Sử dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Anh Thơ

SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ
THUẬT DẠY HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Anh Thơ

SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ
THUẬT DẠY HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực
và chưa từng được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực
hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được
chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép cơng bố.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 9 năm 2016
Học viên thực hiện

Nguyễn Thị Anh Thơ


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Trịnh Văn
Biều, người đã tận tình chỉ dẫn, góp ý và động viên tơi trong suốt q trình
hồn thiện luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cơ khoa Hóa Trường Đại học Sư
phạm Tp. HCM, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Khoa học
Tự nhiên Tp. HCM đã trực tiếp giảng dạy tơi, đã giúp tơi có cơ hội học tập và
nâng cao trình độ trong chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn
Hóa học.
Tơi xin cảm ơn các thầy cô đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K25
Trường Đại học Sư phạm Tp. HCM, các em học sinh Trường THPT Tam Phú,
Trần Quang Khải, Long Trường - Tp. Hồ Chí Minh đã giúp tơi trong quá trình
tiến hành điều tra thực tế và thực nghiệm sư phạm.

Xin gửi lời cảm ơn Phòng Sau đại học - Trường ĐHSP Tp. HCM, đã tạo
điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.
Cuối cùng tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, đã là chỗ dựa vững
chắc cho tơi trong những lúc khó khăn nhất để tơi có thể hồn thành tốt luận
văn.
Mặc dù tôi đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian có hạn nên luận văn
cịn có nhiều khuyết điểm và thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý, nhận
xét, xây dựng của thầy cơ và các bạn để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Một lần nữa, tôi xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người!
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 9 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Anh Thơ


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các biểu bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................ 4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 4
1.1.1. Các cơng trình, đề tài nghiên cứu về sáng tạo và phát triển năng lực
sáng tạo ........................................................................................................ 4
1.1.2. Các đề tài nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
trong dạy học hóa học .................................................................................. 5

1.2. Năng lực sáng tạo ................................................................................................. 8
1.2.1. Khái niệm năng lực, sáng tạo, năng lực sáng tạo ...................................... 8
1.2.2. Bản chất của năng lực sáng tạo ............................................................... 12
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo .......................................... 12
1.2.4. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh THPT ....................... 14
1.2.5. Công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh ................................... 14
1.2.6. Định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh của chương
trình giáo dục THPT .......................................................................................... 17
1.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học góp phần phát triển năng lực
sáng tạo ............................................................................................................. 20
1.3.1. Phương pháp dạy học nêu vấn đề ............................................................ 20
1.3.2. Phương pháp dạy học dự án .................................................................... 23
1.3.3. Phương pháp dạy học tình huống ............................................................ 26
1.3.4. Phương pháp dạy học WebQuest - Khám phá trên mạng ....................... 27
1.3.5. Kỹ thuật Công não (Brainstorming) ........................................................ 29
1.3.6. Sơ đồ tư duy (mind maps) ....................................................................... 30
1.4. Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa


học ở một số trường THPT ....................................................................................... 33
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 41
Chương 2. SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY
HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 THPT...................... 42
2.1. Tổng quan về chương trình hóa học lớp 11 THPT ban cơ bản .......................... 42
2.1.1. Vị trí, nội dung chính, phân phối chương trình hóa học lớp 11
THPT ..................................................................................................... 42
2.1.2. Những chú ý về phương pháp giảng dạy............................................... 42
2.2. Cơ sở khoa học của một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh khi sử dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học ...................... 43

2.2.1. Đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý học sinh ................................................ 43
2.2.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo .............................................................. 44
2.2.3. Biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh THPT trong dạy học
hóa học................................................................................................... 46
2.2.4. Đặc điểm của một số phương pháp và kỹ thuật dạy học ....................... 47
2.2.5. Nội dung kiến thức mơn Hóa học lớp 11 .............................................. 48
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh khi sử dụng
một số phương pháp và kỹ thuật dạy học ......................................................... 49
2.3.1. Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp với
nội dung dạy học để kích thích động cơ, hứng thú học tập ................... 49
2.3.2. Biện pháp 2: Tạo ra nhiều tình huống có vấn đề ................................... 55
2.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng các câu hỏi mở ................................................... 58
2.3.4. Biện pháp 4: Tạo môi trường thoải mái, an tồn để học sinh phát
huy cao độ trí tưởng tượng .................................................................... 60
2.3.5. Biện pháp 5: Luyện tập khả năng phỏng đoán, dự đoán ....................... 61
2.3.6. Biện pháp 6: Rèn cho học sinh kỹ năng lập sơ đồ tư duy ..................... 62
2.3.7. Biện pháp 7: Bồi dưỡng tư duy phản biện cho học sinh ....................... 65
2.3.8. Biện pháp 8: Chú ý khâu đánh giá ý tưởng giải quyết vấn đề và
tính sáng tạo của sản phẩm .................................................................... 67
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo ................................................ 49
2.4.1. Yêu cầu khi thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo .................. 68


2.4.2. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo........................ 69
2.4.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo ..................................... 69
2.5. Một số giáo án thực nghiệm ............................................................................... 80
2.5.1. Giáo án bài “Ancol” ................................................................................ 80
2.5.2. Giáo án bài “Phenol” ............................................................................... 88
2.5.3. Giáo án bài “Luyện tập ancol, phenol” ................................................... 94
2.5.4. Giáo án bài “Axit cacboxylic” ................................................................. 98

