Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học phần phi kim hóa học 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Bảo Như Ý

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM
HĨA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Bảo Như Ý
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM
HĨA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số:60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS: NGUYỄN PHÚ TUẤN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường
Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, phịng Sau đại học, q thầy cơ giảng viên
đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi và các học viên khác
được học tập, nghiên cứu và hồn thành khóa học.
Với tất cả lịng kính trọng và biết ơn, tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến
TS. Nguyễn Phú Tuấn, người hướng dẫn khoa học của tôi, thầy đã tận tình chỉ
dẫn, giúp đỡ tơi, cho tơi những lời khuyên bổ ích trong suốt thời gian làm luận
văn.
Và đặc biệt tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS Trịnh Văn
Biều. Cảm ơn thầy vì đã luôn quan tâm và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học
tập và hồn thành luận văn.
Và tơi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô giáo và các em học sinh ở
các trường THPT Tạ Quang Bửu, THPT Thạnh Lộc, THPT Nguyễn Khuyến,
THPT Trung Lập TPHCM đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tơi trong q trình
thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tơi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ủng hộ,
động viên tôi hồn thành tốt luận văn.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 9 năm 2015
Lê Bảo Như Ý


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1 
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................5 
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu....................................................................................5 
1.1.1. Các nghiên cứu về dạy học hợp tác ...............................................................5 
1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực và năng lực hợp tác ..........................................9 
1.2. Đổi mới giáo dục phổ thông và dạy học hợp tác ................................................10 
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông ..............................10 
1.2.2. Một số định hướng đổi mới giáo dục phổ thông .........................................11 
1.2.3. Dạy học hợp tác ...........................................................................................14 
1.2.4. Vai trị giáo viên trong q trình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay .16 
1.3. Năng lực và năng lực hợp tác .............................................................................16 
1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực ............................................................16 
1.3.2. Chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục phổ thơng ................19 
1.3.3. Khái niệm năng lực hợp tác .........................................................................24 
1.3.4. Quy trình phát triển năng lực hợp tác của HS .............................................25 
1.4. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác .................................25 
1.4.1. Phương pháp dạy học theo nhóm ................................................................25 
1.4.2. Phương pháp dạy học theo dự án ................................................................30 
1.4.3. Phương pháp dạy học theo góc....................................................................35 
1.4.4. Phương pháp seminar ..................................................................................36 
1.5. Một số hình thức tổ chức dạy học ngoài giờ lên lớp phát triển năng lực hợp tác
...................................................................................................................................37 


1.5.1. Hoạt động ngoại khóa hóa học ....................................................................38 
1.5.2. Hoạt động câu lạc bộ hóa học......................................................................39 
1.5.3. Trị chơi có nội dung hóa học ......................................................................41 
1.6. Thực trạng về năng lực hợp tác của học sinh ở một số trường THPT ...............42 

1.6.1. Mục đích điều tra .........................................................................................42 
1.6.2. Đối tượng điều tra........................................................................................42 
1.6.3. Nội dung và phương pháp điều tra ..............................................................43 
1.6.4. Kết quả điều tra ...........................................................................................44 
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................49 
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10 ........................50 
2.1. Tổng quan về phần Phi kim Hóa học 10 ............................................................50 
2.1.1. Vị trí và cấu trúc ..........................................................................................50 
2.1.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng .........................................................................52 
2.1.3. Một số điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học ...........................53 
2.2. Cấu trúc năng lực hợp tác ...................................................................................53 
2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh ............55 
2.3.1. Môi trường sống của gia đình và xã hội ......................................................55 
2.3.2. Mơi trường học tập – lớp học ......................................................................57 
2.3.3. Đặc điểm học sinh .......................................................................................58 
2.3.4. Năng lực giáo viên.......................................................................................59 
2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của học sinh ...............................60 
2.4.1. Biện pháp 1: Cung cấp cho học sinh những tri thức về năng lực hợp tác ...60 
2.4.2. Biện pháp 2: Tạo môi trường học tập thân thiện .........................................65 
2.4.3. Biện pháp 3: Sử dụng các phương pháp dạy học hợp tác ...........................68 
2.4.4. Biện pháp 4: Sử dụng hình thức dạy học ngồi giờ lên lớp và tổ chức trị
chơi có nội dung hóa học .......................................................................................83 
2.4.5. Biện pháp 5: Quan tâm đến học sinh chậm phát triển về năng lực hợp tác 88 
2.4.6. Biện pháp 6: Đánh giá sự tiến bộ của học sinh qua từng giai đoạn, động
viên kịp thời ...........................................................................................................89 
2.5. Thiết kế phiếu đánh giá trình độ phát triển năng lực hợp tác .............................90 


