Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hóa học hữu cơ trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Bảo Châu

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN
PHẦN HĨA HỌC HỮU CƠ
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Bảo Châu

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN
PHẦN HĨA HỌC HỮU CƠ
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN ĐỒNG CHÂU THỦY

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực
và chƣa từng đƣợc sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực
hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc
chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và đƣợc phép cơng bố.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2017
Học viên thực hiện
Phạm Thị Bảo Châu


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn là một hạnh phúc rất lớn đối với tơi. Đó là kết quả từ sự
nỗ lực của bản thân và sự ủng hộ, hướng dẫn, giúp đỡ của rất nhiều người.
Đầu tiên, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Phan Đồng Châu Thủy, người
đã tận tình hướng dẫn, dành nhiều thời gian để đọc và góp ý, có những lời khuyên q
báu, ln động viên tơi trong q trình xây dựng đề cương và hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trịnh Văn Biều, TS.Thái Hoài Minh,
TS.Trịnh Lê Hồng Phương (Khoa Hóa - ĐHSP TPHCM), TS.Tống Xuân Tám (Khoa
Sinh - ĐHSP TPHCM), TS.Phạm Thị Ngọc Hoa (ĐH Sài Gịn), ThS.Lê Tấn Phú
(CĐSP Long An) đã có những ý kiến q báu để giúp tơi hồn chỉnh thang đo, công cụ
đo NLHT - một phần rất quan trọng của luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường ĐHSP TPHCM, ĐHSP Hà
Nội và ĐH Khoa học tự nhiên TP HCM đã trực tiếp giảng dạy, giúp tơi có cơ hội học
tập và nâng cao trình độ chun mơn cũng như lý luận và PPDH Hóa học.
Tơi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học trường ĐHSP
TPHCM, trường ĐH Tiền Giang đã tạo điều kiện tốt nhất để tơi hồn thành khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý thầy cô và các em học sinh ở

trường THPT chuyên Long An, THPT Tân An, THPT Lê Quý Đôn, THPT Nguyễn
Trung Trực, THPT Tân Trụ, THPT Hùng Vương, THPT Hà Long và các bạn đồng
nghiệp ở Cần Thơ, An Giang, Bến Tre, Tiền Giang đã kề vai sát cánh cùng tôi, giúp đỡ
tôi trong thời gian điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm.
Tôi cũng xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, chỗ dựa cho tơi trong những
lúc khó khăn nhất để tơi có thể hồn thành tốt luận văn.
M c dù, tôi đã cố gắng hết s c nhưng với thời gian có hạn nên luận văn khơng
tránh khỏi thiếu sót. K nh mong nhận đư c sự nhận x t, góp ý xây dựng từ thầy cô và
các bạn để luận văn đư c hồn chỉnh hơn.
Một lần nữa, tơi xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người
TPHCM, ngày 20 tháng 09 năm 2017
Phạm Thị Bảo Châu


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ..........................................................................................................................1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .........................................................................................5
1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực hợp tác ..................................................................5
1.1.2. Các nghiên cứu về dạy học dự án ......................................................................8
1.2. Một số vấn đề về năng lực .......................................................................................14
1.2.1. Khái niệm năng lực ..........................................................................................14
1.2.2. Các năng lực chung cần phát triển cho học sinh .............................................16

1.3. Năng lực hợp tác ......................................................................................................17
1.3.1. Khái niệm .........................................................................................................17
1.3.2. Sự cần thiết của NLHT trong cuộc sống và quá trình học tập của HS ...........18
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác ......................................19
1.4.1. Dạy học nhóm ..................................................................................................19
1.4.2. Dạy học theo góc .............................................................................................. 20
1.4.3. Dạy học dự án ...................................................................................................21
1.5. Thực trạng về dạy học dự án, phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở một số
trƣờng THPT ............................................................................................................31
1.5.1. Mục đích và nội dung điều tra .........................................................................31
1.5.2. Đối tƣợng điều tra ............................................................................................ 31
1.5.3. Phƣơng pháp và tiến trình điều tra ...................................................................32
1.5.4. Kết quả điều tra ................................................................................................ 33
Tiểu kết chƣơng 1 ...........................................................................................................39


Chƣơng 2. THIẾT KẾ DỰ ÁN DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THƠNG ....................................................................................40
2.1. Phân tích chƣơng trình Hóa học hữu cơ THPT .......................................................40
2.1.1. Cấu trúc, nội dung chƣơng trình ......................................................................40
2.1.2. Mục tiêu dạy học .............................................................................................. 45
2.1.3. Một số lƣu ý khi dạy học phần Hóa học hữu cơ THPT ...................................51
2.2. Nguyên tắc thiết kế dự án dạy học ..........................................................................53
2.2.1. Đảm bảo mục tiêu bài học ................................................................................53
2.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn .....................................................................................54
2.2.3. Đảm bảo phù hợp với đối tƣợng học sinh........................................................54
2.2.4. Đảm bảo phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của trƣờng phổ thông ............54
2.3. Qui trình thiết kế dự án dạy học ..............................................................................55
2.3.1. Bƣớc 1: Xác định ý tƣởng dự án ......................................................................55