Tiểu kết chương 2 ...................................................................................................... 104
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 105
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm................................................................. 105
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm ................................................................ 106
3.3. Tiến hành thực nghiệm..................................................................................... 106
3.3.1. Chọn giáo viên thực nghiệm.................................................................. 106
3.3.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............................................... 107
3.3.3. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp ................................................... 107
3.3.4. Tiến hành kiểm tra ................................................................................. 111
3.3.5. Chấm bài kiểm tra, tổng hợp kết quả .................................................... 111
3.3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm ..................................................................... 112
3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 113
3.4.1. Kết quả theo phương pháp quan sát sư phạm........................................ 113
3.4.2. Kết quả phiếu hỏi học sinh .................................................................... 114
3.4.3. Kết quả 3 bài kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo................................ 116
3.4.4. Một số bài học kinh nghiệm .................................................................. 122
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 123
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 124
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 128
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt
CTCT

:

công thức cấu tạo

CTPT

:

công thức phân tử

dd

:

dung dịch

DH

:

Dạy học

DHDA

:

Dạy học dự án

ĐC

:

Đối chứng

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KTDH

:

Kỹ thuật dạy học

NLST

:

Năng lực sáng tạo

Nxb

:

Nhà xuất bản

PP

:

Phương pháp

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTHH

:

Phương trình hóa học

SĐTD

:

Sơ đồ tư duy

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thơng

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

Tp. HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

VD

:

Ví dụ


DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG
Bảng 1.1.

Nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực ............................ 18

Bảng 1.2.

Danh sách trường và số lượng GV phản hồi lại phiếu điều tra ................ 33

Bảng 1.3.

Kết quả điều tra câu 1 ............................................................................... 35

Bảng 1.4.

Kết quả điều tra câu 2 ............................................................................... 36

Bảng 1.5.

Kết quả điều tra câu 3 ............................................................................... 37

Bảng 1.6.

Kết quả điều tra câu 4 ............................................................................... 37

Bảng 1.7.

Kết quả điều tra câu 5 ............................................................................... 38

Bảng 1.8.

Kết quả điều tra câu 6 ............................................................................... 39

Bảng 2.1.

Phân phối các tiết học mơn Hóa học lớp 11 ............................................. 42

Bảng 2.2.

Các dự án có thể thực hiện trong chương trình Hóa học lớp 11 ............... 54

Bảng 2.3.

Các tình huống có vấn đề có thể sử dụng trong mơn Hóa học lớp 11 ...... 56

Bảng 3.1.

Các lớp thực nghiệm và đối chứng ......................................................... 106

Bảng 3.2.

Kết quả điều tra ý kiến HS câu 1 ............................................................ 114

Bảng 3.3.

Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 2 ............................................... 115

Bảng 3.4.

Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 3 ............................................... 115

Bảng 3.5.

Kết quả bài kiểm tra số 1 ........................................................................ 116

Bảng 3.6.

Kết quả bài kiểm tra số 2 ........................................................................ 117

Bảng 3.7.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ............ 117

Bảng 3.8.

Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 2 ............................................ 118

Bảng 3.9.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2 ................................. 118

Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra số 3 ........................................................................ 119
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 ............ 119
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 3 ............................................ 120
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 3 ................................. 121


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1.

Sơ đồ các bước của quá trình dạy HS giải quyết vấn đề .......................... 22

Hình 1.2.

Sơ đồ phân loại dự án ............................................................................... 24

Hình 1.3.

Sơ đồ qui trình lập SĐTD ......................................................................... 31

Hình 2.1.

Sơ đồ cấu trúc của NLST .......................................................................... 46

Hình 2.2.

Sơ đồ mối quan hệ giữa động cơ – hứng thú, tích cực – sáng tạo ............ 50

Hình 3.1.

HS lớp 11A3 trường THPT Tam Phú thuyết trình bài Ancol................. 108

Hình 3.2.

HS lớp 11A3 trường THPT Tam Phú thuyết trình bài Ancol................. 108

Hình 3.3.

HS lớp 11A4 trường THPT Tam Phú làm thí nghiệm bài Ancol ........... 108

Hình 3.4.

GV nếm thử cơm rượu làm bởi HS lớp 11A4 trường THPT Tam Phú ..109

Hình 3.5.

HS lớp 11A4 trường THPT Tam Phú thuyết trình bài Ancol................. 109

Hình 3.6.

HS lớp 11A4 trường THPT Tam Phú thuyết trình bài Ancol................. 109

Hình 3.7.

Cơm rượu được làm bởi HS lớp 11A3 trường THPT Tam Phú ............. 110

Hình 3.8.

Rượu nho được làm bởi HS lớp 11A7 trường THPT Tam Phú.............. 110

Hình 3.9.