2.5.1. Mục đích cần đạt khi đánh giá.....................................................................90 

2.5.2. Các tiêu chí đánh giá và cơng cụ đánh giá ..................................................90 
2.6. Một số giáo án thực nghiệm ...............................................................................95 
2.6.1. Giáo án bài 23: HIDRO CLORUA – AXIT CLOHIDRIC VÀ MUỐI
CLORUA ...............................................................................................................95 
2.6.2. Giáo án bài 25: SƠ LƯỢC VỀ HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA CLO ............102 
2.6.3. Giáo án bài 33: AXIT SNFURIC – MUỐI SUNFAT ...............................104 
2.6.4. Giáo án bài 34: LUYỆN TẬP: OXI – LƯU HUỲNH ..............................111 
Tiểu kết chương 2 ......................................................................................................117 
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................118 
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................118 
3.2. Đối tượng thực nghiệm.....................................................................................118 
3.3. Tiến hành thực nghiệm .....................................................................................118 
3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................121 
3.4.1. Kết quả thực nghiệm định tính ..................................................................121 
3.4.2. Kết quả thực nghiệm định lượng ...............................................................127 
3.5. Một số bài học rút ra sau thực nghiệm .............................................................132 
Tiểu kết chương 3 ......................................................................................................133 
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................134 
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................137 
PHỤ LỤC ...................................................................................................................141 


DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
&:

và

CLB:

câu lạc bộ

DHHT:

dạy học hợp tác

ĐC:

đối chứng

ĐHSP :

đại học sư phạm

GV:

giáo viên

HĐNGLL:

hoạt động ngoài giờ lên lớp

HS:

học sinh

NLHT:

năng lực hợp tác

NXB:

nhà xuất bản

PTPƯ:

phương trình phản ứng

SGK:

sách giáo khoa

THPT:

trung học phổ thơng

TN:

thực nghiệm

TPHCM:

thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Nội dung và chương trình định hướng năng lực ...................................11 
Bảng 1.2: Các năng lực chung ...............................................................................19 
Bảng 1.3: Học sinh tham gia điều tra thuộc các trường THPT tại TPHCM .........42 
Bảng 1.4: Giáo viên THPT tham gia điều tra ở TPHCM ......................................43 
Bảng 1.5. Sự cần thiết của việc phát triển NLHT của HS .....................................44

Bảng 1.6. Nhận thức của HS về năng lực hợp tác .................................................44
Bảng 1.7. Thái độ hợp tác của HS trong quá trình tham gia hoạt động ................45
Bảng 1.8. Mức độ biểu hiện NLHT của HS về mặt kỹ năng ................................45
Bảng 1.9. NLHT của HS .......................................................................................47
Bảng 1.10. Thực trạng phát triển NLHT cho HS ..................................................47
Bảng 2.1. Phiếu đánh giá trình độ phát triển năng lực hợp tác .............................90 
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLHT của HS về mặt kỹ năng ..............93 
Bảng 3.1. Danh sách các lớp TN và ĐC..............................................................118 
Bảng 3.2. Kết quả tự đánh giá kỹ năng hợp tác của HS trước và sau TN ...........121 
Bảng 3.3. Kết quả quan sát của GV đối với HS trước và sau TN .......................123 
Bảng 3.4. Đánh giá về tri thức của HS sau quá trình TN ....................................125 
Bảng 3.5. Đánh giá về thái độ hợp tác của HS sau quá trình TN ........................125 
Bảng 3.6. Thống kê điểm số các lớp TN-ĐC bài kiểm tra 1 ...............................127 
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ............127 
Bảng 3.8. Phân loại kết quả học tập các lớp TN-ĐC bài kiểm tra số 1 ..............128 
Bảng 3.9. Các thông số thống kê cơ bản các lớp TN-ĐC bài kiểm tra số 1........129 
Bảng 3.10. Thống kê điểm số các lớp TN-ĐC bài kiểm tra số 2 ........................129 
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích các lớp TN-ĐC bài kiểm
tra 2 ......................................................................................................................129 
Bảng 3.12. Phân loại kết quả học tập các lớp TN-ĐC bài kiểm tra số 2 .............130 
Bảng 3.13. Các thông số thống kê cơ bản các lớp TN-ĐC bài kiểm tra số 2......131 




DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mơ hình ba bình diện của PPDH ...........................................................14 
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực hành động và các trụ cột của giáo dục .....................19 
Hình 2.1. Cấu trúc bài học chương 5 .....................................................................50 
Hình 2.2. Cấu trúc bài học chương 6 .....................................................................51 

Hình 2.3. Cấu trúc logic chương 5 và 6.................................................................51 
Hình 2.4. Sơ đồ các bước được thiết kế trong dạy học phần Phi kim ...................53 
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích các lớp TN-ĐC bài kiểm tra số 1 .....................128 
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập các lớp TN-ĐC bài kiểm tra số 1 ..129 
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích các lớp TN-ĐC bài kiểm tra số 2 .....................130 
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập các lớp TN-ĐC bài kiểm tra số 2 ..131 




1

MỞ ĐẦU
1.

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự bùng nổ nhanh chóng của những thành tựu khoa học và công nghệ đã đặt ra

những yêu cầu mới đối với xã hội loài người. Điều đó góp phần đưa q trình đánh giá
con người thơng qua sự un thâm, hồn hảo về tri thức đến đánh giá năng lực đưa ra
những quyết định sáng tạo giải quyết vấn đề trước các tình huống khơng ngừng biến
đổi trong cuộc sống. Và giáo dục chính là nhân tố quan trọng nhất trong việc đáp ứng
yêu cầu đó bởi nền tảng của q trình hình thành và phát triển năng lực được thực hiện
ngay từ trên ghế nhà trường. Đáp ứng yêu cầu đó, giáo dục phổ thông nước ta đang
thực hiện từng bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm học sinh học được cái gì đến chỗ
quan tâm học sinh làm được các gì thơng qua việc học. Nền giáo dục mới đào tạo con
người không chỉ hiểu biết mà cịn có năng lực – năng lực hành động.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực…. Đổi mới căn bản hình thức và
phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực
khách quan…”. Giáo dục tạo nên một thế hệ trẻ năng động, sáng tạo và có đầy đủ năng
lực: năng lực tìm tịi khám phá, năng lực xử lý thơng tin, năng lực vận dụng và giải
quyết vấn đề, năng lực hợp tác…phù hợp với bốn trụ cột UNESCO: “Học để biết, Học
để làm, Học để cùng chung sống, Học để tự khẳng định.”
Chúng ta sống và tồn tại không phải đơn độc một mình mà là cả một xã hội lồi
người. Bằng cả sự vơ hình và hữu hình, chúng ta dù ít dù nhiều đều có mối quan hệ
tương tác lẫn nhau. Để có thể tồn tại và phát triển, mỗi cá nhân hoặc cộng đồng đã
không ngừng hợp tác cùng nhau để đạt đến mục tiêu chung mà một cá nhân không thể


2

thực hiện được. Vậy nhu cầu hợp tác là quan trọng và địi hỏi ở mỗi người có một khả
năng, một năng lực hợp tác nhất định. Chính vì lý do đó, trong tổng thể năng lực, năng
lực hợp tác trở thành một trong những định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng
lực của chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông. Và chúng tôi mong muốn
rằng, bộ mơn Hóa học sẽ đóng góp một phần trong tổng thể quá trình hình thành và
phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
Theo John Dewey “Giáo dục là phương tiện dạy cho con người cách sống hợp
tác trong xã hội ngày nay”. Với tinh thần đó, chúng tơi đã chọn “Một số biện pháp
phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học phần phi kim hóa học 10
trung học phổ thơng” là đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ của mình.

2.

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận của năng lực hợp tác và các biện pháp phát triển năng

lực hợp tác trong dạy học phần Phi kim hóa học 10.

3.

KHÁNH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
-

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thơng.

-

Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh trong dạy học phần Phi kim hóa học 10 THPT.

4.

NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, tìm hiểu vai trị và biện pháp phát triển
năng lực hợp tác của học sinh.

-

Điều tra năng lực hợp tác của học sinh trong quá trình học tập và việc phát triển
năng lực hợp tác của học sinh ở các trường phổ thông hiện nay.

-

Nghiên cứu và xây dựng một số biện pháp để phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh.

-

Thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp và
rút ra bài học kinh nghiệm.


3

5.

PHẠM VI NGHIÊN CỨU
-

Về nội dung dạy học: Phần Phi kim hóa học 10 THPT.

-

Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT thuộc địa bàn TP. Hồ Chí Minh.

-

Về thời gian: Từ tháng 8/2014 đến tháng 10/2015.