2.3.2. Bƣớc 2: Xác định mục tiêu dự án ....................................................................56
2.3.3. Bƣớc 3: Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng .......................................................56
2.3.4. Bƣớc 4: Xây dựng mẫu sản phẩm dự án ..........................................................57
2.3.5. Bƣớc 5: Xây dựng kế hoạch đánh giá .............................................................. 57
2.3.6. Bƣớc 6: Xây dựng nguồn tài nguyên ............................................................... 57
2.4. Thiết kế một số dự án dạy học phần Hóa học hữu cơ .............................................58
2.4.1. Dự án “Etilen và các thần dƣợc làm trái cây mau chín” .................................58
2.4.2. Dự án “Tecpen và tinh dầu vỏ bƣởi” ............................................................... 64
2.4.3. Dự án “Thủ phạm của các vụ ngộ độc rƣợu” ..................................................70
2.4.4. Dự án “Vấn đề cá nhiễm phenol” ....................................................................76
2.4.5. Dự án “Xà phòng handmade” ..........................................................................82
2.4.6. Dự án “Saccarozơ và bệnh đái tháo đƣờng” ....................................................87
2.5. Thiết kế thang đo và công cụ đánh giá NLHT của học sinh THPT .......................93
2.5.1. Xây dựng cấu trúc năng lực hợp tác ................................................................ 93
2.5.2. Thiết kế thang đo và các công cụ đo năng lực hợp tác ....................................93
2.5.3. Cách tính điểm khi đánh giá NLHT ...............................................................103


Tiểu kết chƣơng 2 .........................................................................................................104
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................105
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................105
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm............................................................................105
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ...........................................................................105
3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm............................................................................106
3.4.1. Chuẩn bị nội dung ..........................................................................................106
3.4.2. Xác định lớp thực nghiệm - đối chứng ..........................................................106
3.4.3. Gặp gỡ giáo viên dạy TN và lớp TN..............................................................110
3.4.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................110
3.4.5. Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh sau thực nghiệm ............................115
3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm...............................................................132

3.5.1. Phân tích kết quả định tính .............................................................................132
3.5.2. Phân tích kết quả định lƣợng..........................................................................132
3.6. Những khó khăn và kinh nghiệm khi thực nghiệm ...............................................133
Tiểu kết chƣơng 3 .........................................................................................................135
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................136
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..........................................................................................138
Phụ lục


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT : công thức cấu tạo
CTPT

: công thức phân tử

DA

: dự án

DHDA : dạy học dự án
ĐC

: đối chứng

ĐG

: đánh giá

ĐHSP : Đại học Sƣ phạm
GD

: giáo dục

GV

: giáo viên

GVHD : giáo viên hƣớng dẫn
HCHC : hợp chất hữu cơ
HĐ

: hoạt động

HS

: học sinh

NL

: năng lực

NLHT : năng lực hợp tác
NXB

: nhà xuất bản

PPDH : phƣơng pháp dạy học
PTHH : phƣơng trình hóa học
TB

: trung bình

TCVL : tính chất vật lí
TCHH : tính chất hóa học
THPT : trung học phổ thông
THCS : trung học cơ sở
TN

: thực nghiệm

TNSP

: thực nghiệm sƣ phạm

TPHCM : thành phố Hồ Chí Minh
SGK

: sách giáo kho


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1. Biểu hiện năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông 5...............17
Bảng 1. 2. Thảo luận phƣơng án thực hiện nhiệm vụ của bài học/dự án ......................27
Bảng 1. 3. Kết quả thực hiện nhiệm vụ ..........................................................................27
Bảng 1. 4. Số lƣợng GV và HS ở các trƣờng THPT tham gia điều tra thực trạng ........32
Bảng 1. 5. Sự cần thiết của việc phát triển NLHT cho HS ............................................33
Bảng 1. 6. Các PPDH mà GV thƣờng sử dụng trong dạy học Hóa học hữu cơ ............33
Bảng 1. 7. Các hình thức tổ chức dạy học của GV thƣờng gặp trong dạy học Hóa học
hữu cơ ............................................................................................................34
Bảng 1. 8. Những khó khăn của HS trong q trình hoạt động nhóm........................... 35

Bảng 1. 9. Những mong muốn của HS khi học Hóa học hữu cơ...................................36
Bảng 1. 10. Thực trạng sử dụng DHDA trong dạy học Hóa học hữu cơ tại một số
trƣờng THPT hiện nay ..................................................................................37
Bảng 1. 11. Kết quả điều tra về khả năng phát triển NLHT của một số PPDH ............37
Bảng 1. 12. Những năng lực có thể phát triển cho HS thơng qua DHDA .....................37
Bảng 2. 1. Cấu trúc nội dung phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao………………...40
Bảng 2. 2. Cấu trúc nội dung phần Hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao ........................... 42
Bảng 2. 3. Kế hoạch đánh giá dự án “Etilen và các thần dƣợc làm trái cây mau chín” 60
Bảng 2. 4. Phiếu đánh giá bài khuyến nghị, dự án “Etilen và các thần dƣợc làm trái cây
mau chín” ......................................................................................................60
Bảng 2. 5. Kế hoạch tiến hành dự án “Etilen và các thần dƣợc làm trái cây mau chín”
.......................................................................................................................61
Bảng 2. 6. Kế hoạch đánh giá dự án “Tecpen và tinh dầu vỏ bƣởi” .............................. 66
Bảng 2. 7. Phiếu đánh giá bài thuyết trình dự án “Tecpen và tinh dầu vỏ bƣởi” ..........66
Bảng 2. 8. Kế hoạch tiến hành dự án “Tecpen và tinh dầu vỏ bƣởi” ............................ 68
Bảng 2. 9. Kế hoạch đánh giá dự án “Thủ phạm của các vụ ngộ độc rƣợu” ................72
Bảng 2. 10. Phiếu đánh giá bài tuyên truyền, dự án “Thủ phạm của các vụ ngộ độc
rƣợu” ..............................................................................................................73
Bảng 2. 11. Kế hoạch tiến hành dự án “Thủ phạm của các vụ ngộ độc rƣợu”.............74
Bảng 2. 12. Kế hoạch đánh giá dự án “Vấn đề cá nhiễm phenol” .................................78
Bảng 2. 13. Phiếu đánh giá bài báo, dự án “Vấn đề cá nhiễm phenol” .........................78
Bảng 2. 14. Kế hoạch tiến hành dự án “Vấn đề cá nhiễm phenol” ................................ 79