HS lớp 11A4 trường THPT Tam Phú lập SĐTD. .................................. 110

Hình 3.10. SĐTD được lập bởi HS lớp 11A4 trường THPT Tam Phú .................... 111
Hình 3.11. HS lớp 11A4 trường THPT Tam Phú trình bày SĐTD bài axit
cacboxylic. .............................................................................................. 111
Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 .................................................. 118
Hình 3.13. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 2 ............................................... 118
Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 .................................................. 120
Hình 3.15. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra số 3 ............................................... 120


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sáng tạo cho đến nay vẫn là năng lực đặc biệt chỉ có ở con người. Khi mà tri
thức nẩy sinh ở khắp nơi, sáng tạo là cần thiết trong mọi lĩnh vực hoạt động để tạo nên
ưu thế cạnh tranh, sinh tồn. Năng lực sáng tạo (NLST) là vấn đề hưng vong của mỗi
quốc gia và cũng là vấn đề sống còn của mỗi cá nhân. Lợi ích chung và riêng đó hịa
hợp một cách hữu cơ trong cùng một nhiệm vụ là nâng cao NLST. Vì vậy, phát triển
NLST là một trong những yêu cầu cấp thiết của xã hội Việt Nam hiện nay, điều này
được thể hiện trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011 – 2020 ban hành
kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: “Tập
trung nâng cao chất lượng giáo dục, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng
tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”.
Đặc trưng của môn Hóa học là mơn học kết hợp lý thuyết và thực nghiệm. Kiến
thức hóa học thường gắn liền với thực tiễn nên học sinh (HS) có nhiều cơ hội để phát
triển NLST. Tuy nhiên, trên thực tế, nhiều giáo viên (GV) còn nặng về truyền thụ kiến
thức, chưa biết cách làm và chưa thực sự quan tâm đến việc phát triển NLST cho HS.

HS dù nắm được kiến thức hóa học cơ bản nhưng lại gặp khó khăn, lúng túng khi vận
dụng sáng tạo vào cuộc sống. Khả năng sáng tạo của mỗi HS là vô hạn; là giáo viên,
chúng tơi ln mong muốn khơi nguồn sáng tạo đó.
Các phương pháp (PP) và kỹ thuật dạy học (KTDH) tích cực nhằm hướng vào
việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát huy tính sáng tạo của người học. Khi GV
sử dụng các PP và KTDH tích cực, HS bị cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV
tổ chức, thơng qua đó tự HS khám phá tri thức và ni dưỡng lịng khát khao sáng tạo.
Từ những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài:“Sử dụng một số
phương pháp và kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thơng” với mong muốn góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học (DH) ở trường trung học phổ thơng (THPT).
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng có hiệu quả một số PP và KTDH để phát triển NLST
cho HS trong dạy học hóa học lớp 11. Thơng qua đó, góp phần nâng cao chất lượng
dạy học ở trường THPT.


2

3. Nhiệm vụ của đề tài
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến NLST, một số PP và KTDH góp phần

phát triển NLST cho HS THPT (dạy học nêu vấn đề, dạy học dự án, dạy học tình huống,
Cơng não và sơ đồ tư duy).
- Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến phát triển NLST trong
chương trình giáo dục phổ thơng. Điều tra thực trạng phát triển NLST trong dạy học
hóa học ở một số trường THPT.
- Nghiên cứu tổng quan chương trình Hóa học lớp 11 ban cơ bản.

- Nghiên cứu cơ sở khoa học của một số biện pháp phát triển NLST cho HS khi
sử dụng một số PP và KTDH.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLST cho HS trong dạy học hóa học lớp
11 THPT khi sử dụng một số PP và KTDH.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLST của HS trong dạy học hóa học
lớp 11.
- Thiết kế một số giáo án minh họa.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
-

Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng một số PP và KTDH để phát triển NLST

cho HS trong dạy học hóa học lớp 11.
-

Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn Hóa học ở trường THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu
-

Phạm vi áp dụng: Dạy học môn Hóa học lớp 11.

-

Địa bàn thực nghiệm: Một số trường THPT ở Tp. HCM.

-

Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 09/2015 đến 09/2016.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên hiểu rõ về NLST và đề xuất được một số biện pháp thích hợp
khi sử dụng một số PP và KTDH (dạy học nêu vấn đề, dạy học dự án, dạy học tình
huống, Cơng não và sơ đồ tư duy) thì sẽ giúp HS phát triển được NLST, từ đó nâng
cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.


3

7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu
7.1.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa.
7.1.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với GV và HS.
- Điều tra bằng phiếu điều tra và bảng hỏi.
- Thực nghiệm sư phạm.
7.1.3. Các phương pháp tốn học
- Phân tích số liệu.
- Thống kê tốn học.
7.2. Phương tiện nghiên cứu
- Các loại tài liệu tham khảo: Báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa (SGK), sách giáo
viên, sách bài tập, các sách tham khảo hóa học, bài báo khoa học...) và một số trang
web hóa học...
- Bộ câu hỏi điều tra.
- Phần mềm xử lý số liệu.
8. Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan đến NLST
của HS THPT trong dạy học hóa học.
- Đề xuất cấu trúc mới và các biểu hiện mới của NLST.
- Xây dựng cơ sở khoa học của việc đề xuất một số biện pháp phát triển NLST
cho HS khi sử dụng một số PP và KTDH trong dạy học hóa học lớp 11.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLST cho HS khi sử dụng một số PP và KTDH
trong dạy học hóa học lớp 11.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST cho HS.


