Quản lý hoạt động thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm của giáo viên ở các trường mầm non quận 3 thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Lan Anh

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO
HƯỚNG LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM CỦA
GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON
QUẬN 3, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh -2015


Lời cam đoan
Tôi xin cam đoan, luận văn này là cơng trình nghiên cứu do cá nhân tơi
thực hiện
Các tài liệu được sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn đầy đủ, chính
xác và được ghi trong phần danh mục tài liệu tham khảo. Các số liệu, những kết
luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được
cơng bố trên tạp chí khoa học dưới bất cứ hình thức nào
Tơi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Người thực hiện
Nguyễn Thị Lan Anh


Lời cảm ơn
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn tốt nghiệp,

tơi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên rất quý báu của thầy cơ,
gia đình, bạn bè và anh chị em đồng nghiệp.
Trước hết, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới tiến sĩ Phan Thị Thu Hiền,
người đã tận tụy giúp đỡ, hướng dẫn tận tình cho tơi trong suốt q trình nghiên
cứu và hồn thành luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lới cảm ơn sâu sắc đến các Quý Thầy/ Cô Khoa Khoa học
Giáo dục, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình dìu dắt,
truyền dạy kiến thức cho tơi trong thời gian qua.
Xin cảm ơn thầy cô Ban giám hiệu, các phòng ban, các khoa – trường Đại
học Sư phạm TP.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tơi học tập tại
trường.
Trân trọng cảm ơn Phịng Giáo dục Đào tạo quận 3, quý BGH, các thầy/ cô
tại các trường Mầm non Quận 3 đã tạo điều kiện để tơi có kết quả khảo sát thực
tế tại quận.
Dù đã có nhiều cố gắng trong q trình thực hiện luận văn tốt nghiệp, song
luận văn sẽ không thể tránh khỏi thiếu sót. Tơi rất mong nhận được sự góp ý của
Quý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và các bạn!

TP.HCM, tháng 9 năm 2015
Tác giả Nguyễn Thị Lan Anh


DANH MỤC VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

STT

Viết tắt

1

Cán bộ quản lý

CBQL

2

Điểm trung bình

ĐTB

3

Độ lệch chuẩn

ĐLC

4

Cao đẳng mầm non

CĐMN

5

Cơ sở vật chất

CSVC

6

Chăm sóc giáo dục

CSGD

7

Chương trình giáo dục

CTGD

8

Đại học mầm non

ĐHMN

9

Giáo dục và Đào tạo

GD&ĐT

10

Giáo dục mầm non

GDMN

11

Giáo viên mầm non

GVMN

12

Hiệu Trưởng

13

Lấy trẻ làm trung tâm

14

Mầm non

15

Thành phố Hồ Chí Minh

16

Thiết bị giáo dục

TBGD

17

Tổ trưởng chun mơn

TTCM

18

Trung cấp mầm non

TCMN

HT
LTLTT
MN
TP HCM


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

Kí hiệu

1

Bảng 2.1

2

Bảng 2.2

3

Bảng 2.3

4

Bảng 2.4

5

Bảng 2.5

Tên bảng
Quy mô trường, lớp mầm non và số lượng trẻ (năm
học 2014 – 2015)
Số liệu đội ngũ CBQL - GV mầm non quận 3 (năm
học 2014 – 2015)
Mẫu đối tượng khảo sát thực trạng
Cơ cấu trình độ và thâm niên công tác của mẫu
nghiên cứu
Nhận thức của CBQL và GV về chương trình giáo
dục lấy trẻ làm trung tâm

Trang
44

45
49
50

52

Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện và
6

Bảng 2.6

kết quả thực hiện các nguyên tắc của chương trình

54

GDMN lấy trẻ làm trung tâm
7

Bảng 2.7

8

Bảng 2.8

Số năm thực hiện chương trình giáo dục mầm non
lấy trẻ làm trung tâm
Đánh giá của CBQL và GV về kết quả thực hiện
chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm

56

57

Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện và
9

Bảng 2.9

hiệu quả thực hiện cơng tác lập kế hoạch thực hiện

59

chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm
Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện và
10

Bảng 2.10 hiệu quả thực hiện chương trình GDMN lấy trẻ làm

61

trung tâm
11

Bảng 2.11

Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện và
hiệu quả thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá thực

65


hiện chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm.
Đánh giá của CBQL và GV về mức độ đảm bảo các
12

Bảng 2.12 điều kiện tổ chức thực hiện chương trình GDMN

68

theo hướng LTLTT
13

Bảng 2.13

Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý việc
thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT

70

Mức độ cần thiết của biện pháp: Nâng cao nhận
14

Bảng 3.1

thức của cán bộ quản lý và giáo viên về thực hiện

88

chương trình GDMN theo hướng LTLTT
Mức độ khả thi của biện pháp nâng cao nhận thức
15