Bảng 2. 15. Kế hoạch đánh giá dự án “Xà phòng handmade”.......................................84
Bảng 2. 16. Phiếu đánh giá sản phẩm dự án “Xà phòng handmade” ............................ 84
Bảng 2. 17. Kế hoạch tiến hành dự án “Xà phòng handmade” .....................................85
Bảng 2. 18. Kế hoạch đánh giá dự án “Saccarozơ và bệnh đái tháo đƣờng” ................90
Bảng 2. 19. Phiếu đánh giá clip phỏng vấn, dự án “Saccarozơ và bệnh đái tháo đƣờng”
.....................................................................................................................90

Bảng 2. 20. Kế hoạch tiến hành dự án “Saccarozơ và bệnh đái tháo đƣờng” ...............91
Bảng 2. 21. Thang đo năng lực hợp tác nhóm bƣớc đầu xây dựng ............................... 94
Bảng 2. 22. Danh sách chuyên gia cho ý kiến về thang đo NLHT bƣớc đầu ................96
Bảng 2. 23. Thang đo năng lực hợp tác nhóm sau hỏi ý kiến chuyên gia .....................97
Bảng 2. 24. Danh sách chuyên gia cho ý kiến về các công cụ đo NLHT bƣớc đầu ...101
Bảng 3. 1. Danh sách các lớp tham gia thực nghiệm sƣ phạm .................................... 105
Bảng 3. 2. Thang điểm đánh giá NLHT của HS ..........................................................107
Bảng 3. 3. Kết quả NLHT của HS các lớp tham gia TNSP trƣớc TN .........................107
Bảng 3. 4. Các tham số mô tả và so sánh NLHT của học sinh từng cặp lớp trƣớc TN
.....................................................................................................................108
Bảng 3. 5. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích kết quả đánh giá NLHT của
HS trƣớc TN ................................................................................................108
Bảng 3. 6. Các tham số mô tả và so sánh NLHT của HS hai nhóm lớp TN – ĐC trƣớc
TN ................................................................................................................109
Bảng 3. 7. Bảng phân loại NLHT của HS nhóm TN - ĐC trƣớc TN ..........................109
Bảng 3. 8. Danh sách các cặp lớp TN - ĐC .................................................................110
Bảng 3. 9. Kết quả NLHT của HS các lớp TN và ĐC sau TN ....................................126
Bảng 3. 10. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích kết quả đánh giá NLHT sau
TN của HS cặp TN1 - ĐC1, TN2 - ĐC2 ....................................................127
Bảng 3. 11. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích kết quả đánh giá NLHT sau
TN của HS cặp TN3 - ĐC3, TN4 - ĐC4 ....................................................128
Bảng 3. 12. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích kết quả đánh giá NLHT của
HS sau TN ...................................................................................................129
Bảng 3. 13. Bảng phân loại NLHT của HS sau TN .....................................................130
Bảng 3. 14. Các tham số mô tả và so sánh mức độ phát triển NLHT của nhóm TN và
nhóm ĐC sau TN.........................................................................................131


Bảng 3. 15. Các tham số so sánh mức độ phát triển NLHT của mỗi nhóm trƣớc và sau
TN ................................................................................................................133

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1. 1. Học sinh trƣờng THPT Trần Hƣng Đạo- TPHCM diễn kịch .......................13
Hình 1. 2. Phát triển năng lực là mục tiêu giáo dục sau năm 2015 ............................... 15
Hình 1. 3. Phân loại dự án .............................................................................................. 25
Hình 1. 4. Qui trình thực hiện dạy học dự án .................................................................29
Hình 1. 5. Những khó khăn trong q trình dạy học dự án ...........................................30
Hình 2. 1. Qui trình thiết kế dự án dạy học ....................................................................55
Hình 3. 1. Dạy học theo nhóm trƣớc TN lớp 11A2 ..................................................... 106
Hình 3. 2. Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả đánh giá NLHT của HS trƣớc TN .............. 109
Hình 3. 3. Biểu đồ phân loại NLHT của HS nhóm TN - ĐC trƣớc TN ...................... 110
Hình 3. 4. Buổi giới thiệu về dạy học dự án tại phịng Tin học ................................... 111
Hình 3. 5. Buổi báo cáo dự án “Tecpen và tinh dầu vỏ bƣởi” lớp 11T2 ..................... 112
Hình 3. 6. Trích bài thuyết trình dự án “Tecpen và tinh dầu vỏ bƣởi” lớp 11Sh ........ 112
Hình 3. 7. Buổi báo cáo sản phẩm dự án “Tecpen và tinh dầu vỏ bƣởi” lớp 11T1..... 113
Hình 3. 8. Lớp 11T2, 11H giới thiệu và bán sản phẩm dự án...................................... 113
Hình 3. 9. Lớp 11Sh, 11T1 giới thiệu và bán sản phẩm dự án .................................... 114
Hình 3. 10. Một số hình ảnh cho thấy sự hợp tác của HS thơng qua DHDA .............. 114
Hình 3. 11. Một số hình ảnh cho thấy sự hứng thú với Hóa học thơng qua DHDA ... 115
Hình 3. 12. Dạy học theo nhóm sau TN bài Amin lớp 11V ........................................ 126
Hình 3. 13. Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả đánh giá NLHT sau TN ............................ 127
Hình 3. 14. Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả đánh giá NLHT sau TN ............................ 128
Hình 3. 15. Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả đánh giá NLHT sau TN ............................ 129
Hình 3. 16. Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả đánh giá NLHT sau TN ............................ 129
Hình 3. 17. Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả đánh giá NLHT sau TN ............................ 130
Hình 3. 18. Biểu đồ phân loại NLHT của HS lớp TN và lớp ĐC sau TN ................... 131


