Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông chuyên
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.57 MB, 190 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Lê Thị Đài Trang
SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN
TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG CHUYÊN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Lê Thị Đài Trang
SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY PHÊ PHÁN
TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG CHUYÊN
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số
: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU
Thành phố Hồ Chí Minh – 2015
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, Phịng Sau đại
học, Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh, quý thầy cơ đã tận
tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện để các học viên học tập, nghiên cứu và hồn
thành khóa học.
Với tất cả lịng kính trọng và biết ơn xin gửi lời cảm ơn đến ThS. Trịnh Lê
Hồng Phương đã luôn quan tâm và giúp đỡ tác giả trong suốt q trình nghiên
cứu.
Đặc biệt xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Trịnh
Văn Biều, người hướng dẫn khoa học đã ln tận tình chỉnh sửa, bổ sung và cho
tác giả nhiều lời khuyên bổ ích trong suốt q trình xây dựng đề cương và hồn
thành luận văn.
Xin cảm ơn q thầy cơ và các em học sinh trường THPT chuyên Lê Hồng
Phong –Tp. HCM, trường THPT chuyên Hùng Vương - Gia Lai, trường THPT
chuyên Nguyễn Du – Đăk Lăk; trường THPT chuyên Nguyễn Tất Thành-Kon Tum;
trường THPT chuyên Lương Thế Vinh - Đồng Nai và trường THPT chuyên Bến
Tre – Bến Tre đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực nghiệm.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đồng
nghiệp đã động viên, giúp đỡ trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu để tác giả
có thể hồn thành luận văn này.
Đăk Nông, tháng 9 năm 2015
Tác giả
Nguyễn Lê Thị Đài Trang
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................5
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về bài tập hóa học, phát triển năng lực
thơng qua bài tập hóa học .............................................................................5
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về phát triển năng lực ........................................7
1.1.3. Nhận xét ........................................................................................................9
1.2. Tư duy phê phán .................................................................................................10
1.2.1. Khái niệm tư duy phê phán .........................................................................10
1.2.2. Đặc điểm của tư duy phê phán....................................................................12
1.2.3. Nguyên tắc cơ bản của tư duy phê phán .....................................................13
1.2.4. Một số phẩm chất của người có tư duy phê phán .......................................14
1.2.5. Tầm quan trọng của tư duy phê phán trong học tập và cuộc sống .............15
1.3. Năng lực, năng lực tư duy phê phán ..................................................................16
1.3.1. Năng lực ......................................................................................................16
1.3.2. Năng lực tư duy phê phán ...........................................................................20
1.4. Đánh giá năng lực học sinh ................................................................................22
1.4.1. Khái niệm đánh giá năng lực ......................................................................22
1.4.2. Phương pháp đánh giá năng lực..................................................................23
1.4.3. Đánh giá năng lực tư duy phê phán hóa học...............................................25
1.5. Bài tập hóa học ...................................................................................................26
1.5.1. Khái niệm về bài tập hóa học .....................................................................26
1.5.2. Tác dụng của bài tập hóa học .....................................................................26
1.5.3. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................27
1.6. Thực trạng việc sử dụng bài tập ở một số trường THPT chuyên .......................28
1.6.1. Mục đích điều tra ........................................................................................28
1.6.2. Đối tượng điều tra .......................................................................................29
1.6.3. Phương pháp điều tra ..................................................................................29
1.6.4. Kết quả điều tra ...........................................................................................30
Tiểu kết chương 1 .........................................................................................................37
Chương 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
PHÊ PHÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT
CHUN ..................................................................................................38
2.1. Tổng quan về cấu trúc chương trình Hóa học lớp 10 THPT chuyên .................38
2.1.1. Nội dung cơ sở lí thuyết về cấu tạo chất .....................................................38
2.1.2. Nội dung cơ sở lí thuyết của các q trình hóa học ....................................40
2.2. Cơ sở khoa học của việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy phê
phán trong dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên.............................................42
2.2.1. Các định hướng để phát triển năng lực tư duy phê phán hóa học ..............42
2.2.2. Mục đích sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực tư duy phê
phán ............................................................................................................43
2.2.3. Đặc điểm của bài tập phát triển năng lực tư duy phê phán.........................44
2.2.4. Một số yêu cầu khi sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy phê
phán ............................................................................................................48
2.2.5. Tiến trình chung khi sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy
phê phán .....................................................................................................50
2.3. Một số biện pháp để phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh khi
sử dụng bài tập trong dạy học lớp 10 THPT chuyên .........................................53
2.3.1. Biện pháp 1: Yêu cầu học sinh tóm tắt đề nhằm rèn luyện kĩ năng
phân tích, xem xét vấn đề hóa học .............................................................53
2.3.2. Biện pháp 2: Yêu cầu học sinh đặt câu hỏi khi giải bài tập để rèn
luyện kĩ năng phân tích, đánh giá và cách đặt câu hỏi ...............................56
2.3.3. Biện pháp 3: Yêu cầu học sinh đề xuất các phương án có thể xảy ra,
trình bày lời giải và chứng minh quan điểm của bản thân; nhận xét và
đánh giá kết quả của mình và người khác ..................................................59
2.3.4. Biện pháp 4: Kết hợp sử dụng một số kĩ thuật dạy học để phát triển
năng lực tư duy phê phán ...........................................................................62
2.3.5. Biện pháp 5: Sử dụng bài tập theo phương pháp phản chứng ....................65
2.3.6. Biện pháp 6: Sử dụng bài tập theo phương pháp loại suy ..........................67
2.3.7. Biện pháp 7: Sử dụng bài tập chứa yếu tố sai lầm gắn với tình huống
