Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào việc dạy học truyện ngắn lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

------------------------PHAN THỊ HẢI ĐƯỜNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN
ĐỀ VÀO VIỆC DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN
LỚP 11 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn văn.
Mã số:

601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. TRẦN HỮU TÁ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2007


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới quý thầy cô đã giảng dạy, động viên, giúp đỡ, đóng
góp ý kiến cho chúng tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Trần Hữu Tá đã tận tình hướng dẫn,
giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn phòng Khoa học Công nghệ –Sau đại học trường Đại học sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh, Ban giám hiệu, tổ Văn trường THPT Phú Mỹ, THPT Trần
Nguyên Hãn và gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viện, khuyến
khích tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tôi kính mong nhận được sự góp ý, giúp đỡ

của các thầy cô, đồng nghiệp và các bạn.

Thành phố Hồ Chí Minh tháng 7 năm 2007
Phan Thị Hải Đường


MỤC LỤC

MỤC LỤC ...........................................................................................................3 
MỞ ĐẦU .............................................................................................................5 
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ........................................................................................................... 5 
1.1. Xuất phát từ thực trạng dạy học văn trong nhà trường và yêu cầu đổi mới phương
pháp: ............................................................................................................................................ 5 
1.2. Xuất phát từ vai trò, vị trí của truyện ngắn lớp 11 trong chương trình văn phổ thông
trung học và vấn đề lựa chọn phương pháp giảng dạy: .......................................................... 7 
2. LỊCH SỬ VẦN ĐỀ .................................................................................................................. 8 
3. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯNG NGHIÊN CỨU ...................................................................... 10 
4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................................................................... 10 
5. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN ............................................................................................ 11 
6. KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN ............................................................................................... 11 

Chương 1: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG QUÁ
TRÌNH PHÂN TÍCH TÁC PHẨM VĂN HỌC .............................................13 
1.1. Phương pháp dạy học nêu vấn đề:.................................................................................... 13 
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề: ........................................................ 13 
1.1.2. Nền tảng của phương pháp dạy học nêu vấn đề: ....................................................... 14 
1.2. Phương pháp nêu vấn đề trong quá trình phân tích tác phẩm văn học:..................... 16 
1.2.1. Những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong quá trình phân tích
tác phẩm văn học: .................................................................................................................... 16 
1.2.2. “Vấn đề” và “tình huống có vấn đề” trong quá trình phân tích tác phẩm văn hoïc:

.................................................................................................................................................... 21 


1.2.3. “Xử lý vấn đề” trong quá trình phân tích tác phẩm văn học: .................................. 23 
1.2.4. Vai trò, vị trí và những yêu cầu đối với người giáo viên trong dạy học nêu vấn đề:25 
1.2.5. Hiệu quả giờ dạy tác phẩm văn học khi vận dụng phương pháp nêu vấn đề:........... 26 

Chương 2: DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG TRUYỆN NGẮN LỚP 11 28 
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..........................................................................28 
2.1. Một số vấn đề về thể loại truyện ngắn:........................................................................... 28 
2.2.1. Khái niệm truyện ngắn: ................................................................................................. 28 
2.1.2. Đặc trưng truyện ngắn: .................................................................................................. 29 
2.2. Truyện ngắn lớp 11 và phương pháp phân tích truyện ngắn lớp 11:............................ 32 
2.2.1. Vị trí truyện ngắn lớp 11 trong chương trình văn học ở nhà trường phổ thông trung
học: ............................................................................................................................................ 32 
2.2.2. Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học truyện ngắn lớp 11: .................... 49 

Chương 3: THIẾT KẾ GIÁO ÁN VÀ DẠY THỰC NGHIỆM ....................62 
3.1. Thiết kế giáo án:................................................................................................................. 62 
3.1.1. Yêu cầu chuẩn bị:........................................................................................................... 62 
3.1.2. Giáo án:........................................................................................................................... 63 
3.2. Thực nghiệm: ...................................................................................................................... 97 
3.2.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm: ................................................................................... 97 
3.2.2. Kế hoạch thực nghiệm: .................................................................................................. 99 
3.2.4. Đáng giá kết quả thực nghiệm: ................................................................................... 100 