Bảng 3.2

của cán bộ quản lý và giáo viên về thực hiện

chương trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ

90

làm trung tâm.
Mức độ cần thiết của biện pháp tăng cường tổ chức
16

Bảng 3.3

bồi dưỡng nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ

93

cho giáo viên
Mức độ khả thi của biện pháp tăng cường tổ chức
17

Bảng 3.4

bồi dưỡng nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ

94

cho giáo viên
Mức độ cần thiết của biện pháp tăng cường kiểm
18

Bảng 3.5

tra, đánh giá việc thực hiện chương trình GDMN

96

non theo hướng LTLTT
Mức độ khả thi của biện pháp tăng cường kiểm
19

Bảng 3.6

tra, đánh giá việc thực hiện chương trình GDMN

98

theo hướng LTLTT
20

Bảng 3.7

Mức độ cần thiết của biện pháp tăng cường và khai
thác hiệu quả các điều kiện cơ sở vật chất trang thiết

101


bị, đồ dùng đồ chơi thực hiện chương trình GDMN
theo hướng LTLTT
Mức độ khả thi của biện pháp tăng cường và
21

Bảng 3.8

khai thác hiệu quả các điều kiện cơ sở vật chất trang
thiết bị, đồ dùng đồ chơi thực hiện chương trình
GDMN theo hướng LTLTT

103


Mục lục
Trang phụ bìa
Trang
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học............................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn................................................................................................... 7
9. Đóng góp của đề tài ............................................. Error! Bookmark not defined.
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO VIÊN THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƯỚNG LẤY TRẺ LÀM

TRUNG TÂM .......................................................................................................... 8
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................. 8
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ngoài nước ..................................................................... 8
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trong nước ..................................................................... 9
1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................. 11
1.2.1. Khái niệm về chương trình giáo dục ........................................................... 11
1.2.2. Khái niệm lấy người học làm trung tâm ..................................................... 13
1.2.3. Khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục và quản lý trường mầm non ........ 15
1.2.4. Quản lý thực hiện chương trình giáo dục trong trường mầm non .............. 19
1.3. Lý luận về thực hiện chương trình giáo dục mầm non lấy trẻ làm trung tâm . 21
1.3.1. Định hướng đổi mới xây dựng chương trình giáo dục mầm non ............... 21
1.3.2. Quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm .................................................. 24
1.3.3 Các khó khăn khi thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT ...... 29
1.4. Lý luận về quản lý hoạt động thực hiện chương trình giáo dục mầm non lấy trẻ
làm trung tâm .................................................................................................. 30


1.4.1. Vai trò, nhiệm vụ của hiệu trưởng trường mầm non .................................. 30
1.4.2. Các chức năng quản lý ................................................................................ 31
1.4.3. Chức năng quản lý thực hiện chương trình GDMN theo hướng lấy trẻ
làm trung tâm .............................................................................................. 34
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý việc thực hiện chương trình
giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm. .................................... 38
1.5.1 Yếu tố khách quan ....................................................................................... 38
1.5.2. Yếu tố chủ quan........................................................................................... 39
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO VIÊN THỰC HIỆN CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƯỚNG LẤY TRẺ LÀM TRUNG
TÂM Ở QUẬN 3 TP. HỒ CHÍ MINH ................................................................ 41
2.1. Tổng quan giáo dục mầm non ở quận 3, TP. HCM ......................................... 41
2.1.1. Bối cảnh giáo dục tại Quận 3 TP HCM ...................................................... 41

2.1.2. Quy mô, cơ cấu trường lớp, đội ngũ CBQL, GVMN ở quận 3 .................. 42
2.1.3. Chất lượng giáo dục mầm non tại Q. 3 ....................................................... 43
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ........................................................................ 47
2.2.1 Mẫu nghiên cứu ............................................................................................ 47
2.2.2. Công cụ nghiên cứu khảo ............................................................................ 49
2.2.3 Cách xử lý kết quả ........................................................................................ 49
2.3. Thực trạng thực hiện chương trình giáo dục mầm non lấy trẻ làm trung tâm . 50
2.3.1. Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về chương trình ......................... 50
2.3.2. Thực trạng thực hiện các nguyên tắc của chương trình. ............................. 52
2.3.3. Thực trạng số năm thực hiện chương trình GDMN .................................... 54
2.3.4. Đánh giá chung về kết quả thực hiện chương trình .................................... 54
2.3.4. Nguyên nhân của thực trạng ....................................................................... 55
2.4. Thực trạng quản lý thực hiện chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm..... 56
2.4.1 Thực trạng công tác lập kế hoạch ................................................................ 56
2.4.2. Thực trạng công tác tổ chức-chỉ đạo ........................................................... 59
2.4.3. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá ....................................................... 62
2.4.4. Thực trạng quản lý đảm bảo các điều kiện tổ chức thực hiện chương
trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm ............................................................. 65
2.5. Nguyên nhân của thực trạng .......................................................................... 67
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƯỚNG LẤY TRẺ LÀM
TRUNG TÂM CỦA GIÁO VIÊN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON QUẬN
3, TP.HỒ CHÍ MINH............................................................................................ 73


3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ................................................................................... 73
3.1.1. Cơ sở pháp lý............................................................................................... 73
3.1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 74
3.1.3. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 75
3.2. Một số biện pháp đề xuất ................................................................................. 75

3.3. Khảo nghiệm ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp......... 85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................ 104
1. Kết luận ............................................................................................................. 104
2. Kiến nghị ........................................................................................................... 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 108
PHỤ LỤC