6.

GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu giáo viên nắm vững cơ sở lý luận, áp dụng linh hoạt và phù hợp các biện

pháp khoa học thì sẽ phát triển năng lực hợp tác của học sinh và góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học.

7.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
-

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập thông tin dựa trên các tài liệu, sách
báo và các luận án, luận văn.
+ Phương pháp đọc và nghiên cứu tài liệu.
+ Phương pháp phân tích và tổng hợp.
+ Phương pháp diễn dịch và quy nạp.

-

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp điều tra, thu thập thông tin, xây dựng và phát phiếu điều tra,
thăm dò ý kiến học sinh để đề xuất những nội dung nghiên cứu phù hợp.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm tiến hành theo hai
lớp để so sánh (lớp thực nghiệm và đối chứng).
+ Phương pháp chuyên gia.
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.

-

Phương pháp toán học: Sử dụng các lý thuyết toán học như sác xuất thống kê và

logic toán học… để xử lý số liệu từ phiếu điều tra thăm dị.
+ Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệch
chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn.
+ Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu.
+ Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của nhóm thực nghiệm và nhóm
đối chứng.


4

8. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
-

Hệ thống hóa lý luận về năng lực hợp tác cũng như cấu trúc – các biểu hiện
năng lực hợp tác.

-

Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy
học hóa học phần Phi kim hóa học 10 THPT.

-

Xây dựng thang đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác.

-

Rút ra một số bài học bổ ích sau quá trình thực nghiệm.

5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về dạy học hợp tác
1.1.1.1. Cơ sở của DHHT
Trên cơ sở nghiên cứu và tổng hợp từ các tài liệu [9] và [24], chúng tôi thấy
rằng dạy học hợp tác được xây dựng trên nền tảng ứng dụng của các học thuyết xã hội
vào dạy học, trong đó quan trọng là: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết tương
thuộc xã hội.
 Thuyết hành vi:
- Người xây dựng: Skinner (nhóm ngẫu nhiên); Homans, Thibaut & Kelley (Sự
cân bằng giữa giải thưởng và giá trị); Mesch-Lew-Nevin (Ứng dụng của học nhóm).
- Những nỗ lực hợp tác được tăng cường, thúc đẩy bởi những động cơ bên
ngoài để đạt được giải thưởng cho cả nhóm.
 Thuyết nhận thức:
- Người xây dựng: Piaget, Vygotsky, Kohlberg, Murray, những nhà lí luận
(Johnson & Tjosvold).
- Người học được tạo mọi điều kiện để tham gia vào hoạt động học tập, trở
thành chủ thể của quá trình nhận thức: tiếp nhận thơng tin, xử lý thơng tin, tư duy, giải
quyết vấn đề… thông qua sự hợp tác lẫn nhau. Thuyết nhận thức cho rằng khi các
thành viên làm việc, tương tác nhóm với nhau có thể tạo ra các xung đột về tri thức, từ
đó khuyến khích sự trao đổi ý tưởng, tranh luận, nhận xét giữa các thành viên. Qua đó
giúp học sinh hình thành năng lực kiến tạo kiến thức và các kỹ năng xã hội.
 Thuyết tương thuộc xã hội:
- Người xây dựng: 1900 Kurt Koffka (Nhóm là động lực cho tồn bộ sự tương
thuộc của các thành viên); Kurt Lewin nghiên cứu sự tương thuộc giữa các thành viên,
mục tiêu chung; 1940 – 1970, Morton Deutsch (Tích cực, tiêu cực và sự tương thuộc
khơng chủ đích); Những năm 1960, David và Roger Johnson (Ảnh hưởng của sự
tương thuộc xã hội đến thành tích, các mối quan hệ, sức khỏe tâm lý và sự phát triển

về mặt xã hội).