KẾT LUẬN ..................................................................................................... 105 
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 110 
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 113 

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ thực trạng dạy học văn trong nhà trường và yêu cầu đổi mới phương pháp:
Trong nhà trường phổ thông trung học (PTTH), phân tích tác phẩm văn học (còn gọi là
giảng văn) là phân môn quan trọng của bộ môn văn và cũng là phân môn đòi hỏi và thử thách
bản lónh của người giáo viên văn học. Giảng văn là quá trình phê bình tác phẩm văn chương qua
phương tiện lời nói, là quá trình học sinh tiếp nhận tác phẩm văn chương với tư cách người đồng
sáng tạo. Giờ giảng văn là cuộc tìm kiếm không ngừng về cái đẹp, là cuộc chạy tiếp sức về trí
tuệ, là một bản hoà tấu sôi nổi và hấp dẫn giữa thầy và trò. Do đối tượng của giảng văn là tác
phẩm văn chương có giá trị của dân tộc và nhân loại nên nhiệm vụ của giảng văn là giúp học
sinh khám phá, cảm thụ và thưởng thức cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương, từ đó phát
triển về tâm hồn và trí tuệ.
Tuy nhiên những năm gần đây, học sinh có xu hướng coi nhẹ và chán ghét, thậm chí
không muốn học văn. Nhiều học sinh còn không quan tâm đến những giá trị nhân văn của tác
phẩm. Thái độ lạnh lùng, thờ ơ của học sinh trước những nỗi đau của những nhân vật trong tác
phẩm cũng như của con người trong cuộc sống là điều khiến chúng ta phải suy nghó, trăn trở.
Thêm vào đó là sự non yếu về năng lực cảm thụ cũng như kó năng hành văn. Các em không có
sự hứng thú đối với các tác phẩm văn chương trong nhà trường và có vẻ như đánh đồng nó với
các loại “văn chương giả” ngoài thị trường.
Có thể nói, học kém và không thích học văn là hệ quả tất yếu của phương pháp dạy học
văn truyền thống. Đã từ lâu, trong nhà trường phổ thông, vẫn đang diễn ra tình trạng dạy văn chỉ
cần biết đến văn bản văn chương và chỉ quan tâm đến nghệ thuật và tài năng khám phá chỗ độc
đáo của tác phẩm văn chương để rồi tìm ra những thủ pháp, những hình thức lôi cuốn học sinh
cảm thông, đồng điệu với những gì mà giáo viên đã tìm tòi, phát hiện được. Tình trạng dạy học
văn như vậy đã đưa đến hậu quả học sinh thụ động trong việc khám phá, tiếp nhận tác phẩm
văn chương.
Sai lầm cơ bản là chúng ta chưa nhận thức đúng đắn về vai trò của chủ thể học sinh và
chưa đặt nó đúng với vị trí vốn có và cần có của nó trong quá trình phân tích tác phẩm trong nhà