4

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các cơng trình, đề tài nghiên cứu về sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo
Chúng ta đang sống trong thời đại phát triển như vũ bão của tri thức nhân loại
và xu thế tồn cầu hóa trong mọi lĩnh vực. Để đẩy nhanh tốc độ hội nhập, chúng ta cần
phải nâng cao năng lực tri thức đặc biệt là NLST tri thức. Vì vậy, đã có nhiều tài liệu
và cơng trình nghiên cứu về phát triển NLST.
 Trong cuốn sách Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới [14], tác giả Phan
Dũng cho rằng, PP luận sáng tạo là bộ mơn khoa học có mục đích trang bị cho người
học hệ thống các PP, các kỹ năng thực hành về suy nghĩ để giải quyết các vấn đề và ra
quyết định một cách sáng tạo, về lâu dài, tiến tới điều khiển được tư duy.
 Cuốn sách Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo của TS. Trần Thị Bích Liễu
[28] gồm 4 phần:
- Phần I: Một số vấn đề lí luận.
- Phần II: Dạy học phát triển NLST.
- Phần III: Phát triển NLST ở các nước trên thế giới.
- Phần IV: Phát triển NLST của người Việt Nam.
Đây là một cuốn sách có giá trị khoa học và giá trị ứng dụng thực tiễn cao, góp

phần hiện thực hóa chủ trương và mục tiêu đổi mới giáo dục Việt Nam. Cuốn sách này
sẽ hỗ trợ GV thực hiện các mục tiêu phát triển năng lực, đặc biệt NLST cho HS mà
chương trình giáo dục mới của Việt Nam đề ra.
 Trong giáo trình Tâm lí học sáng tạo, tác giả Huỳnh Văn Sơn [35] đã đề cập đến:
- Khái quát chung về khoa học sáng tạo và tâm lí học sáng tạo.
- Bản chất của sự sáng tạo trong tâm lí học.
- Các vấn đề tâm lí trong hoạt động sáng tạo.
- Nhân cách sáng tạo và sự phát triển NLST cho HS.
- Tâm lí học sáng tạo và cuộc sống.
Theo tác giả, tâm lí học sáng tạo khơng chỉ khẳng định vị trí của mình trong
khoa học tâm lí mà cịn là một ngành khoa học đang được sự quan tâm đặc biệt của
nhiều nhà nghiên cứu.


5

 Trong cuốn Tâm lí học sáng tạo (2012), tác giả Phạm Thành Nghị đã nghiên cứu
chủ yếu các vấn đề sau:
- Bản chất của sự sáng tạo.
- Cơ sở sinh học và xã hội của sáng tạo.
- Sáng tạo, trí thơng minh, tư duy và tưởng tượng.
- Nhân cách và động cơ sáng tạo.
- Sáng tạo của tổ chức và phát triển NLST.
Tác giả kết luận NLST có thể nuôi dưỡng và phát triển. Với động lực đầy đủ,
con người học tập, tìm hiểu để nắm được các kiến thức cấn thiết và phát hiện ra các
quy tắc giải quyết vấn đề sáng tạo… Một điều kiện rất quan trọng cho ý tưởng mới
xuất hiện là phải tạo ra mơi trường học tập và làm việc an tồn, cởi mở, khuyến khích
làm việc nhóm thảo luận và hợp tác, tạo dựng không gian cho thư giãn [30, tr.314].
 Trong cuốn sách The Power of Creative Intelligence - Sức mạnh của trí tuệ
sáng tạo [41], giáo sư Tony Buzan (Anh) đã đưa độc giả bước vào cuộc hành trình

khám phá vương quốc sáng tạo, thấy được khả năng kỳ diệu của trí não và cách thực
hiện bản đồ tư duy sáng tạo cũng như giải phóng sức sáng tạo vơ tận của con người.
 Trong cuốn sách Thinking Creatively - Tư duy sáng tạo [20], tác giả George P.
Boulden đã giúp độc giả tự đánh giá NLST của bản thân thơng qua các bài tập tình
huống; để phát huy khả năng sáng tạo một cách có hiệu quả cần phải vượt qua những
rào cản tự nhiên trong lối tư duy thông thường.
* Nhận xét:
Các tác giả trên đều đưa ra lập luận chung là NLST của con người có thể phát
triển được bằng nhiều cách thức khác nhau. Khi NLST được phát huy, Việt Nam mới
có được nguồn nhân lực với hàm lượng trí tuệ cao, mới có những sản phẩm có thể
cạnh tranh trên thị trường quốc tế, mới phát triển được mọi lĩnh vực của đời sống xã
hội, hình thành kinh tế tri thức. Cho nên, việc tìm hiểu về NLST là cơ sở để nâng cao
NLST của con người Việt Nam hiện nay.
1.1.2. Các đề tài nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy
học hóa học
Trong vài năm gần đây, vấn đề phát triển NLST cho HS trong dạy học hóa học


6

đã thu hút khá nhiều luận án, luận văn thạc sĩ giáo dục học. Sau đây là một số đề tài:
 Luận án tiến sĩ: “Phát triển năng lực độc lập sáng tạo của sinh viên ĐH kỹ
thuật thông qua dạy học Hoá hữu cơ” [29] của tác giả Đinh Thị Hồng Minh - Hà Nội
(2013). Tác giả đã đề xuất mới về phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên
ĐH kỹ thuật cụ thể là:
- Đã xác định một số biểu hiện năng lực độc lập sáng tạo của sinh viên ĐH kỹ
thuật là:
 Biết đề xuất, lựa chọn sử dụng một cách độc lập, hiệu quả các nguồn tài liệu,
thiết bị học tập, thời gian,.. tạo ra sản phẩm mới.
 Cá nhân hoặc nhóm sinh viên tự đề xuất cách làm riêng.