thực tiễn ......................................................................................................68
2.4. Một số bài tập phát triển năng lực tư duy phê phán ...........................................70
2.4.1. Bài tập sử dụng phương pháp phản chứng .................................................70
2.4.2. Bài tập sử dụng phương pháp loại suy .......................................................73
2.4.3. Bài tập chứa yếu tố sai lầm gắn với tình huống thực tiễn ..........................76
2.5. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tư duy phê phán.........................................78
2.5.1. Các biểu hiện của năng lực tư duy phê phán của học sinh phổ thông ........78
2.5.2. Thang đánh giá năng lực tư duy phê phán cho học sinh phổ thông ...........79
2.5.3. Công cụ đánh giá năng lực tư duy phê phán khi sử dụng bài tập hóa
học ..............................................................................................................80
2.5.4. Tiến trình thực hiện.....................................................................................90
2.6. Một số giáo án thực nghiệm ...............................................................................90
2.6.1. Giáo án bài: Axit – bazơ .............................................................................91
2.6.2. Giáo án bài Luyện tập tốc độ phản ứng (Phụ lục 4) .................................110
2.6.3. Giáo án bài Phức chất (Phụ lục 10) ..........................................................110
2.6.4. Giáo án bài Luyện tập tinh thể (Phụ lục 11) .............................................110
Tiểu kết Chương 2 ......................................................................................................111
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................113
3.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................113
3.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................113
3.3. Tiến hành thực nghiệm.....................................................................................114
3.3.1. Bước 1: Chọn trường thực nghiệm, lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng ........................................................................................................114
3.3.2. Bước 2: Kiểm tra trước thực nghiệm và soạn giáo án thực nghiệm,
thiết kế các phương tiện dạy học cần thiết ...............................................114
3.3.3. Bước 3: Thảo luận, trao đổi với GV trực tiếp dạy TN .............................115
3.3.4. Bước 4: Giáo viên trực tiếp dạy theo giáo án thực nghiệm, tiến hành
kiểm tra sau thực nghiệm .........................................................................115
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm..........................................................................117
3.5.1. Cách phân tích, xử lý, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................117
3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................119
Tiểu kết Chương 3 ......................................................................................................135
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................136
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................141
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BDHSGHH
:
bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học
BTHH
:
bài tập hóa học
CTPT
:
cơng thức phân tử
ĐHSP
:
Đại học Sư phạm
e
:
electron
HH
:
Hóa học
HS
:
học sinh
HSG
:
học sinh giỏi
HSGHH
:
học sinh giỏi hóa học
HCM
:
Hồ Chí Minh
GV
:
giáo viên
NLHT
:
năng lực học tập
NLTDPP
:
năng lực tư duy phê phán
NLTDPPHH :
năng lực tư duy phê phán hóa học
Nxb
:
nhà xuất bản
PGS
:
phó giáo sư
PPDH
:
phương pháp dạy học
PTHH
:
phương trình hóa học
PTPƯ
:
phương trình phản ứng
THPT
:
trung học phổ thông
THCS
:
trung học cơ sở
TDPP
:
tư duy phê phán
TN
:
thực nghiệm
TTN
:
trước thực nghiệm
STN
:
sau thực nghiệm
Tp
:
thành phố
TS
:
tiến sĩ
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.
Danh sách trường và số lượng giáo viên phản hồi lại phiếu điều tra ........30
Bảng 1.2.
Đội ngũ giáo viên giảng dạy ở trường THPT chuyên ...............................30
Bảng 1.3.
Mục đích và mức độ sử dụng các loại bài tập hóa học theo hướng
phát triển năng lực .....................................................................................31
Bảng 1.4.
Mức độ hiểu biết về năng lực tư duy phê phán của giáo viên ...................34
Bảng 1.5.
Mức độ khả thi của các biện pháp sử dụng bài tập để phát triển
năng lực tư duy phê phán của học sinh trong dạy học hóa học .................35
Bảng 2.1.
Nội dung phần kiến thức cơ sở hóa học chung của lớp 10
THPT chuyên .............................................................................................38
Bảng 2.1.
Bảng trống phân loại các chất theo tính axit - bazơ...................................67
Bảng 2.2.
Các biểu hiện của năng lực tư duy phê phán hóa học................................78
Bảng 2.3.
Bảng đánh giá năng lực tư duy phê phán hóa học cho học sinh
phổ thơng ...................................................................................................79
Bảng 2.4.
Thang đo năng lực tư duy phê phán hóa học của học sinh phổ thông .......80
Bảng 2.5.
Bảng đánh giá việc thực hiện hoạt động giải bài tập hóa học ...................81
Bảng 2.6.
Quy đổi mức độ biểu hiện năng lực tư duy phê phán từ các hoạt
động giải bài tập hóa học ...........................................................................83
Bảng 2.7.
Bảng đánh giá dành cho học sinh tự đánh giá trong giờ học .....................85
Bảng 2.8.
Bảng đánh giá năng lực tư duy phê phán của học sinh thông qua
quan sát của giáo viên ................................................................................88
Bảng 2.9.
Bảng đánh giá giờ học của học sinh ..........................................................89
Bảng 2.10. Bảng đánh giá năng lực tư duy phê phán tương ứng với hoạt động
học tập 2 ...................................................................................................108
Bảng 2.11. Bảng đánh giá năng lực tư duy phê phán tương ứng với hoạt động
học tập 3 ...................................................................................................109
Bảng 2.12. Bảng đánh giá năng lực tư duy phê phán tương ứng với hoạt động
học tập 4 ...................................................................................................109
Bảng 3.1.
Danh sách các trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm .......................113
Bảng 3.2.
Các bài kiểm tra đánh giá năng lực tư duy phê phán ...............................116
Bảng 3.3.
Các bài kiểm tra định kì của học sinh ......................................................116
Bảng 3.4.
Cấu trúc bài kiểm tra đánh giá năng lực tư duy phê phán .......................120
Bảng 3.5.
Bảng phân phối tần số các bài kiểm tra đánh giá năng lực tư duy
phê phán ...................................................................................................121
Bảng 3.6.
Kết quả đánh giá năng lực tư duy phê phán của học sinh trước và
sau khi sử dụng bài tập hóa học ...............................................................122
Bảng 3.5.
Bảng phân phối tần số 2 bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh ....................................................................................................125
Bảng 3.6.
Bảng phân phối tần số (số HS đạt điểm số x i ) .........................................126
Bảng 3.7.
Bảng phân phối tần suất (% học sinh đạt điểm số x i ) ..............................126
Bảng 3.8.