6

- Tương tác là hoạt động không thể thiếu trong cuộc sống của con người. Kết
quả hoạt động của người này ít nhiều đều chịu sự tác động và ảnh hưởng của người
khác. Vì vậy, chúng ta cần phải xây dựng được các lớp học trong đó phải tồn tại sự
tương tác giữa các thành viên. Trong dạy học, sự tương thuộc xã hội liên quan tới sự
nỗ lực của học sinh để phát triển các mối quan hệ tích cực, điều chỉnh tâm lí và thể
hiện kỹ năng xã hội.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về DHHT ở nước ngoài
Dạy học hợp tác là một trong những xu hướng mới mang lại nhiều hiệu quả góp
phần thực hiện mục tiêu giáo dục tồn diện, nó khơng chỉ giúp người học nắm vững
kiến thức mà còn gip1 người học phát triển năng lực và phẩm chất – đặc biệt là năng
lực hợc tác.
− 1900: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky.
− 1960 - 1961: Stuart Cook: Nghiên cứu về hợp tác (Research on cooperation);
Madsen (Kagan): Nghiên cứu về hợp tác và cạnh tranh ở trẻ (Research on cooperation
& competition in children); Bruner, Suchman: Khám phá về học tập bằng hoạt động
(Inquiry Learning Movement); B.F. Skinner: Lập trình học tập, sự thay đổi hành vi
(Programmed learning, behavior modification).
−  1966: David Johnson: Đào tạo giáo viên dạy học hợp tác (Begins training
teachers in Cooperative Learning).
−  1974 - 1975: David & Roger Johnson: Nghiên cứu về sự hợp tác và cạnh
tranh (Research review on cooperation & competition); David & Roger Johnson: Học
tập tập thể và cá nhân (Learning Together and Alone).
− 1976: Shlomo &Yael Sharan: Dạy học nhóm nhỏ (Small Group Teaching).
− 1981, 1983: David & Roger Johnson: Phân tích tổng hợp các nghiên cứu về
dạy học hợp tác (Meta-analyses of research on cooperation).

− 1985: Elizabeth Cohen: Thiết kế nhóm làm việc (Designing Groupwork);
Spencer Kagan: Phát triển cấu trúc dạy học hợp tác (Developed structures approach to
cooperative learning).


7

Những nghiên cứu trên cho thấy rằng giáo dục mang tính hợp tác sẽ tạo ra
nhiều thành cơng hơn so với giáo dục mang tính cạnh tranh hoặc cá nhân.
1.1.1.3. Những nghiên cứu về DHHT ở trong nước
− Vấn đề hợp tác và dạy học hợp tác đã được một số nhà nghiên cứu đề cập tới.
+ Tác giả Thái Duy Tuyên trong tài liệu “Phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới” [37] đã đề cập tới: Hợp tác là gì? Tầm quan trọng của hợp tác, bồi dưỡng kỹ
năng hợp tác. Tác giả cho rằng: Sự hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc
sống và diễn ra trong suốt cuộc đời mỗi con người, diễn ra trong mọi gia đình, trong
mọi cộng đồng khi các thành viên cùng hoạt động để đạt mục đích chung. Trong các
tình huống hợp tác, các cá nhân nhận thấy họ có thể đạt đến mục tiêu của mình khi và
chỉ khi các thành viên khác cũng đạt được điều đó. Tác giả cũng đã khẳng định: kỹ
năng hợp tác là một loại kỹ năng quan trọng đối với con người cũng như đối với học
sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác. Mọi kỹ năng có liên
quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là kỹ năng hợp tác. Do đó, việc rèn
luyện các kỹ năng hợp tác ngay từ khi trẻ còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan
trọng.
+ Tác giả Đặng Thành Hưng [21], trong một số cơng trình nghiên cứu cũng đã
bàn luận khá sâu sắc về vấn đề nhóm hợp tác và dạy học hợp tác. Tác giả cho rằng:
Quan hệ giữa người học với nhau trong q trình dạy học hiện đại nói chung mang
tính hợp tác và tính cạnh tranh tương đối. Tính chất này của dạy học làm cho nó năng
động hơn, có động lực cơng khai và có chiều hướng hiệu quả hơn.
− Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ “Dạy học hóa học ở trường trung học phổ
thơng theo hướng dạy học tích cực và dạy học hợp tác” TPHCM tháng 6 năm 2011 do

PGS. TS Trịnh Văn Biều (chủ nhiệm đề tài) cùng sự đóng góp của rất nhiều thầy cô và
cộng tác viên [10].
+ Đề tài đã tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực cũng như áp dụng tư tưởng hợp tác trong dạy học. Đa số giáo viên thấy được tầm
quan trọng của các phương pháp dạy học tích cực và hợp tác nhưng mức độ áp dụng
còn thấp do nhiều khó khăn.