trường. Chúng ta chưa nhận thức rõ ràng rằng việc phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường
gắn liền với sự cảm thụ của học sinh. Không có sự nỗ lực vận động của những nhân tố bên trong
của chủ thể học sinh thì không thể có quá trình cảm thụ thực sự, tự giác, và tự nhiên, phù hợp
với quy luật tâm lý cảm thụ văn học, vốn là cơ sở khoa học của nghệ thuật giảng văn trong nhà
trường. Hơn bất cứ hoạt động nhận thức nào, trong lónh vực văn học nghệ thuật, tính chủ quan
của cảm thụ là một đặc trưng cơ bản của nhận thức thẩm mỹ.
Lẽ ra, giờ giảng văn phải là cơ hội tốt để học sinh tiếp xúc với cái hay, cái đẹp của tác
phẩm nghệ thuật ngôn từ, để có thể lớn khôn lên về trí tuệ, đặc biệt là tâm hồn, tư tưởng, hình
thành nhân cách cao đẹp. Trái lại, giờ phân tích tác phẩm văn chương lại biến thành một giờ
học hết sức tẻ nhạt, học sinh phải ghi nhớ những nhận định xáo mòn, máy móc về văn chương,
hoặc nghe những lời thuyết giảng về đạo đức. Không hiếm trường hợp, người dạy phụ công tìm
tòi, sáng tạo của tác giả bằng cách quy tất cả cái hay, cái đẹp phong phú, đa dạng, muôn màu
muôn sắc của nhiều tác phẩm thành những nhận định chung chung, nhàm chán, theo lối “đồng
phục hoá bài giảng”, mà những nhận định đó nhiều khi học sinh đã được biết kỹ hơn qua các
tiết học khác.
Đặc biệt, hiện nay, vẫn còn không thiếu những giờ giảng văn được tiến hành như giờ nói
chuyện văn chương. Trong đó, thầy cô say sưa thuyết giảng triền miên, còn học sinh hầu như
hoàn toàn thụ động. Có những giáo viên vẫn giữ lối đọc cho học sinh ghi bài. Dường như trong
khá nhiều trường hợp, giáo viên chỉ quan tâm đến một điều duy nhất là tác phẩm văn chương
mà không có ý thức về phương pháp dạy, không chú ý đến học sinh trong mối quan hệ biện
chứng với tác phẩm. Điều này làm tê liệt hứng thú của học sinh.
Ngoài ra, vẫn còn một số bộ phận giáo viên trong quá trình giảng văn, chưa chú ý đúng
mức đến đặc trưng thể loại. Đúng ra, tác giả sáng tác theo thể loại nào thì người dạy phải dạy
theo đặc trưng thể loại đó. Nói cách khác “phương thức cấu tạo hình tượng mà tác giả đã sử
dụng khi sáng tác quy định phương thức cảm thụ hình tượng đó của người đọc và cũng từ đó qui
định phương thức giảng dạy của chúng ta” [7, tr.30]. Thiếu ý thức về điều này khó tránh khỏi sự
hạn chế, khiên cưỡng, phiến diện trong quá trình phân tích.
Từ những điều trên, ta thấy, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ

thông được đặt ra như một tất yếu khách quan, buộc các cấp chỉ đạo chuyên môn và các giáo
viên ngữ văn phải quan tâm giải quyết. Và những năm gần đây, công cuộc đổi mới phương pháp


dạy học môn văn trong nhà trường phổ thông đã và đang tiến hành, đặt ra những yêu cầu đối
với những người làm công tác sư phạm, nhiều vấn đề trực tiếp liên quan đến nội dung và
phương pháp dạy học văn trong các trường Đại học, Cao đẳng sư phạm và nhà trường Phổ
thông. Một sự đổi mới có tính hệ hình về phương pháp dạy học văn hiện đại không cho phép
duy trì mãi lối dạy học giáo điều, thụ động. Luận điểm Dạy cái gì và Dạy như thế nào đang
được đặt ra ở các cấp học nói chung và trong nhà trường phổ thông nói riêng.