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tuổi mầm non là thời kì rất nhạy cảm do tốc độ phát triển trí tuệ và thể
chất, tâm lí của trẻ diễn ra rất nhanh với những đặc điểm riêng biệt về nhận thức,
ngơn ngữ, tình cảm… của trẻ theo tuổi và trong cùng độ tuổi. Do vậy, chương
trình giáo dục mầm non (GDMN) được xây dựng cần quan tâm đến tính chất
“đặt nền móng” cho giai đoạn này mà tạo ra các cơ hội để bộc lộ tối đa tiềm
năng của lứa tuổi. Với tinh thần đó, chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm ở
nước ta đã ra đời với những nỗ lực đầu tiên được thể hiện ở chương trình đổi
mới hình thức tổ chức hoạt động của trẻ 1998. Năm 2005 tiếp tục thử nghiệm
chương trình giáo dục mới và đến năm 2009 chương trình GDMN đã được ban
hành theo thông tư số 17/2009 TT-BGDĐT ngày 25/7/2009 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo. Các chương trình này được xây dựng dựa trên việc học hỏi kinh
nghiệm các mơ hình GDMN tiên tiến trên thế giới và mở ra cách tiếp cận dạy
học mới, tạo ra nhiều cơ hội cho sự phát triển trẻ MN ở nước ta. Chương trình
GDMN mới với mục tiêu chuyển đổi một cách căn bản từ mơ hình lấy giáo viên
(GV) làm trung tâm sang lấy trẻ làm trung tâm, từ cách dạy học truyền đạt sang
giúp trẻ học một cách tích cực qua trải nghiệm của chính mình, từ chương trình
phân mơn và định sẵn sang chương trình tích hợp và linh hoạt.
Việc triển khai chương trình GDMN chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như:

Tính chất của các lĩnh vực khoa học mà trẻ cần tìm hiểu; hiểu biết của giáo viên
mầm non (GVMN) về đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, đặc biệt là việc trẻ học và
phát triển sẽ quyết định mục tiêu, nội dung chương trình, cách thức dạy trẻ, cách
xây dựng mơi trường lớp học; văn hóa, xã hội, các giá trị truyền thống có ảnh
hưởng đến quan niệm về việc dạy trẻ của mỗi giáo viên, gia đình, nhà trường, xã
hội; mong muốn của phụ huynh về sự phát triển của trẻ cũng có ảnh hưởng lớn
đến nội dung, phương pháp sư phạm của chương trình giáo dục…


2
Như vậy, việc tiếp nhận và thực thi chương trình GDMN chịu ảnh hưởng
của nhiều yếu tố, trong đó, yếu tố trung tâm và có sức mạnh điều chỉnh quá trình
giáo dục chính là giáo viên mầm non (GVMN)– Nhân tố tham gia trực tiếp vào
quá trình đổi mới GDMN. Vai trị của GVMN trong q trình đổi mới được thể
hiện ở chỗ: họ là người tham gia xây dựng và thực thi chương trình GDMN; là
người biết đánh giá trẻ để xác định hiệu quả của chương trình giáo dục; là người
tư vấn về việc điều chỉnh chương trình GDMN, đào tạo giáo viên và tư vấn cho
cha mẹ trẻ về việc giáo dục trẻ.
Trên thực tế khi giáo viên thực hiện chương trình giáo dục theo hướng lấy
trẻ làm trung tâm còn nhiều bất cập như: một số giáo viên do chưa hiểu đầy đủ
về giáo dục tích hợp nên tổ chức các hoạt động như phép cộng các nội dung,
giáo viên chưa tự thoát được khỏi phương pháp dạy học cũ, chưa linh hoạt. Giáo
viên nói nhiều, chưa tạo cơ hội cho trẻ được suy nghĩ, trải nghiệm, khám phá,
cịn áp đặt trẻ và mang tính đồng loạt [26]. Thực tế trên cho thấy sự chuyển đổi
từ mơ hình dạy học cũ (lấy cơ làm trung tâm) tồn tại nhiều thập kỉ sang một mơ
hình mới (lấy trẻ làm trung tâm) không dễ dàng cho GVMN. Từ cương vị của
một người làm công tác quản lý trường mầm non, tôi nhận thấy cần xem xét lại
công tác quản lý thực hiện chương trình để trợ giúp GVMN thực thi chương
trình GDMN mới hiệu quả hơn. Để làm được điều đó người quản lý cần biết rõ
GVMN đang thực hiện chương trình GDMN như thế nào (thành cơng đến mức

độ nào, những gì đã làm được, những gì chưa làm được và tại sao chưa làm
được, những khó khăn mà GVMN đang phải đối mặt…) và hiệu quả của các
phương pháp, biện pháp quản lý đối với việc thực hiện chương trình.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý
hoạt động thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ
làm trung tâm của giáo viên ở các trường mầm non Quận 3, Thành phố Hồ
Chí Minh” làm đề tài luận văn thạc sĩ.