Bảng phân phối tần suất lũy tích (% học sinh đạt điểm số x i
trở xuống) .................................................................................................126
Bảng 3.9.
Bảng phân loại điểm số của học sinh qua các bài kiểm tra .....................127
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra đánh giá năng lực
tư duy phê phán ........................................................................................129
Bảng 3.11. Ý kiến giáo viên về tính hiệu quả của các biện pháp sử dụng BTHH
để phát triển năng lực tư duy phê phán ....................................................131
Bảng 3.12. Ý kiến giáo viên về mức độ hiệu quả của bài tập phát triển năng lực
tư duy phê phán ........................................................................................132
Bảng 3.13. Ý kiến học sinh về tính hiệu quả của các biện pháp sử dụng bài tập
hóa học để phát triển năng lực tư duy phê phán ......................................133
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1.
Cấu trúc tinh thể HxOy ..............................................................................55
Hình 2.2.
Cách xác định chỉ số Miler của mặt phẳng trong mạng lưới tinh thể ........66
Hình 2.3.
Tiến trình của phản ứng .............................................................................71
Hình 2.4.
Đồng phân hình học của Cr(en)2(NCS)3 ..................................................72
Hình 2.5.
Đồng phân của CrCl3.6H2O ......................................................................74
Hình 3.1.
Đồ thị biểu diễn mức độ năng lực tư duy phê phán của học sinh
trước và sau thực nghiệm .........................................................................124
Hình 3.2.
Đồ thị biểu diễn mức độ năng lực tư duy phê phán sau thực nghiệm
của 2 nhóm thực nghiệm – đối chứng ......................................................124
Hình 3.3.
Đồ thị đường lũy tích kết quả kiểm tra lần 1 ...........................................127
Hình 3.4.
Đồ thị đường lũy tích kết quả kiểm tra lần 2 ...........................................127
Hình 3.5.
Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh ...........................................................................................................128
Hình 3.6.
Biểu đồ phân loại học sinh qua bài kiểm tra 1 .........................................128
Hình 3.7.
Biểu đồ phân loại học sinh qua bài kiểm tra 2 .........................................128
Hình 3.8.
Biểu đồ phân loại học sinh qua hai bài kiểm tra ......................................129
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của tri thức và khoa học. Xu thế phát
triển của thời đại đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người có năng lực tư
duy, sáng tạo, thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của xã hội. Do đó, nhiệm vụ của
ngành Giáo dục và Đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân góp
phần xây dựng đất nước, giữ gìn bản sắc dân tộc và nâng cao vị thế của đất nước trên
trường quốc tế. Để đáp ứng những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục đào
tạo Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã xác định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học” [3]. Như vậy việc phát triển phẩm chất và năng lực người học trong giáo
dục phổ thông là định hướng nổi trội mà nước ta đang và sẽ thực hiện trong những
năm gần đây, đặc biệt chú trọng việc phát triển những năng lực phục vụ cho việc tự
học tập suốt đời, gắn liền với thực tiễn cuộc sống và giao tiếp xã hội đó là: năng lực
hợp tác, năng lực tư duy, năng lực giao tiếp, năng lực tự học, năng lực sử dụng công
nghệ thông tin,…
Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam đã đạt được nhiều thành tựu trong
việc nâng cao dân trí và đào tào nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước điển hình
như việc Bộ Giáo dục và Đào tạo đã biên soạn khung tài liệu, chương trình chun sâu
cho tất cả các mơn học của các trường THPT chuyên và tăng cường đầu tư cơ sở vật
chất, mời chuyên gia nước ngoài về tập huấn..., nên chất lượng GD trong các trường
THPT chuyên ngày càng được nâng cao. Tuy nhiên việc dạy và học ở các lớp chuyên
nói chung và chuyên hóa học nói riêng chủ yếu là trang bị kiến thức chuyên sâu và
một số kĩ năng cơ bản cho học sinh mà chưa quan tâm đến phát triển năng lực, phẩm
chất cho người học, đặc biệt là năng lực tư duy phê phán, đây là năng lực cần thiết,
chìa khóa cho sự thành công trên con đường lĩnh hội tri thức. Vì vậy hiện nay đa số
HS các trường THPT chuyên vẫn cịn thái độ thụ động trong học tập, khơng chịu đào
sâu suy nghĩ, lật ngược lại các vấn đề mang tính phủ định hay khẳng định, dễ dàng
2
chấp nhận nhiều luận điểm chưa hồn thiện được trình bày trong sách vở hoặc do giáo
viên đưa ra.
Từ các thực tế đó, bên cạnh việc phát hiện và bồi dưỡng những HS có năng khiếu
thì việc phát triển các năng lực học tập cơ bản là nhiệm vụ được đặt lên hàng đầu,
trong đó năng lực tư duy phê phán là năng lực then chốt giúp học sinh hiểu được vai
trị của hóa học trong cuộc sống, vận dụng kiến thức hóa học vào giải quyết những vấn
đề của thực tiễn, những yêu cầu của xã hội một cách linh hoạt.Vì vậy việc phát triển
năng lực tư duy phê phán cho HS trường THPT chuyên là vấn đề cần được quan tâm
của ngành Giáo dục.
Trong dạy học hóa học, phương pháp sử dụng bài tập đang ngày càng được chú
trọng và sử dụng hợp lý góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn và định hướng
hình thành năng lực học sinh. Bài tập khơng những giúp tích cực hóa q trình nhận
thức, là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức, kĩ năng của học sinh mà cịn có vai
trị quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc hình thành và phát triển năng lực tự học,
năng lực tư duy và giải quyết vấn đề cho học sinh. Do đó, việc sử dụng bài tập Hóa
học khoa học, phù hợp dựa trên cơ sở hoạt động tư duy của người học sẽ giúp hình
thành và phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh.
Xuất phát từ những lí do đó, chúng tơi chọn đề tài: “Sử dụng bài tập hóa học để
phát triển năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ
thơng chun”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy phê phán
(NLTDPP), nâng cao hiệu quả dạy học hóa học lớp 10 trường THPT chuyên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về: tư duy phê phán, năng lực, năng lực TDPP, đánh
giá năng lực, bài tập hóa học.