8

+ Đề tài đã biên soạn thành công tài liệu “Các phương pháp dạy học tích cực”
cũng như hồn thiện lý luận về “Dạy học hợp tác”.
+ GV đã biên soạn được giáo án dành cho dạy học tích cực và dạy học hợp tác.
Trong đó thiết kế được 10 giáo án lớp 10 và 7 giáo án lớp 11 theo hướng dạy học hợp
tác, đồng thời thiết kế những hoạt động, trị chơi hóa học dùng cho ngoại khóa và hoạt
động ngoài giờ lên lớp.
+ Tiến hành thực nghiệm và rút ra những những bài học để dạy học hợp tác
thành công.
Đề tài nghiên cứu trên đã hệ thống một cách đầy đủ lý luận về dạy học tích cực
và dạy học hợp tác. Đã tiến hành thực nghiệm và thu được kết quả khả thi góp phần
cung cấp lí luận cho phần luận văn của tác giả.
− Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Dạy học hợp tác trong dạy học mơn hóa
học lớp 10 trường THPT” của tác giả Trần Huy Hùng, trường ĐHSP TPHCM (2012).
Trong đề tài nghiên cứu, tác giả hệ thống hóa lý luận về dạy học hợp tác theo nhóm,
qua đó đã đề ra 10 nguyên tắc thiết kế giáo án, áp dụng để soạn 10 giáo án.
−  Luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học của tác giả Hỉ A Mổi, ĐHSP TPHCM
(2009) với đề tài “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học mơn hóa học ở trường
trung học phổ thơng - phần hóa 10 chương trình nâng cao”. Trong đề tài nghiên cứu,
tác giả đã xây dựng được 5 hình thức hoạt động hợp tác cùng các phương pháp đánh
giá tương ứng, áp dụng để soạn 8 giáo án và 1 chuyên đề về giáo dục môi trường.

− Luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học của tác giả Trần Thị Thanh Huyền, ĐHSP
TPHCM (2010) với đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong
dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT.
−  Luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học của tác giả Nguyễn Phạm Thùy Linh,
ĐHSP TPHCM (2011) với đề tài “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả việc tổ chức
hoạt động nhóm trong dạy học hóa học lớp 11 ở trường THPT”.


9

1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực và năng lực hợp tác
− Luận án tiến sĩ giáo dục học, chuyên ngành lí luận và lịch sử giáo dục “Phát
triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở” của Nguyễn Thành Kỉnh,
trường ĐHSP Thái Nguyên (2010).
− Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” của tác giả Lê Thị Minh
Hoa, Hà Nội (2015). Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã đề ra 5 biện pháp phát triển
NLHT của HS thông qua HĐGDNGLL, đồng thời đề ra được 4 công cụ đánh giá sự
phát triển NLHT của HS thông qua HĐGDNGLL.
− Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển một số năng lực học tập cho
học sinh trung bình yếu trong dạy học hóa học 10 trung học phổ thông” của Nguyễn
Thị Ngọc Tuyết, trường ĐHSP TPHCM (2014).
− Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh
trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thơng” của Trần Thị Thu Yên, trường
ĐHSP TPHCM (2014).
− Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học
cho học sinh thơng qua hình thức dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 nâng
cao” của Nguyễn Xuân Qui, trường ĐHSP TPHCM (2014).
− Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển một số năng lực học tập của
học sinh trong dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông” của Phan Thiên

Thanh, trường ĐHSP TPHCM.
Kết luận: Để hướng tới đổi mới giáo dục trong tương lai, vấn đề “Năng lực”
nhận được sự quan tâm của rất nhiều giáo viên cũng như các nhà nghiên cứu giáo dục.
Tuy nhiên, những nghiên cứu để phát triển NLHT cho HS thơng qua dạy học hóa học
10 Trung học phổ thơng cịn rất ít. Đó là lý do chúng tôi tiến hành luận văn.


10

1.2. Đổi mới giáo dục phổ thông và dạy học hợp tác
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông
Việc đổi mới giáo dục trung học phải dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ
đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan
điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Đổi mới phương pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương
trình giáo dục trung học theo định hướng năng lực người học.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI [14] (Nghị
quyết số 29-NQ/TW):
“Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài
hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục theo
hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề;
tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo
đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ bản
của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi
và nhân văn của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh. Tăng cường giáo
dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh và hướng nghiệp. Dạy ngoại ngữ và tin
học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của người học”.
“Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh
gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp
học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự

chọn. Biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hỗ trợ dạy và học phù hợp với từng đối tượng
học, chú ý đến học sinh dân tộc thiểu số và học sinh khuyết tật”.
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học,
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”.