3
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định được thực trạng thực thi cách tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm trong
chương trình giáo dục mầm non mới (2009) của GVMN và thực trạng công tác
quản lý hoạt động thực hiện chương trình GDMN, từ đó đề xuất các biện pháp
nhằm nâng cao hiệu quả quản lý thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo
hướng lấy trẻ làm trung tâm.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động giáo dục của Hiệu trưởng trường mầm non.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng quản lý thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng
lấy trẻ làm trung tâm ở một số trường mầm non Quận 3, TP HCM.
4. Giả thuyết khoa học
Việc quản lý giáo viên thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT
của Hiệu trưởng các trường mầm non quận 3, TP HCM bước đầu đã đảm bảo
chất lượng giáo dục trẻ. Tuy nhiên so với yêu cầu đổi mới của giáo dục mầm
non thì các biện pháp quản lý chỉ đạo thực hiện chương trình giáo dục mầm non
theo hướng lấy trẻ làm trung tâm của Hiệu trưởng còn một số bất cập trong
công tác kiểm tra, đánh giá giáo viên thực hiện chương trình. Khi đánh giá đúng
thực trạng (thành cơng và khó khăn) trong việc thực thi tinh thần dạy học lấy trẻ

làm trung tâm của GVMN và tác động của các biện pháp quản lý lên việc thực
thi chương trình đề tài sẽ đề xuất được một số biện pháp quản lý chỉ đạo thực
hiện chương trình GDMN phù hợp với yêu cầu đổi mới của công tác quản lý nhà
trường thì hiệu quả quản lý giáo dục nói chung sẽ được nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xuất phát từ bối cảnh và mục tiêu nghiên cưu, đề tài đề ra ba nhiệm vụ
nghiên cứu như sau:


4
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý thực hiện chương trình GDMN
theo định hướng LTLTT và quản lý thực hiện chương trình giáo dục mầm non;
- Khảo sát thực trạng giáo viên thực thi chương trình GDMN theo hướng
lấy trẻ làm trung tâm và thực trạng hoạt động quản lý thực hiện chương trình ở
một số trường mầm non Quận 3, TP. Hồ Chí Minh.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý thực hiện
chương trình giáo dục theo hướng lấy trẻ làm trung tâm ở một số trường mầm
non Quận 3, TP. Hồ Chí Minh.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung
Khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả
của việc thực thi cách tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm ở các trường mầm non quận
3.
6.2. Đối tượng khảo sát
Bằng nhiều phương pháp khác nhau chúng tôi tập trung khảo sát thực trạng
thực thi chương trình GDMN và các biện pháp quản lý thực thi chương trình tại
các trường mầm non ở Quận3. Để đối chiếu kết quả khảo sát chúng tôi phát
phiếu hỏi cho các GVMN cũng như cán bộ quản lý tại 8 trường mầm non thuộc
Quận 3: trường MN Hoa Mai; trường MN 2; trường MN 4; trường MN6;
trường MN 7; trường MN 8; trường MN9; trường MN 12.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Cơ sở phương pháp luận


Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Quan điểm hệ thống - cấu trúc nghiên cứu hiện tượng một cách tồn diện,

trên nhiều mặt dựa vào việc phân tích đối tượng thành các bộ phận và xác định
mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm quy luật phát triển.
Vận dụng quan điểm này vào đề tài, người nghiên cứu tìm hiểu được mối
liên hệ chặt chẽ giữa quản lý giáo viên thực hiện chương trình GDMN theo


5
hướng LTLTT với quản lý các hoạt động khác của nhà trường mầm non. Quản
lý giáo viên thực hiện chương trình GDMN là một cơng tác quản lý trong tồn
bộ hệ thống quản lý chung của nhà trường. Thông qua việc nghiên cứu sẽ phát
hiện ra những yếu tố mang tính bản chất, tính quy luật đảm bảo sự vận động và
phát triển hoạt động giáo viên thực hiện chương trình GDMN theo hướng
LTLTT.
 Quan điểm lịch sử - logic
Quan điểm tiếp cận lịch sử - logic tìm hiểu, phát hiện sự nảy sinh, phát
triển của giáo dục trong những khoảng thời gian và không gian cụ thể, với
những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể để phát hiện được quy luật tất yếu của quá
trình giáo dục.
Vận dụng quan điểm này vào đề tài, người nghiên cứu xác định được phạm
vi, khơng gian, thời gian và điều kiện hồn cảnh cụ thể để khảo sát, thu thập số
liệu chính xác về thực trạng quản lý giáo viên thực hiện chương trình GDMN
theo hướng LTLTT ở một số trường mầm non Quận 3, từ đó phát hiện ra những
mối liên hệ đặc trưng về quá khứ - hiện tại – tương lai của công tác quản lý giáo

viên thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT ở trường mầm non và
trình bày cơng trình nghiên cứu theo một trình tự logic phù hợp.