- Tìm hiểu cấu trúc, đặc điểm, nội dung chương trình Hóa học lớp 10 THPT
chuyên.
- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng
3
lực và năng lực tư duy phê phán của học sinh ở một số trường THPT chuyên.
- Thiết kế một số bài tập phát triển NLTDPP cho HS lớp 10 chuyên hóa học.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập để phát triển NLTDPP trong dạy học
hóa học lớp 10 THPT chuyên.
- Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển NLTDPP của HS lớp 10 chuyên hóa
học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các
giả thuyết khoa học đã đề ra.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học hóa học ở trường THPT chuyên.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy phê phán cho học sinh
lớp 10 THPT chuyên.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học linh hoạt, sáng tạo thì có thể
giúp học sinh lớp 10 THPT chun có cái nhìn chính xác, sâu rộng, tồn diện về bản
chất của các đối tượng hóa học, từ đó sẽ phát triển NLTDPP cho các em, góp phần
nâng cao hiệu quả q trình dạy học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng
cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình hóa học THPT chun.
- Tìm hiểu Nghị quyết 29, Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
về giáo dục và đào tạo.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ để tìm hiểu thực tiễn quá
trình hình thành và phát triển năng lực tư duy phê phán của học sinh THPT chuyên.
- Trao đổi, tổng kết kinh nghiệm với các GV giảng dạy.
4
- Thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm hiệu quả của các biện pháp hình thành và
phát triển năng lực tư duy phê phán đã đề xuất.
6.3. Phương pháp thống kê tốn học
- Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệch
chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn …
- Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu.
- Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của nhóm thực nghiệm và nhóm
đối chứng …
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: kiến thức hóa học lớp 10 THPT chuyên.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT chuyên tại các tỉnh phía nam.
- Thời gian nghiên cứu: 9/2014 đến 9/2015.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng một số bài tập hóa học phát triển NLTDPP cho HS lớp 10 chuyên
hóa học.
- Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp sử dụng bài tập để phát triển NLTDPP
cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên.
- Thiết kế công cụ đánh giá và sử dụng trong đánh giá sự phát triển NLTDPP
của học sinh lóp 10 chuyên hóa học.
Kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tư liệu bổ ích giúp GV nâng cao hiệu quả
trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT chun, bên cạnh đó
cịn giúp phát huy tính tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo của người học, làm cơ sở
để hình thành và phát triển NLTDPP cho học sinh chuyên hóa học.
5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về bài tập hóa học, phát triển năng lực
thơng qua bài tập hóa học
BTHH vừa là phương pháp vừa là phương tiện dạy học mang lại hiệu quả cao
trong quá trình dạy học. Ở nước ta đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và sử
dụng BTHH trong giảng dạy hóa học. Nghiên cứu lí luận về bài tốn có GS.TS
Nguyễn Ngọc Quang; nghiên cứu về bài tập, bài tập thực nghiệm định lượng và
phương pháp sử dụng bài tập có PGS.TS Nguyễn Xuân Trường và một số tác giả khác;
nghiên cứu về nội dung và phương pháp giải tốn có PGS.TS. Lê Xn Trọng, GS.TS.
Đào Hữu Vinh, PGS.TS. Cao Cự Giác và rất nhiều tác giả khác. Đồng thời hướng xây
dựng, sử dụng BTHH trong giảng dạy cũng thu hút nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Giáo dục trong những năm gần đây đang chuyển mình đổi mới theo hướng tiếp cận
năng lực HS, do đó hướng nghiên cứu sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực cho
HS đã và đang được nhiều tác giả lựa chọn và mang lại nhiều chuyển biến tốt trong
công tác giảng dạy.
Một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ về phát triển năng lực thông qua bài
tập hóa học:
Luận án tiến sĩ “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT
thông qua bài tập hóa học” của nghiên cứu sinh Lê Văn Dũng, ĐHSP Hà Nội (2001).
Tác giả đã xây dựng được hệ thống phương pháp luận vững chắc, hệ thống bài tập
phong phú, sâu sắc tương ứng với các dạng toán cụ thể nhằm phát triển năng lực nhận
thức và tư duy cho học sinh. Tuy nhiên các bài tập cịn nặng về tính tốn, chưa liên hệ
kiến thức thực tiễn với các q trình hóa học [17].
Luận văn Thạc sĩ “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thơng
qua hệ thống bài tập hóa học (phần hữu cơ hóa học lớp 12 nâng cao)” của học viên
Bùi Thị Thu Hà, ĐH Giáo Dục (2008).
Luận văn Thạc sĩ “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 –
Trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học” của học viên Nguyễn Cao Biên,
ĐHSP Tp.HCM.
6
Luận văn Thạc sĩ “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vơ cơ lớp 10 THPT nhằm
củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh” của học viên Trần Thị
Trà Hương, ĐHSP Tp.HCM (2009).
Luận văn thạc sĩ “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh phần
hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao” của học viên Lại Tố Trân, ĐHSP Tp.HCM
(2009).
Luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông
qua hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm trong chương trình hóa học phổ thơng” của
học viên Mai Thị Hương, ĐH Giáo dục (2009).
Luận văn thạc sĩ “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy
trong dạy học chương “Andehit - Xeton – Axit cacboxylic” của học viên Nguyễn Thị
Thu Hiền, trường ĐHSP Tp.HCM (2011).
Luận văn Thạc sĩ “Lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học lớp 11 (phần hữu cơ,
ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS THPT” của học viên Trần
Vũ Xuân Uyên, ĐHSP Tp.HCM (2012).
Luận văn thạc sĩ “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thơng qua hệ thống
bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao” của học viên Trần Thị Hoài Thanh, ĐH
Giáo dục (2012).
Luận văn Thạc sĩ “Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương amin, amino
axit và protein (hóa học 12) để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh”
của học viên Đào Thị Mai, ĐH Giáo dục (2015).