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hóa học là khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm (TN). Đây là môn học ở
trƣờng phổ thông đã từng đƣợc khá nhiều học sinh (HS) yêu thích. Tuy nhiên, vài năm
trở lại đây, trong một nghiên cứu của Đào Thị Hoàng Hoa 15, HS có biểu hiện “giảm
thích”, “khơng hứng thú”, “ngán học”… mơn học này. Lí do chủ yếu nằm ở chƣơng
trình học và phƣơng pháp dạy học (PPDH) của giáo viên (GV). Chƣơng trình nặng về
kiến thức lí thuyết, tính toán phức tạp mà thiếu ứng dụng thực tế và thực hành nên HS
ít thấy đƣợc ý nghĩa của mơn học trong cuộc sống.
Ngày nay với tốc độ bùng nổ mạnh mẽ của thông tin cùng với yêu cầu đổi mới
kiểm tra đánh giá năng lực (NL) HS, GV không thể dạy học theo cách truyền thụ nhồi nhét kiến thức cho HS nhƣ trƣớc mà họ cần dạy cho HS phƣơng pháp tự tìm đến
kiến thức để có thể đáp ứng u cầu của mơn học nói chung và các kì thi nói riêng.
UNESCO đã đề xƣớng mục đích học tập: "Học để biết, học để làm, học để chung
sống, học để tự khẳng định mình". Tuy nhiên, với cách giáo dục và đánh giá truyền
thống, chỉ chú trọng kiểm tra kiến thức thì ít có điều kiện để phát triển NL cho HS nói
chung và năng lực hợp tác (NLHT) nói riêng. Đây là một NL cần đƣợc chú trọng để
giúp HS có thể sống hịa nhập và thích nghi tốt với mọi mơi trƣờng làm việc và mọi
hoàn cảnh phát triển của xã hội khi vào đời.
Tổng bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8,
Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số 29 - NQ/TW) 13 với nội dung
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế. Đảng và Nhà nƣớc xác định mục tiêu của đổi mới lần này là tạo chuyển
biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng
tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân; giáo
dục con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng
sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm
việc hiệu quả.

2

Trong xu thế đổi mới giáo dục nhƣ hiện nay, sự đổi mới PPDH cũng rất đƣợc chú
trọng. Trong đó, dạy học dự án (DHDA), theo Nguyễn Thị Diệu Thảo 23, là một
trong những PPDH quan trọng; khuyến khích HS bƣớc đầu biết gắn lí thuyết với thực
hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội; phát triển NL làm việc tự lực, NL
giải quyết vấn đề, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc để hồn thành
nhiệm vụ.
Qua đó, chúng tơi thấy đƣợc sự cần thiết của DHDA và tầm quan trọng của việc
hình thành và phát triển NLHT cho HS. Chính vì những lí do trên, chúng tơi đã quyết
định chọn nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thơng qua
dạy học dự án phần Hóa học Hữu cơ trung học phổ thơng”.
2. Mục đích của việc nghiên cứu
Thiết kế, sử dụng một số dự án dạy học phần Hóa học Hữu cơ trung học phổ
thơng (THPT) nhằm phát triển NLHT cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục
ở trƣờng THPT.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:
+ Xu hƣớng dạy học chú trọng hình thành và phát triển các năng lực, phẩm chất
cho HS.
+ Một số vấn đề về năng lực, NLHT và các PPDH có thể phát triển NLHT.
+ Khái niệm, những đặc trƣng cơ bản, qui trình thực hiện và ƣu - nhƣợc điểm
của DHDA.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài:
+ Tìm hiểu thực trạng về DHDA, NLHT của HS THPT hiện nay.
+ Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình Hóa học Hữu cơ ở trƣờng THPT.
- Thiết kế và sử dụng một số dự án dạy học nhằm phát triển NLHT cho HS
THPT.
- Xây dựng cấu trúc, thang đo và công cụ đánh giá NLHT của HS THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) nhằm đánh giá hiệu quả của DHDA trong việc

phát triển NLHT cho HS THPT.


3

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học Hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Việc phát triển năng lực hợp tác cho HS thơng qua
DHDA phần Hóa học Hữu cơ THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: phần Hóa học Hữu cơ THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trƣờng THPT thuộc địa bàn tỉnh Long An.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 6/2016 đến tháng 9/2017.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phƣơng pháp DHDA hợp lí, khả thi trong dạy học phần Hóa học
Hữu cơ thì sẽ giúp HS THPT phát triển đƣợc NLHT, góp phần nâng cao chất lƣợng
giáo dục ở trƣờng THPT.
7. Các phƣơng pháp nghiên cứu
- Các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:
+ Đọc và nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực và các PPDH phát triển NLHT,
trong đó chú ý đến DHDA.
+ Phƣơng pháp phân tích, so sánh và tổng hợp.
+ Phƣơng pháp diễn dịch và quy nạp.
- Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp quan sát, trò chuyện, phỏng vấn.
+ Phƣơng pháp xây dựng và phát phiếu điều tra, thu thập thông tin từ GV, HS
về NLHT, DHDA trong trƣờng THPT hiện nay.
+ Phƣơng pháp chuyên gia: trao đổi kinh nghiệm, xin ý kiến các chuyên gia,
GV THPT về các đề xuất trong đề tài.
+ Phƣơng pháp TNSP: tiến hành trên 4 cặp lớp để so sánh (lớp thực nghiệm và

đối chứng), so sánh trƣớc và sau thực nghiệm.
+ Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.
- Các phƣơng pháp xử lí thơng tin:
+ Sử dụng phƣơng pháp thống kê tốn học để xử lí định lƣợng các số liệu kết
quả của việc điều tra và quá trình TNSP.