Quan điểm thực tiễn
Cơ sở lý luận phải được minh chứng và hồn chỉnh thơng qua các sự kiện

và hoạt động thực tiễn. Thực tiễn giáo dục là gốc, là động lực, tiêu chuẩn, mục
đích của tồn bộ q trình nghiên cứu khoa học.
Xuất phát từ những tồn tại trong quản lý giáo viên thực hiện chương trình
giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non 8 quận 3
thông qua việc khảo sát thực trạng quản lý giáo viên thực hiện chương trình giáo
dục, người nghiên cứu sẽ phát hiện những mâu thuẫn, khó khăn cản trở trong
việc quản lý giáo viên thực hiện chương trình giáo dục cùng các ngun nhân
của nó để từ đó đề ra các biện pháp nhằm cải thiện thực trạng, đáp ứng được yêu


6
cầu của công tác quản lý giáo viên thực hiện chương trình giáo dục mầm non
theo hướng lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non trong giai đoạn hiện nay.
7.2. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích và tổng hợp các tài liệu về đổi mới giáo dục Việt Nam, chương
trình mới theo mục tiêu lấy trẻ làm trung tâm, quản lý chun mơn và quản lí sự
thay đổi trong giáo dục nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
 Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm thu thập ý kiến của cán bộ
quản lí và giáo viên về thực trạng giáo viên thực hiện chương trình giáo dục
mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm và hiệu quả của các biện pháp quản
lý chuyên môn đã áp dụng.

 Nội dung: Khảo sát thực trạng giáo viên thực hiện chương trình giáo dục
mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm và hiệu qủa của các biện pháp quản
lý thục hiện chương trình.
 Cơng cụ khảo sát: sử dụng 2 mẫu phiếu hỏi dành cho CBQL và GV ở 8
trường MN Quận 3.
7.2.2.2. Phương pháp quan sát
Dựa trên các thông tin tổng hợp được từ kết quả của bảng hỏi chúng tôi sẽ
quan sát trực tiếp các hoạt động thực thi chương trình của GVMN tại 3 lớp của 3
trường mầm non khác nhau. Đồng thời chúng tôi quan sát hoạt động quản lý của
cán bộ quản lý. Phương pháp quan sát sẽ mang lại thông tin đầy đủ hơn về thực
trạng thực hiện và quản lý thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng
lấy trẻ làm trung tâm.
7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Tiếp theo chúng tôi phỏng vấn sâu giáo viên của 3 lớp đã quan sát đồng
thời trao đổi với Hiệu trưởng của 3 trường để làm rõ hơn những vấn đề từ phiếu
điều tra và quan sát.


7
7.2.2.4. Phương pháp chuyên gia
Để khảo sát tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất chúng tôi dùng bảng
hỏi để lấy ý kiến cán bộ quản lý và giáo viên của các trường mầm non ở Quận 3
đã tham gia trả lời bảng hỏi trước đây. Bên cạnh đó chúng tơi cũng tham khảo ý
kiến chun gia về tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
7.2.2.5. Các phương pháp xử lý số liệu
Chúng tôi sẽ sử dụng các phần mềm thống kê toán học để xử lý số liệu từ
bảng hỏi.
8. Cấu trúc luận văn
Đề tài gồm:
Phần mở đầu giới thiệu chung về nghiên cứu.

Chương 1: Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý giáo viên thực hiện chương
trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm .
Chương 2: Thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục mầm
non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm ở quận 3.
Chương 3: Đề xuất một số biện pháp quản lý để nâng cao chất lượng thực
hiện chương trình giáo dục mầm non LTLTT.


8

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO VIÊN THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƯỚNG LẤY
TRẺ LÀM TRUNG TÂM
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ngoài nước
“Lấy trẻ làm trung tâm” hay còn gọi là lấy người học làm trung tâm lần
đầu được ghi nhận trong các cơng trình của Hayward vào đầu năm 1905 và của
Dewey vào năm 1956 [39]. Hướng tiếp cận giáo dục này khởi phát từ lý thuyết
học tập phát triển của nhà tâm lý học người Thụy Sỹ là Jean Piaget và lý thuyết
học tập tự định hướng của nhà giáo dục học người Mỹ là Malcolm Knowles.
Hướng tiếp cận giáo dục này tiếp tục được mở rộng và được đưa vào trong học
thuyết về giáo dục của nhà tâm lý học người Mỹ, Carl Rogers vào những năm
1980. Mac Lellan và những người khác (2004) đã phát biểu dựa trên lý thuyết
học tập phát triển của Piaget, rằng hệ thống nhận thức của mỗi cá nhân cho phép
cá nhân thiết lập thứ tự và dự đoán về thế giới kinh nghiệm của bản thân[39].
Khi kinh nghiệm khơng tương thích với mơ hình nhận thức của cá nhân, sự
khơng tương thích này dẫn đến sự thích nghi. Sự phản xạ lên những hoạt động
thích nghi thành cơng dẫn đến những khái niệm hoặc thay đổi những khái niệm
trước kia, tái cấu trúc cân bằng. Vì vậy, dựa trên quan điểm của sự cấu trúc thì

kiến thức khơng phải được tiếp thu, thu nhận một cách bị động từ thế giới xung
quanh, từ những người khác, hay là những nguồn tác giả khác, mà trên tất cả,
kiến thức được thiết lập bởi mỗi cá nhân (nhóm) trong khi thích nghi với thế
giới và tạo nên thế giới quan trải nghiệm riêng của cá nhân (nhóm). Bandura
cũng tin rằng chính những tương tác xã hội là chìa khóa của tiến trình phát triển
ở mỗi cá nhân [39].