Các cơng trình trên đều đã đi sâu vào nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập trong các chương mục cụ thể để phát triển một năng lực cho HS góp phần tạo
ra nguồn bài tập phong phú, đa dạng góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học. Ở
đây, các tác giả phần lớn tập trung vào năng lực nhận thức và tư duy, năng lực tự học
và năng lực độc lập sáng tạo, tuy nhiên hầu hết các nghiên cứu đều chưa nêu rõ các
mức độ, biểu hiện phát triển các năng lực này một cách cụ thể. Đồng thời, chú trọng
xây dựng hệ thống bài tập và sử dụng trong các kiểu bài lên lớp mà chưa đi sâu vào
các biện pháp sử dụng từng loại bài tập trong giảng dạy.
7
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về phát triển năng lực
Các tài liệu, bài báo, tạp chí về phát triển năng lực:
Trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI
Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo, mục tiêu, nhiệm vụ
và giải pháp theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.
Bên cạnh đó, tại hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo
dục phổ thơng sau năm 2015” của Bộ GD&ĐT có các bài viết:
- “Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” của
tác giả Đinh Quang Báo, bài viết tập trung vào làm rõ khái niệm của các năng lực và
phẩm chất của HS ở trường THCS và THPT, từ đó nêu rõ chuẩn đầu ra của các năng
lực và phẩm chất cần đạt được ở mỗi cấp học [3].
- “Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực” của tác giả Mai Văn
Hưng đã trình bày: khái niệm năng lực, những năng lực chung và năng lực riêng đồng
thời đề xuất hình thức đánh giá của một số năng lực [22].
Tại hội thảo - tập huấn về kiểm tra đánh giá trong giáo dục, trong bài viết “Đổi
mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực” PGS. TS. Nguyễn Công
Khanh đã nêu ra thực trạng việc dạy học và đánh giá dạy học hiện nay, khái niệm năng
lực, đánh giá năng lực và đề xuất một số biện pháp đổi mới việc đánh giá theo năng
lực học sinh [23].
Trong cuốn sách Lí luận dạy học hiện đại (Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học) (2014) GS. Bernd Meier và TS. Nguyễn Văn Cường đã trình
bày chi tiết về những nội dung cơ bản về phát triển năng lực, trong đó đáng chú ý tác
giả đã đưa ra những điểm cơ bản về bài tập định hướng năng lực bao gồm: sự khác
biệt giữa bài tập truyền thống với bài tập định hướng năng lực, đặc điểm và cách xây
dựng, sử dụng bài tập định hướng năng lực trong dạy học. Đây là cơ sở để xây dựng và
sử dụng bài tập trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực mà chúng ta đang
hướng tới [7].
8
Với bộ mơn Hóa học, bài báo “Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học
tích cực – hướng phát triển một số năng lực cơ bản cho HS trong dạy học hóa học”
của TS. Cao Thị Thặng được đăng trên tạp chí Khoa học-Đại học Sư phạm Hà Nội.
Tác giả đi sâu vào khái niệm năng lực, năng lực cơ bản cần phát triển cho HS phổ
thông, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực từ đó áp dụng trong dạy học
hóa học nhằm phát triển các năng lực cơ bản cho HS [36].
Tại Hội thảo Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng
sau 2015, PGS. TS. Đặng Thị Oanh trong bài viết “Mục tiêu và chuẩn chương trình
giáo dục phổ thơng mơn Hóa học sau năm 2015” [32] đã đưa ra các mục tiêu và chuẩn
cho chương trình giáo dục phổ thơng mơn Hóa học sau năm 2015 theo định hướng
phát triển năng lực học sinh.
Trong chí Khoa học Giáo dục trường Đại học Sư phạm Tp.HCM số 59 (2013) tác
giả Trịnh Lê Hồng Phương với bài viết “Xác định hệ thống năng lực học tập cơ bản
trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông chuyên” [34] đã đưa ra hệ thống
năng lực học tập cơ bản trong dạy học hóa học ở trường THPT chuyên với việc phân
tích rõ cấu trúc ngang và cấu trúc dọc của hệ thống NLHT của HS chuyên hóa học.
Đáng chú ý trong tạp chí Thơng tin khoa học – giáo dục trường Đại học Bạc Liêu
số 18 (2015) với bài viết “Xây dựng thang đánh giá năng lực tư duy phê phán hóa học
cho học sinh phổ thông” [35] tác giả Trịnh Lê Hồng Phương đã nghiên cứu và đưa ra
các biểu hiện và thang đánh giá NLTDPPHH của học sinh.
Các luận văn, luận án về phát triển năng lực học sinh trong dạy học hóa học
Phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học là mục tiêu
quan trọng đã và đang được nhiều tác giả, nhà giáo quan tâm nghiên cứu nhằm đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục – đào tạo nước ta để đào tạo đội ngũ nhân lực có năng
lực cần cho việc học suốt đời và gắn với cuộc sống hằng ngày. Hầu hết các đề tài đã
tập trung vào nghiên cứu nhằm đưa ra một số biện pháp cụ thể để phát triển năng lực
tư duy, năng lực sáng tạo và năng lực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học
các chương mục cụ thể. Trong đó, hướng nghiên cứu về phát triển năng lực cho HSG
Hóa học cũng đã và đang được nhiều tác giả nghiên cứu, vận dụng và thu được nhiều
kết quả cao trong quá trình dạy học sinh chuyên và bồi dưỡng đội tuyển HSG. Cụ thể:
9
Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mơđun nhằm nâng
cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 11” của học viên Nguyễn Ngọc Nguyên (2010)
– ĐHSP Tp.HCM.
Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mơđun nhằm nâng
cao năng lực tự học cho HS giỏi hóa lớp 12” của học viên Trần Thị Thanh Hà (2010)
– ĐHSP Tp.HCM.
Luận văn thạc sĩ: “Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho học
sinh giỏi hóa học lớp 11” của học viên Nguyễn Thị Tuyết Hoa – ĐHSP Tp.HCM
(2010).
Luận văn Thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh
giỏi phần kim loại lớp 12 THPT chuyên” của học viên Trần THị Thùy Dung – ĐHSP
Tp.HCM (2011).