4

+ Sử dụng các phần mềm tin học.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1. Về mặt lí luận
Tổng quan một cách hệ thống về cơ sở lí luận của đổi mới PPDH Hóa học ở
trƣờng THPT; năng lực, NLHT và DHDA.
8.2. Về mặt thực tiễn
- Kết quả điều tra thực trạng phát triển NLHT cho HS thơng qua DHDA phần
Hóa học Hữu cơ THPT.
- Thiết kế và sử dụng một số dự án dạy học phần Hóa học Hữu cơ THPT để phát
triển NLHT cho học sinh.
- Thiết kế cấu trúc NLHT, thang đo và công cụ đánh giá NLHT của HS THPT.


5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực hợp tác
1.1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Từ những năm cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỉ XIX, Andrew Bell và Joseph
Lancaster (ngƣời Anh) đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia HS thành từng

nhóm để hoạt động. Thơng qua hoạt động nhóm, ngƣời học trao đổi, chia sẻ, giúp nhau
tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu đƣợc kết quả học tập tốt. Ý tƣởng học tập hợp tác
đƣợc nhanh chóng đƣa từ Anh sang Mỹ và đã nhận đƣợc sự hƣởng ứng, phát triển
rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong nhƣ John Dewey, Roger Parker, Morton
Deutch.
Theo ghi nhận của Nguyễn Thị Thanh Thủy [24], đã có nhiều cơng trình nghiên
cứu về NLHT nhƣ:
- Từ những năm 1930, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin (Đức – Mỹ) khi nghiên
cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ, ơng đã nhấn
mạnh đến tầm quan trọng của “cách thức cƣ xử trong nhóm”. Sau đó, Mornton
Deutsch, một học trị của Lewin, đã phát triển “lí luận về hợp tác và cạnh tranh” trên
cơ sở những lí luận nền tảng của Lewin.
- Năm 1960-1961: Stuart Cook với Nghiên cứu về hợp tác (Research on
cooperation); Madsen (Kagan) với Nghiên cứu về hợp tác và cạnh tranh ở trẻ
(Research on cooperation & competition in children); Bruner, Suchman với Khám phá
về học tập bằng hoạt động (Inquiry Learning Movement); B.F. Skinner với Lập trình
học tập, sự thay đổi hành vi (Programmed learning, behavior modification).
- Năm 1966: David Johnson với Đào tạo giáo viên dạy học hợp tác (Begins
training teachers in Cooperative Learning).
- 1974 - 1975: David & Roger Johnson với Nghiên cứu về sự hợp tác và cạnh tranh
(Research review on cooperation & competition); David & Roger Johnson với Học tập
tập thể và cá nhân (Learning Together and Alone).
- 1981 - 1983: David & Roger Johnson với Phân tích tổng hợp các nghiên cứu về
dạy học hợp tác (Meta-analyses of research on cooperation).


6

- 1985: Elizabeth Cohen với Thiết kế nhóm làm việc (Designing Groupwork);
Spencer Kagan với Phát triển cấu trúc dạy học hợp tác (Developed structures approach

to cooperative learning).
Những nghiên cứu trên cho thấy việc giáo dục mang tính hợp tác sẽ tạo ra nhiều
thành công hơn so với giáo dục mang tính cạnh tranh hoặc cá nhân.
1.1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cƣờng 10, DHDA có thể phát triển ở HS các
năng lực nhƣ năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, năng lực cộng tác làm việc
và năng lực đánh giá.
Tại trƣờng đại học Sƣ phạm (ĐHSP) thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM) đã có
một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục nghiên cứu về NLHT nhƣ:
-“Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần Dẫn xuất
hidrocacbon hóa học 11 Trung học phổ thơng” (Nguyễn Quỳnh Mai Phƣơng, 2015).
- “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần
phi kim hóa học lớp 10 Trung học phổ thơng” (Lê Bảo Nhƣ Ý, 2015).
- “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học phần
Hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản trung học phổ thơng” (Hà Nhƣ Huệ, 2016).
Nhìn chung, các tác giả này đã hệ thống hóa một số lí luận về năng lực, năng lực
hợp tác (khái niệm, các biểu hiện, vai trị, cấu trúc NLHT…). Từ đó đề xuất một số
PPDH phát triển NLHT (dạy học hợp tác nhóm nhỏ, dạy học theo góc, dạy học dự
án…) và vài hình thức tổ chức dạy học ngoài giờ lên lớp nhằm phát triển NLHT (HĐ
ngoại khóa Hóa học và trị chơi có nội dung Hóa học). Chỉ khác nhau là mỗi tác giả áp
dụng vào một mảng kiến thức khác nhau trong chƣơng trình Hóa học THPT.
- “Phát triển năng lực ngơn ngữ và năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy
học dự án trong dạy học Hóa học lớp 10 THPT” (Nguyễn Thị Thanh Thủy, 2016). So
với các nghiên cứu trên thì tác giả này có đề cập khá nhiều đến việc đánh giá năng lực
(qua quan sát, qua hồ sơ học tập, qua sản phẩm của bài tập nghiên cứu, qua bài kiểm
tra, đánh giá quá trình và đánh giá đồng đẳng). Tác giả đề xuất 6 biện pháp phát triển
năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác cho HS trong DHDA. Tuy nhiên, chúng tôi cho
rằng một số biện pháp đƣa ra có vẻ mơ hồ nhƣ: biện pháp 1 và 3 (Giúp HS nhận thức