9
Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng lấy sinh làm trung tâm được mở rộng sang
lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco
xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây ban Nha đã dùng thuật
ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với
định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác
định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào
việc hình thành và kiểm sốt, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và
kinh nghiệm của người học”.
Từ thập niên 90 của thế kỉ trước, R.R.Singh cho rằng tư tưởng này đặc biệt
nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học cần được đặt ở vị
trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích vừa là chủ thể của q trình học
tập. Quan điểm “lấy trẻ làm trung tâm” được đánh giá là có hiệu quả trong việc
dạy cho con người học suy nghĩ bởi quan điểm này có nền tảng xuất phát từ việc
tôn trọng suy nghĩ của người học [39].
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trong nước
Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của đất nước thời mở
cửa, ngành giáo dục phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng. Thực tế
ngày càng chứng minh rằng trong q trình học, người học địi hỏi kiến thức,
thơng tin rộng hơn và nhiều hơn. Đồng thời cũng thấy rõ nhược điểm là người
học lúng túng về việc tiếp nhận và lựa chọn nguồn thông tin đa dạng hiện nay.
Đổi mới giáo dục các cấp ở Việt Nam trong hai thập niên vừa qua hướng tới

chuyển đổi từ mô hình dạy học lấy thầy làm trung tâm sang lấy học trị làm
trung tâm.
Vì vậy, vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã được đề cập đến khá
nhiều trong các tài liệu dạy học ở trong nước. Ở Việt Nam hiện nay, có nhiều ý
kiến bàn bạc, tranh luận về vấn đề này. Có ý kiến cho rằng cần thiết phải lấy học
sinh làm trung tâm của quá trình dạy và học, song lại coi nhẹ vai trị của người
dạy. Ngược lại, có ý kiến nêu rằng việc lấy học sinh làm trung tâm là không


10
đúng hoặc không phù hợp với thực tiễn dạy học ở nước ta. Vấn đề lấy người học
làm trung tâm là vấn đề còn mới đối với người dạy do trước đây quan niệm chủ
yếu là người dạy truyền đạt kiến thức cho người học, quá trình học thường là
tiếp nhận thụ động. Vì vậy, mặc dù đã thấy vấn đề trên là cần thiết trong giai
đoạn hiện nay và sau này, người dạy chưa được trang bị đủ cơ sở lí luận về “dạy
học lấy học sinh làm trung tâm”. Việc “lấy học sinh làm trung tâm” mới chỉ
được thực hiện ở mức để cho học sinh phát biểu ý kiến, cho học sinh thảo luận
theo nhóm
Dạy học cũng như mọi quá trình tự nhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn
tại và phát triển lâu dài của mình. Ở nước ta, ý tưởng tư tưởng dạy học lấy học
sinh làm trung tâm đã có từ lâu. Chúng ta có thể thấy được điều này qua các câu
ngạn ngữ “Học thầy không tày học bạn”, “Không thầy đố mày làm nên”, “Học
một biết mười” … Sau cách mạng tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong
trào học tập dân chủ, học tổ học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo của học sinh. Giáo sư
Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy học sinh làm trung tâm trên hai
phương diện vĩ mơ và vi mơ, ở đây người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện
vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của
từng người” [12, tr.14]
Trong quá trình tìm kiếm con đường đổi mới phương pháp dạy học cho nhà

trường Việt Nam, tư tưởng “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” đã được lựa
chọn và thể hiện trong chỉ thị năm học 1994 – 1995 của Bộ GD&ĐT, đây được
xem như là một trong những tư tưởng quan trọng nhất trong việc đổi mới
phương pháp giáo dục. Bộ GD – ĐT đã xây dựng một chương trình nghiên cứu
về: “Đổi mới phương pháp dạy học”. Riêng Hội tâm lí – Giáo dục học trong hai
năm (1994-1995) đã tổ chức năm Hội thảo quốc gia (tại Hà Nội, Hải Phòng, Cần
Thơ, Tp. Hồ Chí Minh và tổng kết tại Hải Phịng năm 1995) . Hội thảo đã đưa
ra một số ý kiến về quan điểm lấy học sinh là trung tâm: lấy học sinh làm trung


11
tâm là một xu thế hiện đại trong việc đổi mới phương pháp dạy học, có tính
nhân văn cao; lấy học sinh làm trung tâm là giúp học sinh tìm tịi chân lí và qua
đấy mà có kiến thức mới; lấy học sinh làm trung tâm là cần chú ý đến hoạt động
độc lập, tích cực của học sinh.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm về chương trình giáo dục
1.2.1.1 Khái niệm về chương trình giáo dục
Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể
các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó thể hiện các mục
tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ
nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập và
các cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra [29]
Luật Giáo dục Việt Nam được ban hành năm 2005 đã đề cập: “Chương
trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng,
phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt
động, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi
cấp học hoặc trình độ đào tạo [29].
Tác giả Vũ Thị Ngân định nghĩa: “Chương trình giáo dục là văn kiện do
nhà nước ban hành trong đó quy định mục đích, u cầu chuẩn và cần đạt ở mỗi

lứa tuổi, những khối lượng nội dung và tính chất của các kiến thức, kĩ năng
trong từng lĩnh vực phát triển, trong các hoạt động, các chủ đề và được sắp xếp,
phân phối theo thời gian” [30, tr31].
Nhóm tác giả Lê Thị Thu Hương thuộc viện nghiên cứu GDMN - những
người đã trực tiếp tham gia xây dựng chương trình giáo dục mầm non mới theo
hướng lấy trẻ làm trung tâm (2009) cho rằng chương trình giáo dục là sự trình
bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời
gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được,
đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện,