Luận văn Thạc sĩ: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học
phần kim loại cho bồi dưỡng học sinh giỏi THPT” của học viên Nguyễn Văn Mai –
ĐH Giáo dục (2014).
Luận văn Thạc sĩ: “Thiết kế tư liệu dạy học bài thực hành phần phân tích định
lượng ở trường THPT chuyên” của học viên Nguyễn Thị Thanh Hương – ĐHSP Tp.
HCM (2014).
Luận văn Thạc sĩ: “Thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi phần phi kim hóa
học lớp 11 THPT chuyên” của học viên Trần Nguyễn Anh Thư – ĐHSP Tp. HCM
(2014).
Các cơng trình nghiên cứu trên đã cung cấp thêm nhiều tài liệu bổ ích phục vụ
cho cơng tác tuyển chọn, bồi dưỡng HSG giúp các em phát triển năng lực tự học, tư
duy, sáng tạo, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và năng lực thực hành hóa học thông
qua dạy học và hệ thống bài tập các chương mục cụ thể. Tuy nhiên các đề tài chưa làm
rõ các năng lực cụ thể cần phát triển cho HSG và chưa làm rõ sự phát triển các năng
lực, thang đánh giá các năng lực cụ thể đó.
1.1.3. Nhận xét
Mỗi đề tài nghiên cứu đều đã phát triển được năng lực học tập cho HS trong dạy
học một chương mục hay cả chương trình của một khối lớp giúp nâng cao hiệu quả
10
của quá trình dạy học ở các trường THPT và quá trình bồi dưỡng HSG tại các trường
chuyên. Tuy nhiên, việc đưa ra các biện pháp cụ thể và các tiêu chí đánh giá q trình
phát triển năng lực cịn sơ sài, chưa chú trọng và chưa chặt chẽ. Bên cạnh đó, các đề
tài chưa xây dựng được tiêu chí đánh giá năng lực mà đề tài mình đã phát triển được.
Các đề tài về bài tập hóa học phát triển năng lực cho HS đã có khá nhiều tác giả
nghiên cứu, tuy nhiên các luận văn này chủ yếu nghiêng về nghiên cứu xây dựng hệ
thống bài tập, cách giải bài tập... nhưng vẫn chưa đưa ra được cách sử dụng các bài tập
này trong quá trình dạy học, mức độ phát triển năng lực của học sinh thông qua bài
tập, hoặc nếu có nhưng khá hạn chế. Đặc biệt, có nhiều đề tài về phát triển năng lực tư
duy nhưng chưa đề tài nào chú ý đến việc phát triển năng lực tư duy phê phán cho học
sinh mặc dù đây là một năng lực quan trọng, cần thiết đối với HS THPT nói chung và
HSG Hóa học nói riêng khơng những trong học tập mà cịn trong cuộc sống hàng ngày
nhưng hiện nay chưa được nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu.
Thế nên thông qua đề tài này, chúng tôi muốn tạo nên những điểm mới theo
hướng phát triển năng lực mà các đề tài đi trước vẫn chưa thể hiện được là xây dựng
và sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực TDPP HS lớp 10 trường THPT
chuyên đồng thời xây dựng các tiêu chí, cơng cụ đánh giá sự phát triển năng lực của
HS để đáp ứng được nhu cầu phát triển tồn diện năng lực của HSG Hóa học hiện nay.
Tuy vậy, những đề tài trên cũng là những tư liệu quý giá, có nhiều giá trị về mặt lý
luận cũng như thực tiễn, giúp chúng tơi có thể rút ra nhiều điều bổ ích và những gợi ý
quan trọng cho đề tài nghiên cứu của mình. Chúng tơi sẽ tiếp thu chọn lọc và phát huy
những ý tưởng của các tác giả đi trước trên cơ sở đối chiếu với yêu cầu và nhiệm vụ cụ
thể mà luận văn đặt ra.
1.2. Tư duy phê phán
1.2.1. Khái niệm tư duy phê phán
Tư duy phê phán (critical thinking) là một khái niệm rộng lớn mang nhiều ý
nghĩa và được biết đến nhiều nhất với ý nghĩa là sự phân tích, đánh giá các lập luận
dựa trên logic phi hình thức (logic quan tâm tới bối cảnh và nội dung của lập luận hơn
là hình thức của chúng). Có rất nhiều khái niệm, nhiều quan điểm đề cập đến tư duy
phê phán, có thể nêu một số khái niệm và quan điểm như sau:
11
J. B. Baron và R. J. Starnberg cho rằng: “Tư duy phê phán là tư duy có suy xét,
cân nhắc để quyết định hợp lý khi hiểu và quyết định một vấn đề” [6].
Robert Ennis quan niệm: “Tư duy phê phán là suy nghĩ một cách có lí tập trung
vào giải quyết vấn đề nhằm tạo được niềm tin và hành động”. Theo ông hệ thống khái
niệm tư duy phê phán bao gồm hai phương diện: khuynh hướng, thái độ và kĩ năng. Kĩ
năng tư duy phê phán bao gồm kĩ năng làm sáng tỏ ý tưởng; lập luận giải thích tính
xác thực của thơng tin; kĩ năng lập luận và suy luận. Ông khẳng định: Học tư duy phê
phán nghĩa là: học đặt câu hỏi như thế nào, khi nào đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi như
thế nào; học lập luận như thế nào, khi nào thì lập luận và phương pháp lập luận như
thế nào [20].
Hay: Tư duy phê phán là sự quyết định một cách cẩn thận và có tính tốn việc
liệu có chấp nhận, bác bỏ hoặc tạm ngừng đánh giá (Moore và Parker, 1994).
Michael Scriven thì cho rằng tư duy phản biện là “một năng lực học vấn cơ bản,
tương tự như là đọc và viết vậy”, và phát biểu như sau: “Tư duy phản biện là khả năng,
hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan
sát, giao tiếp, truyền thông, và tranh luận” [43].
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn khi nghiên cứu về các mức độ tư duy đã xếp tư duy
phê phán là bậc thứ ba trong bốn bậc của tư duy nếu xét theo mức độ độc lập: tư duy lệ
thuộc; tư duy độc lập; tư duy phê phán; tư duy sáng tạo [38].