7

rõ tầm quan trọng năng lực hợp tác, năng lực ngơn ngữ), biện pháp 2 có sự nhập nhằn
giữa cách làm và mục tiêu muốn hƣớng đến (Cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng
hợp tác cho HS thông qua hoạt động nhóm), biện pháp 4 chủ yếu nhằm phát triển NL
ngôn ngữ chứ chƣa phát triển NL hợp tác (Cung cấp kiến thức, rèn luyện các kỹ năng
cơ bản của năng lực thuyết trình).
Về đánh giá năng lực hợp tác (chung với năng lực ngôn ngữ), tác giả Thanh
Thủy 24, tr.78 đề xuất:
(1) Bảng kiểm đánh giá quá trình hoạt động nhóm (gồm 5 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 4
mức độ);
(2) Phiếu đánh giá sản phẩm DA (gồm 10 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 4 mức độ);
(3) Bảng kiểm đánh giá bài giới thiệu nhóm (gồm 3 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 4 mức
độ);
(4) Bảng học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau (nhiệm vụ, mức độ hồn thành) ;
(5) Đánh giá ngơn ngữ viết thông qua bài kiểm tra.
Chúng tôi nhận thấy:
+ Việc đánh giá sự phát triển NL là một việc cực kì phức tạp nên rất khó mà đánh
giá cả 2 NL (hợp tác và ngôn ngữ) cùng một lúc.
+ Việc sử dụng phiếu đánh giá sản phẩm DA (2) chỉ có thể đo kết quả học tập
chứ khơng khách quan khi dùng nó để đo năng lực hợp tác cho nhóm HS thực nghiệm,
trong khi nhóm đối chứng khơng đƣợc học theo PP DHDA. Chính tác giả cũng nhận ra
điều này (trang 119) và bổ sung bằng hình thức cho HS thực hành nhóm ở cuối
chƣơng.
+ Q trình hợp tác của HS trong DHDA có thể diễn ra ở lớp, ở nhà, ngồi xã
hội… mà chủ yếu là có hợp tác giữa HS-HS trong nhóm nên nếu chỉ đánh giá kết quả
công việc nhƣ trong Bảng HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau (4) trên đây thì chƣa
phản ánh đƣợc NLHT có phát triển hay khơng.
Do đó, để đơn giản hơn trong đánh giá NLHT và đánh giá đƣợc sát hơn, khách
quan hơn về các biểu hiện của NLHT, chúng tôi đã nghiên cứu thang đo và bộ công cụ

đánh giá NLHT mới (xem chƣơng 3).


8

1.1.2. Các nghiên cứu về dạy học dự án
1.1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngồi
* Nghiên cứu mơ hình của dạy học dự án: Theo nghiên cứu của Thomas - trong
luận văn của Nguyễn Thị Thanh Thủy [24], vào cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI,
DHDA là một mô hình dạy học trong đó HS tham gia vào việc tìm hiểu những vấn đề
hấp dẫn đối với họ và phải tạo ra đƣợc những sản phẩm thực tế. Các dự án thƣờng xuất
phát từ những vấn đề thách thức của đời sống, không thể giải quyết chỉ bằng kiến thức
học vẹt. Chúng tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng về chủ đề, về qui mô và có thể
tổ chức rộng rãi ở các cấp học, bậc học. Dự án hƣớng tới những mục tiêu GD quan
trọng và đặc thù, nó khơng phải là những kiến thức bổ sung cho chƣơng trình hoặc
việc làm giải trí cho HS.
Celestin Freinet (1896-1966) là ngƣời tiên phong ở châu Âu đối với dạy học bởi
dự án. Theo ông, lớp học dự án trƣớc tiên là nơi phải áp dụng các cách làm việc để
nghiên cứu các thông tin, trao đổi các ý kiến hoặc trả lời thƣ nhận đƣợc từ các lớp HS
khác, chuẩn bị điều tra, phân tích dữ liệu, trình bày các bài báo... Trong một lớp học
nhƣ thế, sự hợp tác ở bên trong nhóm rất phong phú.
* Nghiên cứu lợi ích của dạy học dự án: Theo Quỹ Giáo dục George Lucas
(2001) thì các nghiên cứu lí luận đã cho thấy việc dạy học theo dự án trong trƣờng học
có thể khuyến khích HS học tập, giảm thiểu hiện tƣợng bỏ học, thúc đẩy các kỹ năng
hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập. Cụ thể, luận án của Lê Khoa [18] có nêu:
Đối với HS, những lợi ích do DHDA mang lại gồm:
(1) tăng thêm tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập của HS;
(2) kiến thức mà HS thu đƣợc tƣơng đƣơng hoặc nhiều hơn so với những mơ
hình dạy học khác vì HS tham gia vào các dự án sẽ có trách nhiệm hơn trong học tập
so với các hoạt động truyền thống khác trong lớp học;

(3) HS cơ hội phát triển các năng nhƣ tƣ duy bậc cao, giải quyết vấn đề, hợp tác
và giao tiếp (SRI, 2000);
(4) với hình thức dạy học này, HS đƣợc tham gia vào những hoạt động đời
thƣờng có ý nghĩa vƣợt ra khỏi phạm vi lớp học, nhƣ thực hiện một đoạn video tài liệu


9

về Hóa học và vấn đề mơi trƣờng hay thiết kế bài trình bày đa phƣơng tiện về
saccarozơ và bệnh đái tháo đƣờng...
Xuất phát từ tính thực tiễn nhƣ vậy, các dự án sẽ hấp dẫn HS và thu hút HS
thuộc các miền văn hóa khác nhau.
Đối với GV, theo nghiên cứu của Thomas đƣợc tham khảo trong tài liệu của Lê
Khoa [18], lợi ích mà DHDA mang lại là nâng cao tính chuyên nghiệp và hợp tác với
đồng nghiệp, hợp tác với HS. Bên cạnh đó, GV sử dụng phƣơng pháp này sẽ có nhiều
thuận lợi trong việc dạy các đối tƣợng HS khác nhau, thích ứng với các phong cách
học tập khác nhau hơn là các cách dạy truyền thống.
* Nghiên cứu hiệu quả của dạy học dự án: theo luận án của Lê Khoa [18], Boaler
J., “Toán học cho thời điểm hiện tại hay cho thiên niên kỉ?” Nhật báo giáo dục, 1999,
March 31. Theo tác giả, trong các lớp học dạy theo dự án, HS trội hơn HS ở các lớp
khác về hai điểm: trả lời các câu hỏi về khái niệm và giải quyết vấn đề GV đặt ra.
Theo ông, HS trong các lớp học truyền thống phát triển kiến thức thụ động mà họ cho
rằng khơng có ích lợi gì trong thực tế. Trong khi đó, HS đƣợc dạy theo kiểu DHDA
cởi mở hơn, tiến bộ hơn thì phát triển vốn kiến thức linh hoạt và có ích lợi hơn để áp
dụng vào nhiều hoàn cảnh khác nhau.
1.1.2.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Các nghiên cứu về DHDA ở Việt Nam đã có những đóng góp đáng kể cho lí luận
dạy học theo dự án, cụ thể:
a) Nghiên c u tiến trình dạy học dự án
Các nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Văn Cƣờng [10], Nguyễn Thị Diệu Thảo