 Biết đề xuất ý tưởng mới, cách làm mới trong các hoạt động học tập.
 Biết lập kế hoạch, thực hiện những kế hoạch và nhiệm vụ được giao một
cách khoa học.
 Biết đề xuất nhiều cách làm khác nhau để thực hiện một nhiệm vụ. Biết lựa
chọn phù hợp với điều kiện hoàn cảnh thực tế.
 Biết đánh giá và tự đánh giá kết quả cơng việc của cá nhân và nhóm. Biết
tranh luận, phản bác và bảo vệ ý kiến cúa cá nhân hoặc nhóm.
 Biết đề xuất câu hỏi cho một vấn đề nghiên cứu.
 Biết đề xuất thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết, trả lời cho các câu hỏi
nghiên cứu,…
 Biết dự đoán, kiểm tra và kết luận về vấn đề đã nêu ra.
- Đề xuất thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên
ĐH kỹ thuật gồm: bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi, phiếu đánh giá sản phẩm, đề kiểm
tra hóa hữu cơ (trong đó có 8 dạng bài tập gồm 44 câu hỏi hóa hữu cơ).
- Đề xuất 4 định hướng, 5 nguyên tắc phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho SV
ĐH kĩ thuật.
- Đề xuất 4 biện pháp phát triển năng lực độc lập sáng tạo của sinh viên ngành kỹ
thuật thông qua dạy học môn Hóa học hữu cơ, đó là: sử dụng PPDH theo hợp đồng, PP
DHDA, PP dạy thực hành hoá học theo Spickler và kỹ thuật sơ đồ tư duy.


7

 Luận án tiến sĩ: “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông
trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao” [18] của tác giả Phạm Thị Bích
Đào - Hà Nội (2015). Tác giả đã có đóng góp mới về lý luận và thực tiễn phát triển
NLST trong DH hóa học ở trường THPT, góp phần thực hiện định hướng phát triển
năng lực ở Việt Nam sau 2015. Nổi bật là:
- Đề xuất một số vấn đề về phát triển NLST cho HS THPT qua DH hóa học hữu cơ.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLST của HS THPT gồm: bảng kiểm

quan sát, phiếu hỏi GV và HS, phiếu tự đánh giá sản phẩm nghiên cứu, đề kiểm tra hóa
hữu cơ, bộ câu hỏi hóa học hữu cơ.
- Đề xuất 2 biện pháp phát triển NLST cho HS THPT qua dạy học hóa học hữu
cơ, đó là: sử dụng PP DHDA, sử dụng PP bàn tay nặn bột.
 Luận văn thạc sĩ: “Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh trong
dạy học Hóa học ở trường trung học cơ sở” [24] của học viên Vương Cẩm Hương ĐHSP Hà Nội (2006). Tác giả đã đề xuất một số biện phát phát triển NLST trong dạy
học hóa học ở trường trung học cơ sở (Khai thác đặc thù mơn Hóa học tạo ra các hình
thức hoạt động đa dạng phong phú của HS trong giờ học; Đổi mới hoạt động học tập
của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giờ học; Tăng mức độ hoạt
động trí lực chủ động sáng tạo của HS) và xây dựng được một hệ thống các bài tập ở
tất cả các chương của mơn Hóa học lớp 8 và lớp 9 nhằm bồi dưỡng năng lực chủ động
sáng tạo cho HS.
 Luận văn thạc sĩ: “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa họcChương Oxi - lưu huỳnh (Lớp 10 - Ban nâng cao)” [36] của học viên Trần Thị Thanh
Tâm - ĐHSP Tp. HCM (2008). Tác giả đã đề xuất 8 biện pháp rèn luyện NLST cho
HS trong chương Oxi - lưu huỳnh, đặc biệt là yêu cầu HS nêu cách giải nhanh nhất và
sáng tạo nhất. Tác giả đã sưu tầm và xây dựng 46 câu hỏi và bài tập thuộc chương Oxi
- lưu huỳnh nhằm rèn luyện NLST cho HS.
 Luận văn thạc sĩ: “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS lớp 10 trung
học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học” [3] của học viên Nguyễn Cao
Biên - ĐHSP Tp. HCM (2008). Tác giả đã đề xuất được 8 biện pháp rèn luyện năng
lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc sử dụng hợp lí hệ thống bài tập hóa học.


8

Tác giả đã tuyển chọn và xây dựng hệ thống gồm 180 bài tập hóa học, trong đó 90 bài
tập trắc nghiệm khác quan và 90 bài tập tự luận (Phần Ngun tử - Bảng tuần hồn các
ngun tố hóa học và Định luật tuần hồn - Liên kết hóa học, lớp 10 nâng cao) nhằm
rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS.
 Luận văn thạc sĩ: “Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa lớp 10 nâng cao

nhằm rèn luyện năng lực chủ động, sáng tạo cho HS ở trường trung học phổ thông”
[34] của học viên Võ Thị Thu Sang (2009) - ĐHSP Tp. HCM. Tác giả đã tuyển chọn,
xây dựng hệ thống bài tập của chương Phản ứng hóa học và Nhóm halogen để rèn
luyện năng lực chủ động, sáng tạo cho HS.
 Luận văn thạc sĩ: “Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp 11 (phần hữu cơ,
ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trung học phổ thông” [46]
của học viên Trần Vũ Xuân Uyên - ĐHSP Tp. HCM (2010). Tác giả nghiên cứu phát
triển NLST cho HS theo hướng lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hữu cơ lớp 11
ban nâng cao bao gồm bài tập trắc nghiệm và tự luận.
* Nhận xét chung:
Nhìn chung, các luận án, luận văn ở trên đều được các tác giả đầu tư rất nhiều
công sức và tâm huyết nên có những đóng góp to lớn trong việc phát triển NLST cho
HS trong dạy học hóa học ở trường trung học hiện nay. Tuy nhiên, đa phần chú trọng
đến xây dựng bài tập phát triển NLST cho HS mà chưa nghiên cứu nhiều hơn về việc
sử dụng các PP và KTDH góp phần phát triển NLST cũng như các năng lực học tập
khác của HS; bước đầu nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng có hiệu quả bộ công cụ
đánh giá NLST.
Kết quả nghiên cứu của các cơng trình, đề tài trên vừa là cơ sở khoa học vừa là
nguồn tư liệu quí báu, giúp chúng tơi tiếp tục nghiên cứu, góp phần phát triển NLST
cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay.