1.2. Xuất phát từ vai trò, vị trí của truyện ngắn lớp 11 trong chương trình văn phổ thông
trung học và vấn đề lựa chọn phương pháp giảng dạy:
Phân môn giảng văn có quy mô rộng lớn, bao gồm nhiều thể loại, trong đó truyện ngắn
là thể loại chiếm số lượng lớn và tương đối khó dạy. Việc lựa chọn và vận dụng phương pháp
thích hợp vào việc giảng dạy truyện ngắn, trong đó có truyện ngắn lớp 11 là điều nhiều giáo
viên đang quan tâm.
Những truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 được giảng dạy trong chương trình
PTTH có giá trị và vị trí quan trọng trong nền văn học dân tộc. Nhưng để dạy tốt mảng văn học
này, để học sinh có thể hiểu và yêu quý cái hay, cái đẹp trong các tác phẩm là điều không dễ,
nhất là trong thực xã hội và thực tế dạy học hiện nay.
Trong các phương pháp dạy học, phương pháp nêu vấn đề đã được vận dụng vào nhiều
môn học ở nhà trường nước ta từ thập niên 70 và đã thu được nhiều thành quả tốt đẹp. Đối với
môn văn, đặc biệt là phân môn giảng văn, việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề có những đòi
hỏi riêng. Trên cơ sở tôn trọng đặc thù của văn chương, nghiên cứu, ứng dụng phương pháp nêu
vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn chương là hướng tiếp cận có khả năng làm thay đổi bản
chất của giờ giảng văn và góp phần thực thi việc đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương trong nhà trường PTTH hiện nay.
Là một giáo viên ngữ văn, người viết muốn nghiên cứu việc “Vận dụng phương pháp
nêu vấn đề vào dạy học truyện ngắn lớp 11”, nhằm góp phần để giờ học văn tạo nên những

rung động tình cảm sâu sắc, phát huy được tính chủ động của học sinh, qua đó, góp phần nâng
cao chất lượng dạy-học văn trong tình hình hiện nay.


2. LỊCH SỬ VẦN ĐỀ
Việc phân tích, giảng dạy tác phẩm tự sự nói chung và phân tích, giảng dạy truyện ngắn
lớp 11 nói riêng ở trường THPT có liên quan mật thiết đến việc giáo dục và hoàn thiện nhân
cách cho các thế hệ học sinh. Và phương pháp dạy học nêu vấn đề cũng đã xuất hiện khá lâu
(cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX). Vì vậy, đã có nhiều công trình khoa học, nhiều bài viết lớn
nhỏ đề cập đến vấn đề này dưới nhiều góc độ, hướng tiếp cận khác nhau. Tuy nhiên vấn đề vận
dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy một thể loại cụ thể -truyện ngắn 11- thì
hầu như chưa được sự quan tâm nghiên cứu. Vấn đề chủ yếu được nghiên cứu riêng biệt: hoặc
về phương pháp dạy học nêu vấn đề, hoặc về phương pháp phân tích tác phẩm tự sự, trong đó
có truyện ngắn. Cụ thể như sau:
Về phương pháp dạy học nêu vấn đề:
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất hiện từ cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, nhưng bấy
giờ chỉ được coi là một phương pháp nghiên cứu. Đến giữa thế kỷ XX, nhờ vào kết quả tìm
kiếm từ thực tiễn sư phạm ở nhà trường phổ thông của các nước Liên Xô (cũ), Ba Lan và một số
nước khác, “dạy học nêu vấn đề” đã trở thành một hệ thống lý luận. Đến những năm 70-80 của
thế kỷ XX, đã xuất hiện công trình nghiên cứu có tính chất nền tảng về “dạy học nêu vấn đề”.
Đó là công trình nghiện cứu của các nhà khoa học, tâm lý học, giáo dục học I.Ia.Léc-ne,
T.V.Criasep, M.I. Makhơmutốp, Machiuskin, A-lecxâýep, M.N.Xcatkin, Kharlamốp,
M.I.Krugliac, IA.Rez. Ôâkôn….
Trước những thành tựu mới mẻ về lý luận “dạy học nêu vấn đề”, nhiều nước trên thế giới
đã vận dụng vào giảng dạy và đánh giá là có kết quả cao hơn dạy học truyến thống. Việt
Nam, năm 1980, khi Bộ giáo dục triển khai thực hiện cải cách giáo dục thì “dạy học nêu vấn
đề” được nghiên cứu và vận dụng vào giảng dạy. Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp này
vào giảng dạy tác phẩm văn chương còn khá dè dặt. Cho đến 1985, “dạy học nêu vấn đề” được
đề cập trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn”, tập1, của Phan Trọng Luận và
Nguyễn Thanh Hùng –cuốn sách đã nêu được vai trò tích cực của phương pháp dạy học theo

