV đều gặp những khó khăn sau:
- Dung lượng kiến thức bài học lớn, thời gian 1 tiết học trên lớp gò bó, có hạn, GV
không thể dành nhiều thời gian để các em có thể thể hiện hết quan điểm cá nhân của mình.
- Bên cạnh đó, nhiều GV cho rằng đa số HS chúng ta còn thụ động trong học tập,
thường đồng ý với quan điểm của các bạn đưa ra trước đó. Ít khi có ý kiến phản biện.
- Phương tiện, thiết bị hỗ trợ dạy học bộ môn trong các trường phổ thông còn thiếu.
- HS ít quan tâm, ít hứng thú với môn học. Do các em chỉ sử dụng kết quả môn học để
làm kết quả thi tốt nghiệp THPT Quốc gia, không quan tâm nghiên cứu sâu để vào các
trường đại học.
* Về phía HS:
- Các em chưa dành nhiều thời gian cho môn học, thụ động trong cách học.
- Chưa thực sự hứng thú với môn học, chưa xác định được động cơ của môn học.
- Có nhiều HS cho rằng tại GV chưa thực sự quan tâm đến các em, chưa hiểu hết về
các em nên chưa tạo hứng thú, động lực học tập cho HS.
- Nhiều em do điều kiện gia đình còn khó khăn nên chưa có phương tiện thông tin hỗ
trợ trong quá trình học tập như chưa có điện thoại thông minh, mạng internet hay máy tính
hỗ trợ việc tìm kiếm thông tin, học tập qua mạng…

23


CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THPT
2.1. u cầu đới với việc phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí 11
THPT
Để phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí 11 THPT, giáo viên cần
làm được những việc sau đây:
2.1.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập và đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng
lực phản biện.

Đây là việc làm rất quan trọng, yêu cầu GV phải chuẩn bị trước một các chu đáo và
dự báo được các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết phù hợp. Bởi vì việc phát triển
tư duy phản biện học sinh (HS) là rất quan trọng, tuy nhiên chúng ta cần biết rằng, để HS có
được năng lực phản biện một quá trình học tập, hình thành và rèn luyện lâu dài; làm sao cho
phản biện trở thành một thói quen hàng ngày, ở bất kì tình huống nào trong cuộc sống cũng
như trong học tập của HS. Vì vậy cần cho HS thường xuyên luyện tập.
Với hệ thống câu hỏi bài tập ở trên lớp cũng như ở nhà hoặc đề kiểm tra, GV cần
xây dựng theo định hướng phát triền năng lực để việc rèn luyện và phát triển năng lực phản
biện cho HS đạt kết quả cao hơn.
Chúng ta nhận thấy rằng, đối với môn địa lí nói chung và môn địa lí 11 nói riêng,
HS thường không chuẩn bị bài mới trước khi đến lớp. Còn đối với việc chuẩn bị bài cũ/ Bài
tập về nhà của HS hiện nay cũng mang tính đối phó. HS thường chép theo đáp án của các
trang mạng, các sách hướng dẫn/ sách giải bài tập mà thậm chí không cần đọc kĩ yêu cầu
của câu hỏi/ bài tập trong SGK đã chép ngay đáp án vào vở bài tập. Việc chuẩn bị bài cũ,
bài mới của HS như thế sẽ không thể có hiệu quả. Vì vậy GV nên có một số bài tập cho cả
cả bài cũ và bài mới, trước và sau khi học một bài cụ thể nào đó. GV cũng có thể dựa vào
những câu trả lời của HS để so sánh mức độ hiểu bài của các em trước và sau khi học. Hệ
thống bài tập không cần nhiều, có khi chỉ cần một vài bài với các dạng thức khác nhau như:
bài tập giải thích một vấn đề, một tình huống thực tiễn hoặc đưa ra ý kiến cá nhân của mình
về một nội dung/ chủ đề nào đó... Cao hơn nữa, GV có thể yêu cầu các em hoàn thiện một
bài báo cáo ngắn gọn nhằm rút ra đặc điểm cơ bản của đối tượng được nghiên cứu trong bài
học.
Ví dụ: Trước khi tìm hiểu về bài 5 – Tiết 1: Một số vấn đề của châu Phi, GV có thể đặt câu
hỏi: “Theo em, vì sao châu Phi lại là châu lục nghèo nhất Thế giới?” Câu hỏi này vừa là
câu hỏi để GV nắm bắt được sự hiểu biết “năng lực tư duy phản biện” của HS trước khi học
bài; đồng thời GV có thể dùng câu hỏi này để dẫn dắt HS vào bài mới, kích thích sự tò mò
của các em. Với câu hỏi này, HS sẽ huy động các kiến thức đã học ở cấp THCS và kiến thức
thực tế để giải đáp. Tuy nhiên, khi chưa được học về châu Phi, câu trả lời của các em sẽ
chưa được hoàn chỉnh. Sau khi học xong tiết 1 về châu Phi, GV vẫn có thể sử dụng câu hỏi
trên để đánh giá năng lực tư duy phản biện của HS, khả năng xém xét vấn đề ở nhiều khía

cạnh khác nhau (về điều kiện tự nhiên, dân cư, xã hội, kinh tế, chính trị… để giải thích).
24