11

“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng
đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong
quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh
giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TT chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả
học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và
năng lực tự học của người học”; “Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi
tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và
công bằng; kết hợp kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi”.
1.2.2. Một số định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
Trong “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông” [14] đã chỉ ra
một số đổi mới quan trọng của giáo dục phổ thông như sau:
1.2.2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình

định hướng năng lực
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện từng bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan
tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì
qua việc học.
Bảng 1.1. Nội dung và chương trình định hướng năng lực
Chương trình định hướng

Chương trình định hướng năng lực

nội dung
Mục tiêu

−  Mục tiêu dạy học được mô − Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi

giáo dục

tả không chi tiết, rõ ràng và tiết và có thể quan sát, đánh giá được;
khơng nhất thiết phải quan thể hiện được mức độ tiến bộ của học
sát, đánh giá được.

sinh một cách liên tục.


12

Nội dung

− Nội dung dạy học được lựa −  Lựa chọn những nội dung nhằm đạt

giáo dục

chọn dựa trên các khoa học được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với
chuyên ngành tương ứng, các tình huống thực tế. Chương trình chỉ
khơng gắn với các tình huống quy định những nội dung chính, khơng
thực tiễn. Nội dung được quy quy định chi tiết.
định chi tiết trong chương
trình.

Phương

−  Giáo viên là người truyền − Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ

pháp dạy

thụ tri thức, là trung tâm của trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri

học

q trình dạy học.

thức. Chú trọng sự phát triển khả năng

−  Học sinh tiếp thu thụ động giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp….
những tri thức được quy định −  Chú trọng sử dụng những quan điểm,
sẵn.

phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực, các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.

Hình thức
dạy học

−  Chủ yếu dạy học lý thuyết −  Tổ chức hình thức dạy học đa dạng;
trên lớp học.

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng
tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thơng trong dạy học.

Đánh giá

− Tiêu chí đánh giá được xây −  Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực

kết quả

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong q

học tập

nhớ và tái hiện nội dung đã trình học tập, chú trọng khả năng vận
học.

dụng vào các tình huống thực tiễn.

1.2.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực cho học
sinh
a) Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học

thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:


13

 Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng
tin…), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
 Có thể lựa chọn một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng
phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với
sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
 Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp…
Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn
luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
người học.
 Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong
dạy học.
b) Những đặc trưng cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên
 Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học
sinh khám phá những điều chưa biết.
 Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để học sinh tự
biết cách đọc sách, suy luận tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,… Cần rèn luyện cho
học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái qt hóa… để
dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
 Tăng cường phối hợp học tập cá thể và học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
Điều đó có nghĩa là học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt
chẽ với nhau trong q trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp học trở
thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.


14

 Chú trọng đánnh giá kết quả học tậập theo mụục tiêu bàii học trongg suốt tiến
n
trìnhh dạy học thơng
t
qua hệ thống câu
c hỏi, bàài tập (đánh giá lớp học).
h
Chú trọng phátt
triểnn kỹ năng tự
t đánh giáá và đánh giá lẫn nhhau của họcc sinh với nhiều hìnhh thức như
ư
theo lời giải, thheo hướngg dẫn, hoặcc tự xác địnnh tiêu chíí để có thểể phê phán, tìm đượcc
nguyn nhân và
v nêu cáchh sửa chữa các sai sótt.
1.2.22.3. Đổi mớ
ới kiểm traa đánh giá kết quả họọc tập của
a học sinh
Định hư
ướng đổi mới
m kiểm traa, đánh giáá hoạt động
g học tập củ

ủa học sinhh.
Đổi mớii công tác đánh
đ
giá kết
k quả học tập môn học
h của giááo viên.
1.2.33. Dạy họcc hợp tác
Hiện naay có hai quan
q
niệm về
v dạy họcc hợp tác [9]: (1) Dạyy học hợp tác là mộtt
tư tư
ưởng mangg tính định hướng
h
và (2)
( Dạy họọc hợp tác là
l một phương pháp dạy
d học.
a) Q
Quan niệm dạy
d học hợ
ợp tác là một tư tưởngg mang tínhh định hướ
ớng
Theo mơ
m hình ba bình diện của Berndd Meier thì phương pháp
p
dạy họọc gồm baa
thành phần chíính: quan điểm
đ
dạy họọc, PPDH cụ thể và kỹ

k thuật dạạy học.

Quaan 
Bình diện vĩĩ mơ

Bìnnh diện trung gian

Bình diện vii mơ

điểm dạy 
họcc
Phương
P
 pháp 
học
dạy h

Kỹỹ thuật d
dạy học

PP vĩ mơ

PP cụ thể

PP vii mơ

Hìnnh 1.1. Mơơ hình ba bình diện củủa PPDH
 Kỹ th
huật dạy học là nhữn
ng biện phááp, cách th

hức hành độộng của giiáo viên vàà
học sinh trongg những tìnnh huống hành
h
độngg nhỏ nhằm
m thực hiệện và điều khiển quáá
trìnhh dạy học.