Tác giả Bùi Thị Nhung [30] cho rằng: Tư duy phê phán (critical thinking) - q
trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, xu
hướng, ý tưởng, giả thuyết từ sự quan sát, kinh nghiệm, chứng cứ, thông tin, vốn kiến
thức và lý lẽ nhằm mục đích xác định đúng – sai, tốt - xấu, hay – dở, hợp lý – không
hợp lý, nên – không nên, và rút ra quyết định, cách ứng xử cho mình.
Theo tác giả Phan Thị Luyến: “Tư duy phê phán là tư duy có suy xét, cân nhắc,
đánh giá và liên hệ mọi khía cạnh của các nguồn thơng tin với thái độ hồi nghi tích
cực dựa trên những tiêu chuẩn nhất định để tìm ra những thông tin phù hợp nhất
nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra” [26].
Trên cơ sở đó, chúng tơi quan niệm: “Tư duy phê phán là tư duy có suy xét,
phân tích, đánh giá và liên hệ mọi khía cạnh của các chứng cứ, nguồn thông tin và
12
lý lẽ với thái độ hồi nghi tích cực dựa trên những tiêu chuẩn nhất định nhằm giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề đặt ra một cách tối ưu.”
1.2.2. Đặc điểm của tư duy phê phán
Matthew Lipman [45] đã đi sâu vào phân tích một số đặc điểm bản chất của tư
duy phê phán như sau:
- Sản phẩm của tư duy phê phán là các phán đốn.
Phán đốn là hình thức diễn đạt chung của mọi quan điểm, ước lượng, và kết
luận, do đó, cũng bao hàm cả các cách thức giải quyết vấn đề, quyết định được đưa ra,
sự thơng hiểu khái niệm. Vì vậy, nói rằng sản phẩm của tư duy phê phán là các phán
đốn thì có ý nghĩa rất khái quát. Tuy nhiên, tư duy phê phán hướng đến sự khôn
ngoan nên các sản phẩm được nhắm đến của tư duy phê phán phải là các phán đoán
tốt. Sự phân biệt cơ bản giữa một phán đốn tốt và một phán đốn khơng có giá trị là
tính ứng dụng thực tiễn của nó. Mọi người, cho dù họ là bác sĩ hay nông dân, họ đều
phải thường xun đưa ra các phán đốn trong cơng việc cũng như trong đời sống.
Một bác sĩ giỏi không thể chỉ chẩn bệnh tốt mà còn phải kê đơn thuốc và tiên lượng
phản ứng của bệnh nhân, cũng như là các cân nhắc về vấn đề đạo đức. Một phán đoán
tốt là kết quả của sự xem xét đến tất cả mọi vấn đề liên quan, bao gồm cả chính phán
đốn đó. Một phán đốn tốt phải là sản phẩm của một tiến trình tư duy thuần thục về
kỹ năng và có sử dụng các thủ thuật và cơng cụ hỗ trợ thích hợp.
Tư duy phê phán là loại tư duy ứng dụng. Do đó, nó khơng chỉ nhắm đến việc đạt
được sự hiểu biết, mà còn là việc vận dụng kiến thức để tạo ra những thay đổi tích cực.
Một cách tóm tắt: sản phẩm tối thiểu của tư duy phê phán là các phán đoán, và sản
phẩm tối đa của nó là sự ứng dụng thực tiễn của các phán đốn đó.
- Tư duy phê phán là loại tư duy dựa vào tiêu chuẩn.
Có một mối quan hệ logic giữa các khái niệm tư duy phê phán, tiêu chuẩn, và
phán đốn, đó là: Tư duy phê phán được nhận định như là một loại tư duy đáng tin
cậy, thuần thục về kỹ năng và khả năng đánh giá, do vậy, không thể hiểu tư duy phê
phán mà thiếu quan tâm đến tiêu chuẩn.
- Tư duy phê phán là loại tư duy tự điều chỉnh.
13
Phần nhiều những suy nghĩ của chúng ta là rất chủ quan, chúng ta khơng thường
tự tranh luận với mình xem điều mình nghĩ là đúng hay sai. Chúng ta thường suy nghĩ
một cách chung chung, từ việc này liên tưởng đến việc khác, nhưng không quan tâm
đầy đủ đến vấn đề chân lý hay giá trị, và thậm chí ít quan tâm đến khả năng có thể mắc
sai sót. Mặc dù chúng ta có thể tự phản ánh chính suy nghĩ của mình, nhưng vẫn có thể
làm điều đó một cách chủ quan. Vì thế, việc phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu căn
cứ, nhầm lẫn trong tiến trình tư duy của mình và sửa chữa tất cả các lỗi là một mục
tiêu của tư duy phê phán.
- Tư duy phê phán thể hiện sự nhạy cảm trước bối cảnh.
Tư duy nhạy cảm với bối cảnh có nghĩa là phải:
+ Nhận thức được các tình huống ngoại lệ hay khác thường. Chúng ta thường suy
nghĩ đến tính chân thực hay giả dối của một phát biểu độc lập với tính cách của người
nói, nhưng trong tồ án, tính cách của nhân chứng có thể là một yếu tố có liên quan để
xem xét.
+ Nhận thức được các giới hạn đặc biệt, các biến cố, các rào cản của suy luận có
lý (những thành kiến, định kiến). Ví dụ như hai đường thẳng song song không bao giờ
gặp nhau, điều này là chắc chắn trong hình học Euclidean, nhưng trong hình học phi
Euclidean thì khơng.
+ Nhận thức được tính tổng thể và nhạy cảm với những cái đặc biệt và đơn nhất.
+ Nhận thức được các dấu hiệu không điển hình.
+ Nhận thức được rằng có một số thuật ngữ có thể có sự thay đổi về nghĩa khi
chuyển sang bối cảnh khác hay lĩnh vực khác, có một số thuật ngữ khơng có từ tương
đương trong ngơn ngữ khác, hay chỉ có ý nghĩa trong bối cảnh đặc biệt.