[23], đã đề xuất tiến trình DHDA gồm 5 giai đoạn:
(1) Quyết định chủ đề: GV/HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xác định mục đích của
DA;
(2) Xây dựng kế hoạch: HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động;
(3) Thực hiện: HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch, kết hợp lí thuyết và
thực hành, tạo sản phẩm;
(4) Giới thiệu sản phẩm: HS thu thập sản phẩm, giới thiệu, công bố sản phẩm
DA;


10

(5) Đánh giá: GV và HS đánh giá kết quả và quá trình, rút ra kinh nghiệm.
Tiến trình DHDA trên cũng đã đƣợc Nguyễn Thị Diệu Thảo vận dụng rất thành
công trong đào tạo giáo viên THCS môn Công nghệ.
Trong cuốn “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ
thơng” [25], Đỗ Hƣơng Trà đã trình bày cách phân chia tiến trình DHDA theo 5 giai
đoạn. Đặc biệt, tác giả đã đề xuất các bƣớc chuẩn bị của GV và HS cho một dự án học
tập. Theo tác giả, để tổ chức DHDA, GV cần chuẩn bị các bƣớc sau:
(1) Triển khai bài học thành dự án;
(2) Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng bài dạy;
(3) Thiết kế dự án.
Nếu nhƣ các nghiên cứu trƣớc đó coi DHDA khơng thích hợp với dạy học các
nội dung lí thuyết thì các bƣớc chuẩn bị của GV nhƣ trên là khá mới lạ bởi tác giả chủ
trƣơng “triển khai bài học thành dự án”. Điều này có thể hiểu: từ nội dung bài học
(thƣờng là những bài học có nhiều ứng dụng thực tiễn), GV hình thành ý đồ tổ chức
bài học thành dự án và suy nghĩ về ý tƣởng dự án.
Nguyễn Thị Diệu Thảo, “Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo
viên THCS môn công nghệ” [23], đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của DHDA
trong đào tạo GV kinh tế gia đình, đề xuất đƣợc các phƣơng án vận dụng, xác định

đƣợc các dạng DA đặc thù và xây dựng tiến trình DHDA trong đào tạo GV kinh tế gia
đình. Ngồi ra, theo tác giả một dự án có thể kéo dài nhiều giờ, nhiều ngày hoặc nhiều
tuần và không chỉ trong một môn học mà có thể ở nhiều mơn học. Về mặt tổ chức, tác
giả này nêu ra 3 hình thức học tập chính:
(1) Học cả lớp: thƣờng ở giai đoạn đầu của DA;
(2) Học theo nhóm;
(3) Làm việc cá nhân.
Theo Đỗ Hƣơng Trà, Phùng Việt Hải [26], tiến trình DHDA đã đƣợc làm rõ các
pha, đƣa thêm giai đoạn xác định các nguồn lực cần thiết (pha 1) là những điểm mới
của lí luận DHDA.


11

Nguyễn Lăng Bình và cộng sự [2], đã đi sâu nghiên cứu về học theo DA và đã đề
cập đến các bƣớc học theo DA và quy trình tổ chức cho HS học theo DA. Có thể nói,
đây là một tài liệu cần cho cả GV và HS khi thực hiện một DA học tập.
Qua các nghiên cứu trên đây, chúng tơi thấy: tuy các giai đoạn của tiến trình
DHDA đƣợc phân chia và sử dụng dƣới những tên gọi khác nhau nhƣng các tác giả
khá thống nhất về tính lơgic của tiến trình DHDA. Tuy nhiên, việc phân chia các giai
đoạn chỉ mang tính tƣơng đối. Thực tế, các giai đoạn có sự xen kẽ và phối hợp với
nhau.
Vì vậy, việc kiểm tra, điều chỉnh cần đƣợc tiến hành trong suốt quá trình thực
hiện DA. Với mỗi DA cụ thể cần xây dựng cấu trúc riêng phù hợp với nhiệm vụ của
DA.
b) Nghiên c u đánh giá trong dạy học dự án
Bàn về đánh giá (ĐG) trong DHDA, Cao Thị Sơng Hƣơng [16] có bài “Đánh giá
trong dạy học dự án”. Tác giả đã đề xuất một phƣơng thức ĐG trong DHDA, gồm:
đánh giá từ ph a GV, đánh giá h p tác, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá. Điều này
không chỉ giúp GV đánh giá đƣợc mức độ lĩnh hội kiến thức của HS mà còn ĐG đƣợc

tính tích cực, tự lực, sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phƣơng
thức ĐG đƣợc cụ thể hóa qua các bảng kiểm với các tiêu chí ĐG cụ thể và lƣợng giá
kết quả học tập của HS. Tuy nhiên, bảng kiểm tự ĐG của HS, tác giả đƣa ra các tiêu
chí nhƣng lại để GV cho điểm thay vì HS tự cho điểm.
Cũng bàn về ĐG trong DHDA, trên Tạp chí Thiết bị giáo dục của Trần Văn
Thành [22] có bài “Xây dựng bộ công cụ đánh giá trong DHDA các ứng dụng của Vật
lí”. Bộ cơng cụ gồm bảng kiểm/phiếu quan sát, sổ theo dõi DA, bảng kiểm (rubric),
thang đo thái độ (thang đo Likert) và bài kiểm tra. Theo tác giả, các tiêu chí của bộ
cơng cụ đƣợc xây dựng một cách cụ thể; HS đƣợc rèn luyện về các kĩ năng ĐG họ sẽ
sử dụng trong học theo DA.
c) Về việc vận dụng dạy học theo dự án ở Việt Nam
Ở Việt Nam, các hình thức dạy học gần gũi với phƣơng pháp dự án có từ rất sớm.
Ví dụ: các khóa luận tốt nghiệp đại học, các luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ,...tiến hành
ở các trƣờng Đại học, trong đó các sinh viên, học viên và nghiên cứu sinh phải thực