15

 Phương pháp dạy học là những hình thức, cách thức hoạt động của giáo viên
và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học.
 Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý
thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng như những định hướng về
vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là
những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mơ hình lý thuyết của phương
pháp dạy học (có thể hiểu quan điểm dạy học tương đương các trào lưu sư phạm).
Vận dụng mơ hình ba bình diện của Bernd Meier vào thực tế dạy học, chúng ta
có thể thấy rằng có một số quan điểm dạy học như: Dạy học lấy học sinh làm trung
tâm; Dạy học tích cực; Dạy học hợp tác; Dạy học theo hướng sử dụng đa dạng các
phương pháp; Dạy học gắn với thực tiễn; Dạy học hoạt động hóa người học…
Theo mơ hình trên, một quan điểm dạy học có thể bao hàm nhiều PPDH. Như
quan điểm dạy học tích cực bao hàm các PPDH: PPDH giải quyết vấn đề, PPDH nhóm
nhỏ, dạy học hợp đồng, dạy học theo góc… Quan điểm dạy học hợp tác bao hàm các
PPDH như: PPDH nhóm, dạy học dự án, thảo luận nhóm, seminar… Quan điểm dạy
học gắn với thực tiễn bao hàm các PPDH như: đóng vai, dạy học theo tình huống, dạy
học theo dự án…
Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau. Sự
phân chia các PPDH chỉ mang tính tương đối.

Như vậy, có thể xem Dạy học hợp tác là một quan điểm dạy học mang tính định
hướng, trong đó bao hàm nhiều phương pháp dạy học mang tính hợp tác, tính tập thể,
có sự hỗ trợ chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các thành viên trong lớp để các thành viên
đều đạt được kết quả học tập mong muốn thông qua các hoạt động tương tác khác
nhau: giữa người học với người học, giữa người học với người dạy trong môi trường
học tập hợp tác.
b) Quan niệm dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học
Theo quan niệm dạy học hợp tác là một PPDH, người ta coi dạy học hợp tác là
PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học và thường được biết đến với tên gọi:
dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm… Theo đó, trong dạy học hợp


16

tác, giáo viên tổ chức cho học sinh thành những nhóm nhỏ để học sinh cùng nhau thực
hiện một nhiệm vụ nhất định trong thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo
của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, chia sẻ kinh nghiệm, giúp
đỡ nhau, nhận xét, góp ý cho nhau và hợp tác cùng nhau trong nhóm để hồn thành
nhiệm vụ được giao.
1.2.4. Vai trị giáo viên trong q trình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Đứng trước đổi mới giáo dục hiện nay, trước hết, người giáo viên phải nhận
thức được tầm quan trọng, sự cần thiết của việc đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá.
Người GV không ngừng học hỏi, đầu tư công sức và thời gian bởi “Chúng ta
khơng thể dạy học sinh những gì mà chúng ta khơng có”. Trong đổi mới PPDH hiện
nay, người GV trở thành người định hướng, lãnh đạo, tổ chức các hoạt động để HS
chiếm lĩnh tri thức, phát huy những năng lực, sở trường của mình, góp phần hồn thiện
các kỹ năng sống. Để làm được điều đó, người GV khơng chỉ cần có năng lực chun
mơn mà cịn có năng lực sư phạm, năng lực phối hợp các phương pháp dạy học.
Và để làm được những điều đó, người GV phải là người có tâm, sự nhiệt huyết
với nghề mà mình đã chọn. Chính sự tâm huyết, đam mê với nghề sẽ là nguồn động

lực thúc đẩy người GV vượt qua những khó khăn, khắc phục những hạn chế mà họ gặp
phải trong quá trình giảng dạy cũng như giáo dục.

1.3. Năng lực và năng lực hợp tác
1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực
1.3.1.1. Khái niệm
Trong tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá
nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt động
nào đó. Người có năng lực về một mặt nào đó khơng phải nỗ lực nhiều trong q trình
cơng tác mà vẫn khắc phục được nhiều khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng
hơn những người khác hoặc có thể vượt qua khó khăn mới mà người khác khơng thể
vượt qua. Theo các nhà tâm lý học, năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt
động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và những tri
thức tiểu xảo đã có [39].