12
phương pháp, cách thức tổ chức học tập, các cách đánh giá kết quả nhằm đạt
được mục tiêu học tập đã đề ra.
Như vậy, chương trình giáo dục bao gồm nội dung dạy học, nội dung hoạt
động giáo dục, cách tổ chức quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường.
Tóm lại, chương trình giáo dục là văn bản thể hiện đầy đủ mục đích yêu cầu, nội
dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và hình thức kiểm tra đánh
giá kết quả giáo dục phù hợp với từng đối tượng giáo dục.
1.2.1.1 Đặc thù của chương trình giáo dục mầm non
Có nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục mầm non như
chương trình là bản kế hoạch cho phép trẻ được đạt tới những kết quả mong
muốn; chương trình là nội dung giảng dạy của giáo viên; là những gì diễn ra ở
trên lớp trong suốt q trình sinh hoạt của cơ và trẻ; chương trình là thời gian
biểu; chương trình là mục đích, mục tiêu giáo dục… [18, tr 105].
Nhóm nghiên cứu đánh giá chương trình GDMN thí điểm do Lê Thị Thu
Hương làm chủ nhiệm đề tài (2009) cho rằng: “Chương trình GDMN là đề
cương về kế hoạch hành động sư phạm gồm những thành phần cơ bản cấu thành
có liên quan chặt chẽ và ảnh hưởng lẫn nhau được thể hiện trong một khoảng
thời gian xác định, trong đó bao gồm: Mục tiêu giáo dục, phạm vi và mức độ,

nội dung giáo dục trẻ, các phương pháp, các hình thức tổ chức hoạt động giáo
dục và cách thức đánh giá kết quả giáo dục nhằm đạt được các mục tiêu giáo
dục đã đạt ra”.
“Có thể hiểu chương trình giáo dục mầm non bao gồm mục tiêu giáo dục,
nội dung phương pháp và hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình
giáo dục trẻ và đánh giá quá trình giáo dục đó. Chương trình giáo dục mầm non
phản ánh q trình xã hội hóa đứa trẻ, phản ánh sự tích lũy kinh nghiệm sống
thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày và các hoạt động của trẻ theo kế hoạch
đã vạch ra hoặc phát sinh. Trong chương trình giáo dục trẻ, các hoạt động chủ
đạo của trẻ giữ vai trò trung tâm.” [18, tr 105].


13
Những chương trình giáo dục truyền thống chủ yếu gồm các mục đích cuối
cùng và danh mục các nội dung giáo dục. Ngày nay, quan niệm về chương trình
dạy học và giáo dục đang dần được thay thế bằng quan niệm về chương trình
đầy đủ. Chương trình đầy đủ bao gồm: những mục đích cuối cùng, các nội dung,
những mục tiêu và năng lực cần phát triển ở trẻ em, các phương pháp sư phạm
và cách thức đánh giá. Nó trở thành một công cụ chỉ đạo hoạt động sư phạm của
người giáo viên. [19]
Theo điều 24 trong Luật Giáo dục Việt Nam (2006) “Chương trình
GDMNthể hiện mục tiêu giáo dục mầm non, cụ thể hóa các yêu cầu về ni
dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ ở từng độ tuổi; quy định việc tổ chức các hoạt
động nhằm tạo điều kiện để trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ,
hướng dẫn cách thức đánh giá sự phát triển của trẻ ở tuổi mầm non”. Dựa trên
cơ sở pháp lí, chương trình giáo dục mầm non là căn cứ để triển khai và chỉ đạo
công tác chăm sóc giáo dục trẻ ở các cơ sở giáo dục; đồng thời là căn cứ để đào
tạo, bồi dưỡng giáo viên , tang cường cơ sở vật chất cũng như các điều kiện
khác nhằm nâng cao chất lượng giáo dục mầm non. Chương trình GDMN theo
hướng đổi mới được tiến hành thử nghiệm từ năm 1998 và tháng 7 năm 2009

được Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo kí phê chuẩn thành chương trình
GDMN chính thức và được triển khai trong toàn quốc.
1.2.2. Khái niệm lấy người học làm trung tâm
Quan điểm “lấy trẻ làm trung tâm” là quan điểm sử dụng phương pháp học
tập hoặc giảng dạy, trong đó đặt người học vào trung tâm.
Rogier van’t Rood định nghĩa quan điểm giáo dục “ lấy trẻ làm trung tâm”
nghĩa là giáo viên xây dựng một môi trường an tồn và tơn trọng người học, ở
đây là trẻ em, nhằm giúp các trẻ phát triển toàn diện trong việc giải quyết vấn đề
mà chúng nhận được. Vì thế, “lấy trẻ làm trung tâm” khuyến khích sự tương tác
giữa các cá nhân, sự phát triển của những kỹ năng cần thiết trong cuộc sống, khả
năng phân tích và năng lực tổ chức chính bản thân người học[39]. Với quan