1.2. Năng lực sáng tạo
1.2.1. Khái niệm năng lực, sáng tạo, năng lực sáng tạo
1.2.1.1. Năng lực
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
Nếu xét năng lực thuộc phạm trù “competency” thì nó được Từ điển Oxford


9

(2010) [47] xác định là “khả năng thực hiện các hành động có hiệu quả để đạt được
mục đích”.
Theo Barnett [21]: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ
phù hợp với một hoạt động thực tiễn”. Đề cập đến tính định lượng của năng lực,
Howard Gardner (1999) ”- giáo sư tâm lí học của Đại học Harvard (Mĩ) khẳng định:
“Năng lực phải được thể hiện thơng qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc
đo được” [47, tr.11].
Cùng quan điểm với các ý kiến trên là F.E. Weinert khi tác giả cho rằng: “Năng
lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình
huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các
cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống
linh hoạt” [51, tr.12].
Năm 2002, Tổ chức các nước kinh tế Phát triển (OECD) đã thực hiện một
nghiên cứu lớn về những năng lực cần đạt của người lao động trong thời kỳ kinh tế tri
thức. Nghiên cứu này xác định: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [48, tr.12].
Nhà giáo dục học nổi tiếng người Đức, Bernd Meier cùng cộng sự Nguyễn Văn
Cường (2014) [2] quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay
đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ
xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
Trong Từ điển Tiếng Việt [33] khái niệm năng lực được xác định là: i) Khả
năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; ii)
Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động
nào đó với chất lượng cao”.
Tác giả Nguyễn Lân (1995) trong Từ điển Hán Việt [26] cho rằng: “Năng lực là
khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức
và trình độ chuyên môn”.
Trong cuốn Khơi dậy tiềm năng sáng tạo [40], tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho
rằng: “Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một

10

người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ
dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào
đó”.
Một cách tổng quát, năng lực là một thuộc tính tâm lí được hình thành và phát
triển qua những giai đoạn/q trình hồn thiện hóa các hành động trên cơ sở vận dụng
các tri thức, kĩ năng đã có. Đồng quan điểm với vấn đề trên, GS.TS. Đinh Quang Báo
(2013) [1] cũng cho rằng: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp
các đặc tính tâm lý của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác
định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”.
Tóm lại, trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn quan điểm:“Năng lực là khả
năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác
nhau trên cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm và thái độ” làm cơ
sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
1.2.1.2. Sáng tạo
Sáng tạo là gì? Hiểu theo nghĩa đơn giản thì sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới [35].
Theo Từ điển tiếng Việt [33]: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,
khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái đã có”.
Theo E.P.Torrance (Mĩ): “Sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết nghiên
cứu chúng và tìm ra kết quả”. Quan điểm này khá “rộng” về sáng tạo khi mà mọi quá
trình giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ đều là hoạt động sáng tạo [35, tr.25].
Theo Arnold (1964) và Guilford (1967) [48], coi sự sáng tạo như là quá trình giải
quyết vấn đề, vì mỗi tình huống giải quyết vấn đề địi hỏi cá nhân phải tư duy sáng tạo.
Đứng trước một vấn đề, con người huy động vốn kinh nghiệm của mình nhằm kết hợp
chúng thành cấu trúc mới và với cấu dạng kinh nghiệm mới này thì vấn đề đặt ra được
giải quyết.

Nhà nghiên cứu Phan Dũng cho rằng: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất kì cái
gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi” [14, tr.14].
Như vậy, có rất nhiều quan niệm khác nhau về sự sáng tạo nhưng gần như tất cả
đều đồng tình là sáng tạo phải là quá trình tạo ra hay hướng đến cái mới. Từ đó, trên


11

lập trường duy vật biện chứng, chúng tôi dùng khái niệm: Sáng tạo là quá trình hoạt
động của con người tạo ra ý tưởng mới hay cái mới có giá trị về tinh thần và vật chất
cho xã hội.
1.2.1.3. Năng lực sáng tạo
Theo Huỳnh Văn Sơn [35, tr.29]: “Năng lực sáng tạo là khả năng sáng tạo ra
những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người”.
Tác giả Trần Thị Bích Liễu đã đưa ra: “Năng lực sáng tạo được xem là khả
năng của một người sản sinh các ý tưởng mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát
hiện cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật hiện tượng để tạo ra các sản phẩm mới. Sản
phẩm của sáng tạo là ý tưởng, vật dụng mới, cấu trúc mới” [28].
NLST là cốt lõi của hoạt động sáng tạo, là tiền đề bên trong của sáng tạo.
Trên phương diện Tâm lí học, NLST là những tiền đề thành tích của
nhân cách đặc trưng bởi những phẩm chất tâm lí, trước hết là phẩm chất trí
tuệ, trí nhớ, xúc cảm- động cơ và ý chí của con người tiếp cận giải quyết
vấn đề một cách tự lập, linh hoạt, mềm dẻo, độc đáo với tốc độ nhanh.
Đặc trưng của NLST đó là khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng
tạo dựa trên những phẩm chất của nhân cách. Khả năng này đòi hỏi chủ thể
phải có sự tập trung trí tuệ cao độ theo hướng vận dụng tối đa nội lực của tư
duy tìm ra phương án đặc biệt tối ưu khi giải quyết vấn đề.
Năng lực sáng tạo quy định sự nảy sinh và diễn biến của hoạt động
sáng tạo kể cả trường hợp sáng tạo bộc phát hay trực cảm “lóe sáng”.
Những biểu tượng trực cảm “lóe sáng” khơng phải là do tác động của lực