hướng đặc thù của môn văn. Về sau này, cũng có nhiều bài nghiên cứu của GS. Phan Trọng
Luận và của một số tác giả khác về “dạy học nêu vấn đề” trong phân tích tác phẩm văn
chương, nhưng cũng chỉ là những bài nghiên cứu nhỏ, lẻ tẻ chứ chưa có một công trình nào dày
dặn, hoàn chỉnh.


Về phương pháp phân tích tác phẩm tự sự:
Kế thừa và phát huy thành tựu của phương pháp dạy học văn chương ở Liên Xô, Đức…,
ngành phương pháp dạy học văn ở nước ta đã có nhiều thành tựu đáng kể: nhiều nhà nghiên
cứu, đồng thời là nhà sư phạm như: GS. Đặng Thai Mai, GS. Phan Trọng Luận, GS. Trần Thanh
Đạm… đã đưa ra nhiều công trình nghiên cứu có giá trị về phương pháp giảng dạy văn chương,
song phần lớn là những nghiên cứu về thể loại tác phẩm trữ tình, rất ít công trình nghiên cứu về
thể loại tự sự, đặc biệt là truyện ngắn.
Mặc dù có nhiều quan niệm về truyện ngắn, nhưng vấn đề về phương pháp giảng dạy
truyện ngắn lại thiếu hệ thống. Có thể kể một số công trình sau:
* Cuốn “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” do trường sư phạm 10+3 Hà
Nam xuất bản [43]. Trong cuốn sách này, từ việc nêu ra ba đặc trưng của truyện “tình tiết”,
“nhân vật”, “lời kể”, tác giả đã đưa ra yêu cầu về việc phân tích và giảng dạy truyện như sau:
“Phân tích và giảng dạy truyện phải chú ý 3 đặc trưng của truyện (…) có thể nói, dù phân tích,
giảng dạy một truyện toàn vẹn trên quy mô lớn hoặc một đoạn trích ngắn, nếu đã là truyện thì
phải chú ý đến 3 yếu tố trên”.
* Trong cuốn “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” của Trần Thanh Đạm
[7], tác giả khẳng định “khi phân tích truyện ngắn, giáo viên giúp học sinh nắm được sự phát
triển tình tiết trong tác phẩm – tức nắm được cốt truyện (chuyện bắt đầu từ việc gì, diễn biến ra
sao, kết thúc như thế nào) để từ đó cảm thụ sâu sắc tác phẩm và đánh giá đúng nhân vật trong
tác phẩm. Bên cạnh đó giáo viên cần giúp học sinh hiểu được cái ý vị trong lời kể của người kể
truyện, bởi ngôn ngữ nghệ thuật bao giờ cũng nhằm khêu gợi sự sống và truyền đạt cảm xúc. Đặc
điểm đó của ngôn ngữ nghệ thuật thể hiện rõ trong lời kể của truyện” [7,tr.163].
* Cuốn “Để phân tích truyện ngắn” của Lê Tư Chỉ [3] đã đề xuất ra 3 cách phân tích
truyện ngắn: “phân tích theo nhân vật”, “phân tích theo kết cấu”, và “phân tích một biến cố riêng

biệt”.
Riêng về truyện ngắn lớp 11, từ khi các tác phẩm này xuất hiện trên văn đàn văn học
Việt Nam, nó được sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà phê bình, theo nhiều khía cạnh, bình
diện tiếp cận khác nhau. Những bài viết này khá phong phú và đa dạng. Mỗi bài viết đều có
những đóng góp nhất định, đã thực sự có ích cho giáo viên và học sinh trong quá trình tiếp cận
tác phẩm cả về phương pháp luận và những ứng dụng thể nghiệm. Tuy nhiên, hầu hết các công