12

hiện những nhiệm vụ nghiên cứu với sự nỗ lực cao dƣới sự hƣớng dẫn của thầy. Còn ở
các trƣờng phổ thông, việc GV tổ chức các cuộc tham quan, ngoại khố, làm thí
nghiệm theo lớp, hoặc nhóm và khi kết thúc, HS phải có bản tổng kết hay báo cáo. Ở
các trƣờng phổ thông lao động, vào những năm 1960 - 1980, HS đƣợc giao nhiệm vụ
lao động [23] cũng là những hình thức dạy học tƣơng tự với dự án. Tuy nhiên, trong
nhiều năm qua, khái niệm DHDA vẫn còn xa lạ đối với GV và HS ở trƣờng phổ thông.
Mãi cho tới những năm gần đây, DHDA mới đƣợc vận dụng ở Việt Nam.
Theo những ghi nhận của Nguyễn Thị Diệu Thảo [23], DHDA đã đƣợc dự án
giáo dục Việt - Bỉ đƣa vào chƣơng trình tập huấn cho giáo viên tiểu học; Khoa Sinh
học trƣờng ĐHSP - TPHCM vận dụng DHDA trong học phần “Chƣơng trình dạy học
của Intel” cho sinh viên năm thứ tƣ trong năm học 2006-2007 và sinh viên năm thứ 3
năm học 2007-2008. Ở học phần này, sinh viên học theo đề tài tự chọn hứng thú riêng

của nhóm (từ 5-6 ngƣời) với nội dung môn Sinh học ở trƣờng THPT. Sinh viên thực
hiện án dƣới sự hƣớng dẫn của GV, họ phải sử dụng các kĩ năng về công nghệ thông
tin để thực hiện các DA. Kết thúc DA, sinh viên phải có đƣợc sản phẩm nhƣ trang web
hay ấn phẩm... với sự hỗ trợ của phần mềm Publisher và bài trình bày bằng Power
Point.
Trong ngành giáo dục, DHDA cũng đƣợc vận dụng để dạy học một số bộ môn:
nhƣ Vật lí, Sinh học, Mơi trƣờng, Tin học... nhờ cơng nghệ thông tin của Intel,
Microsoft, mà DHDA đƣợc phổ biến và vận dụng ở Việt Nam.
Trƣờng THCS Trần Văn Ơn, TPHCM đã sử dụng thí điểm DHDA ở mơn Tiếng
Anh lớp 9 trong năm học 2006 - 2007 và môn tự chọn nghề phổ thông tin học ở lớp 8.
Năm học 2008 - 2009, trƣờng THPT Đội Cấn (Vĩnh Phúc) áp dụng DHDA “Sử
dụng năng lƣợng nhiệt mặt trời” trong chƣơng trình gọi là tuần lễ dự án đối với HS lớp
11A2 và lớp 11A3. Trong DA này, HS đƣợc tổ chức theo từng nhóm nhỏ (4 - 5HS) để
thực hiện DA với sự hỗ trợ của GV. Kết thúc DA, HS trình bày sản phẩm là bếp mặt
trời, máy lọc nƣớc muối và máy sấy nơng sản do các nhóm tự thiết kế cùng với bài
trình bày bằng Power Point. Các sản phẩm chỉ là giả định, vì vậy HS chƣa có điều kiện
tham gia giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễn xã hội.


13

Hình 1. 1. Học sinh trường THPT Trần Hưng Đạo- TPHCM diễn kịch
“ Chiếc thuyền ngoài xa” theo phương pháp DHDA
(Nguồn: Báo Giáo dục Online, 22/1/2015)
Các hình thức vận dụng nhƣ trình bày trên cũng đã đƣợc thực hiện ở nhiều
trƣờng THPT và THCS. Tuy nhiên chỉ một số GV đã qua tập huấn mới có điều kiện
vận dụng DHDA theo hƣớng dẫn, một số khác thực hiện tự giác theo tài liệu tham
khảo nên hiệu quả chƣa cao.
Về DHDA trong Hóa học thì cũng đã có nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ
nghiên cứu nhƣ:

- "Áp dụng dạy học dự án trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông"
của Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trƣờng ĐHSP
TPHCM. Tác giả trình bày tƣơng đối đầy đủ cơ sở lí luận và thực tiễn của phƣơng
pháp DHDA: quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng DHDA; khái niệm, đặc
điểm, các bƣớc thực hiện…; khảo sát thực trạng sử dụng phƣơng pháp DHDA ở
TPHCM và một số tỉnh phía nam. Đồng thời, tác giả đã xây dựng các giai đoạn của
tiến trình thực hiện DHDA, và xây dựng các dự án thuộc chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh
lớp 10 và chƣơng Nitơ - Photpho lớp 11 THPT.
- "Vận dụng dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ
thông" của Nguyễn Thị Lan Phương (2012), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trƣờng
ĐHSP TPHCM. Bên cạnh phần cơ sở lí luận, tác giả đã xây dựng đƣợc một số dự án