siêu nhiên trong nhân cách mà là sự bộc lộ của tính tích cực tâm sinh lý lớn
của chủ thể hoạt động sáng tạo [35, tr.29].
Trong “Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa Giáo dục Phổ thơng sau
năm 2015” [10] có viết: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của HS hình thành ý
tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có
các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mị, thích đặt các câu hỏi để
khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo...”.


12

Theo chúng tôi, NLST của HS THPT là khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề
đặt ra trong học tập một cách hiệu quả nhất bằng cách tạo ra ý tưởng, giải pháp tối
ưu nhất.
1.2.2. Bản chất của năng lực sáng tạo
Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn [35] để hiểu về bản chất của NLST, ta cần đi từ
bản chất của sáng tạo:
- Bàn về bản chất của sáng tạo, Einstein đưa ra luận điểm khá độc đáo. Theo ông
việc thiết lập vấn đề thường quan yếu hơn việc giải quyết vấn đề vì giải quyết vấn đề
chỉ là cơng việc của kỹ năng tốn học hay kinh nghiệm.
- Theo L.X. Vưgốtxki “Sự sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra
những tác phẩm lịch sử vĩ đại, mà ở khắp nơi khi mà con người tưởng tượng, phối
hợp, biến đổi và tạo ra cái mới, cho dù cái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi nữa so với các
sáng tạo của thiên tài”.
- Dưới góc độ Tâm lí học, sáng tạo được xem xét như một hoạt động đặc biệt
của con người. Ở đó, ln có sự tham gia của các q trình tâm lí khác trong sự kết
hợp rất chặt chẽ.
- Sáng tạo bao gồm 3 thuộc tính cơ bản hay nó bộc lộ ở 3 thuộc tính cơ bản là:
tính mới mẻ, tính độc lập và tính có lợi.
Như vậy, dù cho có nhiều quan niệm khác nhau về bản chất của sáng tạo nhưng

chắc chắn rằng những điểm chung nhất, cơ bản nhất đều được nhiều đồng thuận. Năng
lực sáng tạo là cốt lõi của hoạt động sáng tạo, làm tiền đề bên trong của sáng tạo, hoạt
động sáng tạo đặc biệt dựa trên chất lượng của năng lực tư duy, tưởng tượng, trí nhớ,
xúc cảm, động cơ và ý chí.
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo
1.2.3.1. Di truyền và đặc điểm nhân cách
Yếu tố di truyền có vai trị quan trọng quyết định đến NLST của mỗi cá nhân.
Di truyền là hiện tượng chuyển những tính trạng của cha mẹ cho con cái thông qua gen
của bố mẹ. Sáng tạo có cơ sở sinh học cấp tế bào, sự dẫn truyền thơng tin nhờ hc
mơn và hai bán cầu đại não có vai trị khác nhau trong q trình sáng tạo. Khơng có
quan hệ đơn tuyến giữa hoạt động bán cầu não với sáng tạo. Tuy nhiên, có chứng


13

cứ về sự ưu trội của bán cầu não phải trong mắt xích trung tâm của q trình sáng tạo
[30, tr.87].
NLST phụ thuộc rất nhiều vào đặc điểm nhân cách của mỗi cá nhân. Rất khó để
xác định có bao nhiêu thuộc tính nhân cách ảnh hưởng đến NLST nhưng nổi bật nhất
là: tính mềm dẻo, tính kiên trì, lịng dũng cảm, ưa mạo hiểm, trí tưởng tượng, óc tị mò
và ham hiểu biết, sự tự tin và độc lập; sự lao động cần cù và đam mê, khả năng tư duy
phân kỳ và hội tụ…
1.2.3.2. Môi trường xã hội và sáng tạo
Theo tác giả Phạm Thành Nghị [30, tr.102], văn hóa can dự vào xác định bản
chất của sáng tạo và quá trình sáng tạo. Sáng tạo theo văn hóa phương Tây được coi là
hiện tượng định hướng sản phẩm, tính độc đáo; có thể so sánh với cách nhìn phương
Đơng về sáng tạo như một hiện tượng biểu đạt chân lí bên trong ở cách thức tự phát
triển. Văn hóa tác động đến sáng tạo theo nhiều hình thức, lĩnh vực và trong các bộ
phận dân cư khác nhau. Văn hóa cung cấp các điều kiện tác động đến phát triển và
ngăn cản sự xuất hiện và tăng cường sáng tạo. Có nhiều nền văn hóa áp đặt, yêu cầu sự