1.2.3. Nguyên tắc cơ bản của tư duy phê phán
Để trong q trình tư duy phê phán khơng rơi vào trạng thái hồi nghi giáo điều,
ngụy biện, thiên vị thì TDPP cần đảm bảo các nguyên tắc quan trọng sau [51]:
- Thu thập thông tin đầy đủ.
- Hiểu và xác định rõ các khái niệm, các mối quan hệ có liên quan.
- Đưa ra những câu hỏi về nguồn gốc của cơ sở lập luận (dữ kiện).
- Đặt câu hỏi về những kết luận.
14
- Chú ý các giả thuyết và những khuynh hướng còn ẩn chứa bên trong.
- Đặt câu hỏi về nguồn gốc của sự việc.
- Đừng mong đợi mình sẽ có tất cả các câu trả lời.
- Kiểm tra tổng thể tồn bộ sự việc, dữ kiện, thơng tin.
- Xem xét những nguyên nhân và hậu quả khác nhau của vấn đề.
- Chú ý loại bỏ những tác nhân gây cản trở suy nghĩ.
- Hiểu những ý kiến và những giá trị riêng của bản thân mình.
Như vậy, một trong những nguyên tắc quan trọng nhất của tư duy phê phán là sự
triệt để. Đó là thu thập một cách kĩ càng tất cả các thơng tin sẵn có về một chủ đề được
nghiên cứu. Bởi tư duy ln địi hỏi sự thật, kết luận sai lầm thường bắt nguồn từ
những kiến thức thực tế không đầy đủ.
1.2.4. Một số phẩm chất của người có tư duy phê phán
Với nhiều khái niệm, nhiều cách hiểu khác nhau về tư duy phê phán, các tác giả
Raymond S. Nickerson (1987) [50], K. B. Beyer (1995) [44] và M. Lipman (2003)
[45] đã chỉ ra nhiều cách đánh giá, nhìn nhận về tiêu chuẩn và đặc điểm của người có
tư duy phê phán. Nhưng có thể tóm tắt lại các đặc điểm chính của người có tư duy phê
phán đó là:
- Khơng có thành kiến, biết lắng nghe và có thể chấp nhận ý kiến trái ngược với
mình, tơn trọng bằng chứng và lý lẽ, xem xét các quan điểm khác nhau.
- Luôn đưa ra các tiêu chuẩn cụ thể khi đánh giá các vấn đề.
- Xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau: người có tư duy phê phán cần
phải tiếp cận hiện tượng từ nhiều quan điểm khác nhau. Không kết luận khi chưa có đủ
dẫn chứng thuyết phục.
- Ln cố gắng lường trước những kết quả với các tình huống khác nhau.
- Hiểu được mức độ tin tưởng của các dẫn chứng, ý tưởng, có khả năng lượt bỏ
các câu chữ hay lý lẽ ít liên quan.
- Có khả năng phát hiện ra vần đề cần hỏi, dám hỏi, biết hỏi khi nào và hỏi cái
gì.
- Có khả năng lập luận, suy luận tốt và biết trình bày, diễn đạt một cách mạch lạc
những lập luận của mình.
15
- Nhận thức được thực tế rằng sự hiểu biết của một người ln có giới hạn.
- Nhận ra được những sai lầm trong quan điểm của người khác, những thiên lệch
có thể trong các quan điểm đó, và nguy cơ của việc định giá các bằng chứng một cách
sai lệch do ảnh hưởng của các quan tâm cá nhân.
1.2.5. Tầm quan trọng của tư duy phê phán trong học tập và cuộc sống
Ngày nay, với sự bùng nổ của các cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, đặc
biệt là mạng internet, nguồn thông tin, kiến thức của nhân loại không ngừng gia tăng
hàng ngày và sự gia tăng này vẫn còn tiếp diễn mạnh mẽ trong tương lai. Vì vậy, việc
phân tích, đánh giá các nguồn thơng tin để loại bỏ những thông tin không cần thiết,
tiếp thu những kiến thức, thơng tin bổ ích làm giàu vốn tri thức của bản thân hay để từ
đó đưa ra giải pháp, quyết định đúng đắn, tối ưu trước một vấn đề trong học tập hay
trong cuộc sống là vô cùng quan trọng và cần thiết. Vì vậy, TDPP là hình thức tư duy
cần thiết mà mọi cá nhân đều phải rèn luyện, phát triển và vận dụng có hiệu quả vào
các nghiên cứu học thuật của mình, vào các vấn đề phức tạp mà họ phải đối mặt trong
cuộc sống, và vào các lựa chọn có phê phán mà họ sẽ buộc phải thực hiện do có sự
bùng nổ thơng tin và những biến đổi cơng nghệ nhanh chóng khác.
Trong học tập, khi đã có kĩ năng và đưa vào vận dụng TDPP ở bất cứ thời điểm
nào, HS cũng phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá để từ đó tiếp thu, lĩnh hội
kiến thức mới hoặc đưa ra cách giải, hướng giải quyết cho các nhiệm vụ học tập đặt ra.
Từ những hoạt động này tạo ra cho HS một phong cách luôn luôn lắng nghe nhưng
trước khi đưa ra một kết luận nào cũng phải chủ động phân tích, đánh giá một cách cẩn
thận, suy xét giúp quá trình học tập của HS trở nên tích cực và hiệu quả hơn đồng thời
kích thích HS ln tìm ra những con đường, giải pháp mới tối ưu. Do đó, TDPP cũng
chính là nền tảng để HS phát triển tư duy sáng tạo.
Trong cuộc sống, quá trình sống của mỗi cá nhân có thể được mơ tả như một
chuỗi các vấn đề mà cá nhân đó phải giải quyết cho mình. Với bất cứ hoạt động có ý
thức nào con người đều ln ln đứng trước sự lựa chọn để đưa ra quyết định của bản
thân và chịu trách nhiệm với những quyết định đó. Nhưng cuộc sống vốn mn hình
mn vẻ, khơng có thời gian, khơng gian hay điều kiện nào hồn tồn giống nhau cho
hai lần đưa ra nhận xét, quyết định. Vì vậy địi hỏi mọi người phải có khả năng tư duy