14
điểm giáo dục “lấy trẻ làm trung tâm”, Rogier van’t Roo cho rằng trẻ sẽ cảm
thấy an tồn, được khích lệ và đặc biệt, cảm thấy độc lập trong môi trường học
đường. Điều này khiến cho trẻ trở nên vui tươi, hoạt bát hơn và thành tích học
tập sẽ được tăng lên đáng kể. Tác giả Lê Thị Hân cho rằng: “Dạy học lấy người
học làm trung tâm được xem là một quan niệm, một xu hướng dạy học hướng
vào người học, đề cao vai trị chủ thể, tính tích cực chủ động của người học.
Thầy giáo đóng vai trị là người tổ chức, hướng dẫn, còn học trò là người thực
hiện, phát hiện và quyết định quá trình nhận thức của mình. Mục tiêu, nội dung,
cách thức họat động, vai trị của học sinh, hình thức dạy học... sẽ khác nhiều so
với dạy học theo lối dạy học cổ truyền” [46].
Theo tác giả Trần Thu Mai thì: “Dạy học theo phương pháp lấy người học
làm trung tâm chính là dạy học xây dựng kiến thức ở người học, hướng đến hoạt
động tích cực của sinh viên học sinh. Khi áp dụng phương pháp dạy học lấy
người học làm trung tâm thì vốn kiến thức được mở rộng khơng cịn phụ thuộc
vào kiến thức người thầy. Người học được thể hiện tính tích cực của mình, có
niềm vui, sự tự tin trong học tập, chuyển hóa những cái chưa biết, chưa hoàn

thiện thành nguồn kiến thức cho bản thân”. [46]
Cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm được xây dựng dựa trên nhiều
cơ sở tâm lý - giáo dục học. Thứ nhất, theo lý thuyết hoạt động, hoạt động là
điều kiện là cơ chế của sự hình thành và phát triển tâm lý, tâm lý là sản phẩm
của hoạt động có đối tượng… Vì thế dạy học là việc tổ chức hoạt động cho học
sinh lĩnh hội kiến thức, nền văn hóa và học sinh phải là chủ thể của hoạt động
lĩnh hội, sáng tạo. Thứ hai, con người chỉ hoạt động, chỉ tích cực khi có một nhu
cầu thúc đẩy. Con người có xu thế tích cực đi tìm kiếm những đối tượng thỏa
mãn nhu cầu nên dạy học cần xuất phát từ nhu cầu của người học.
Dạy học lấy người học làm trung tâm có những lợi thế: dựa trên nhu cầu,
lợi ích của người học, vai trị làm chủ, tính tích cực trong lĩnh hội, phát huy vốn
sống, vốn kinh nghiệm, khả năng tư duy sáng tạo của họ và hướng vào ý nghĩa


15
thực tiễn của tri thức. Dạy học theo hướng này thì người học học ở nhiều người
(thầy cơ, bạn bè, sách báo…) và học được từ rất nhiều điều, biết cách học, cách
giải quyết vấn đề từ đó hình thành động cơ học tập.
Như vậy, lấy người học làm trung tâm là đưa người học trở thành trung tâm
của hoạt động dạy học, mọi hoạt động được thiết kế đều hướng đến người học,
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
1.2.3. Khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục và quản lý trường mầm non
1.2.3.1. Quản lý
Quản lý là một hoạt động được hình thành từ khi xã hội lồi người có lao
động, con người có sự hợp tác với nhau cùng hoạt động với những mục đích
chung nào đó. Quản lý cần thiết cho mọi lĩnh vực hoạt động trong đời sống của
con người. Ở đâu có sự tạo lập nên nhóm xã hội, ở đó cần đến quản lý, dù nhóm
đó to hay nhỏ, chính thức hay khơng chính thức và bất kể nội dung hoạt động
của nhóm là gì.
Hiện nay, “quản lý” được nhiều người thừa nhận là một nhân tố của sự

phát triển xã hội. Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến, diễn ra trong mọi
lĩnh vực, ở mọi cấp độ và liên quan đến mọi người. Các Mác coi quản lý là một
đặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử của đời sống xã hội. Ông viết: “Bất cứ
lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào mà tiến hành trên một quy mơ
khá lớn đều u cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá
nhân. Sự chỉ đạo đó phải là những chức năng chung, tức là những chức năng
phát sinh từ sự khác nhau giữa sự vận động chung của cơ chế sản xuất với
những vận động cá nhân của những khí quan độc lập hợp thành cơ chế sản xuất
đó…Một nhạc sĩ độc tấu thì tự điều khiển lấy mình nhưng một dàn nhạc thì cần
có một nhạc trưởng” [11].
Như vậy, Các Mác đã chỉ ra bản chất quản lý là một hoạt động lao động
để điều khiển lao động, một hoạt động tất yếu quan trọng trong q trình phát
triển của xã hội lồi người. Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến ở mọi nơi,