chấp hành, tuân thủ, trong khi có nhiều nền văn hóa cho phép tự do, khuyến khích tính
độc lập, tự chủ.
Theo chúng tơi, mơi trường giáo dục có tác động đến NLST của HS. Môi trường
học tập, nội dung và PPDH, năng lực của GV, áp lực học tập, ảnh hưởng của bạn học,
bầu khơng khí lớp học... tác động trực tiếp đến NLST của HS.
Mặt khác, môi trường gia đình phù hợp để phát triển NLST của trẻ là mơi trường
an tồn, thoải mái, ít có sự cấm đốn và là nơi có sự u thương, gần gũi giữa các
thành viên. Gia đình cũng là nơi ươm mầm sáng tạo ngay từ khi trẻ ra đời. Nếu cha mẹ
nêu gương, tôn trọng, tin tưởng vào năng lực của trẻ, khích lệ trẻ tự tin thì sẽ kích thích
trẻ sáng tạo hơn.
Theo Phạm Thành Nghị [30, tr.87], sáng tạo là một quá trình, ở mỗi giai đoạn
khác nhau của q trình đó có sự tham gia khác nhau của hai bán cầu não. Các nhà
nghiên cứu tìm thấy sự phối hợp hoạt động của hai bán cầu não trong hoạt động sáng
tạo. Ngay cả khi có sự ưu trội của một bán cầu đại não nào đó ở một giai đoạn của quá
trình sáng tạo thì hoạt động học tập, luyện tập, môi trường giáo dục, lao động và văn


14

hóa cũng có tác động rất lớn đến sự ra đời sản phẩm sáng tạo và hình thành NLST.
Tóm lại, ngoài các yếu tố ở trên ảnh hưởng lớn đến NLST thì cũng cịn có nhiều
yếu tố khác như: mơi trường làm việc, vai trị của khoa học - cơng nghệ, sự hợp tác,
chế độ đãi ngộ…
1.2.4. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh THPT
Theo các tác giả ở tài liệu [3], [24], [36], NLST của HS THPT bộc lộ qua các
biểu hiện chung sau:
- Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện vấn đề mấu chốt,
tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập.
- Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới,
vấn đề mới.

- Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận
chính xác ngắn gọn nhất.
- Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết.
- Biết vận dụng tri thức thực tế giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận
dụng tri thức khoa học để đưa những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.
- Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới khơng theo đường mịn, khơng theo
những quy tắc đã có. Biết cách biện hộ, bảo vệ luận điểm đưa ra và bác bỏ quan điểm
không đúng.
- Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ
thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều học được.
- Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc của bản thân và đề xuất biện pháp
hoàn thiện.
- Biết thường xuyên liên tưởng.
Qua các biểu hiện của NLST được nêu ở trên, chúng tôi nhận thấy rằng các tác
giả đã nghiên cứu và đưa ra các biểu hiện tương đối đầy đủ. Tuy nhiên vẫn cần phải đề
xuất thêm những biểu hiện khác của NLST.
1.2.5. Công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh
Chúng ta có thể xem một số cơng cụ đánh giá NLST của HS giống như một số
công cụ đánh giá năng lực học tập của HS đã được các tác giả Nguyễn Lăng Bình,


15

Lâm Quang Thiệp đưa ra trong các tài liệu [7], [39] như sau:
1.2.5.1. Đánh giá qua bảng quan sát
- GV đánh giá năng lực của HS thông qua bảng quan sát các biểu hiện của năng
lực mà HS thể hiện trong cách giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó. Việc
quan sát có thể được thực hiện trực tiếp hoặc gián tiếp qua nghiên cứu các sản phẩm
của quá trình học tập của HS.
- Để đánh giá năng lực của HS qua bảng quan sát, GV cần xác định mục đích và

đưa ra các tiêu chí cần quan sát, đồng thời xác định cách thức thu thập thơng tin từ
phía HS sau đó tổ chức quan sát, ghi vào bảng theo dõi. Trên cơ sở kết quả quan sát,
GV đánh giá cách thức hoạt động của HS, phân tích thơng tin, nhận xét kết quả, ra
quyết định.
Qua bảng quan sát, GV có thể đánh giá được năng lực của HS để có những biện
pháp kịp thời giúp các em phát triển năng lực. Hạn chế lớn nhất của việc đánh giá qua
quan sát là những ghi chép, đánh giá vất vả vì lớp học thường có đơng học sinh và
mang đậm tính chủ quan của người quan sát.
1.2.5.2. Đánh giá qua hồ sơ học tập
- Qua hồ sơ học tập của HS cho phép GV đánh giá năng lực của người học thông
qua các hành vi hoặc các sản phẩm của họ, đồng thời cho phép HS nâng cao năng lực
tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm
cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học.
- Đánh giá qua hồ sơ học tập có một số ưu điểm rõ rệt: Giúp HS chủ động theo
dõi, tự đánh giá để thấy được khả năng và những tiến bộ rõ rệt của mình, từ đó có sự
điều chỉnh PP học, xác định động cơ, mục tiêu học tập; giúp GV hỗ trợ kịp thời việc
học tập của HS và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp. Tuy nhiên, để đánh giá hồ sơ học
tập của HS một cách chính xác, có hiệu quả giáo dục cao địi hỏi GV cần có sự quan
tâm nhiều hơn đến từng HS, để nắm được tính chính xác của các thông tin ghi trong hồ
sơ học tập của họ.
1.2.5.3. Đánh giá qua các bài seminar
Seminar là một trong những dạng bài học thực hành cơ bản, tổ chức để HS thảo
luận những thông báo, báo cáo hay những bảng tóm tắt về kết quả nghiên cứu khoa