trình, bài viết này đều đi vào tìm hiểu, phân tích một tác phẩm cụ thể theo hướng tiếp cận của
thi pháp học, hoặc tiếp cận tác phẩm theo hướng phương pháp giảng dạy chung chung, chưa
công trình, bài viết nào đi vào nghiên cứu cách giảng dạy các tác phẩm truyện ngắn này theo
tinh thần của phương pháp dạy học nêu vấn đề .
Trong quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài này, chúng tôi đã học tập, kế thừa những
thành quả nghiên cứu của người đi trước, cố gắng tổng hợp, xâu chuỗi các vấn đề để tìm ra
những giải pháp tối ưu cho việc vận dụng tốt phương pháp dạy học nêu vấn đề vào việc phân
tích truyện ngắn lớp 11.

3. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯNG NGHIÊN CỨU
Như đã nói ở phần lý do chọn đề tài, những truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945
được giảng dạy trong chương trình PTTH có giá trị và vị trí quan trọng trong nền văn học dân
tộc và việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào giảng dạy các tác phẩm này là điều không
dễ. Có rất nhiều vấn đề cần phải được giải quyết trong luận văn này, nhưng do năng lực và thời
gian còn hạn chế, nên luận văn sẽ được triển khai và nghiên cứu trong phạm vi sau:
- Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề và hiệu quả của việc áp dụng phương pháp này
trong giờ dạy học tác phẩm văn chương.
- Một số vấn đề về thể loại truyện ngắn. Đặc điểm thi pháp một số truyện ngắn lớp 11 và
cách vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào việc giảng dạy những tác phẩm này.
- Thiết kế bài dạy học một số truyện ngắn lớp 11, theo phương pháp nêu vấn đề.
- Thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài.
4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Các phương pháp nghiên cứu sử dụng trong quá trình triển khai, xử lý đề tài:
- Phương pháp điều tra, khảo sát: được vận dụng dưới các góc độ sau:
+ Dự giờ lên lớp của một số giáo viên ở trường PTTH để nắm bắt tình hình dạy học văn
nói chung và dạy học các truyện ngắn lớp 11 nói riêng.
+ Điều tra giáo viên (bằng phiếu) về tình hình sử dụng phương pháp trong quá trình dạy
học tác phẩm văn học.


+ Khảo sát sách giáo khoa, sách giáo viên, các bài viết, phân tích bình luận của các các
nhà phê bình, nhà văn, nhà giáo về các tác phẩm truyện ngắn lớp 11.
- Phương pháp phân tích tổng hợp: dùng để xử lý các tư liệu và ý kiến nghiên cứu của các
nhà phê bình, nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm để đánh giá khả năng ứng dụng của phương pháp
nêu vấn đề vào việc phân tích tác phẩm văn học nói chung và truyện ngắn lớp 11 nói riêng.
- Phương pháp thống kê: dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm.
5. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
Với lý do và giới hạn nghiên cứu của đề tài như đã nêu trên, đề tài “Vận dụng phương
pháp nêu vấn đề vào giảng dạy truyện ngắn lớp 11” của chúng tôi mang tính chất học tập và
thử nghiệm là chủ yếu. Tuy nhiên, qua đề tài này, chúng tôi cũng muốn góp một phần nhỏ vào
việc nâng cao hiệu quả dạy học môn văn ở nhà trường PTTH. Cụ thể đề tài phấn đấu để có
đóng góp sau:
- Xác định những vấn đề có tính chất lý thuyết của phương pháp, góp phần bổ sung cho
hệ phương pháp dạy học văn ngày càng hoàn thiện và hiệu quả hơn.
- Xác định được các đặc trưng về thi pháp của các tác phẩm truyện ngắn lớp 11 và cách
thức vận dụng phương pháp nêu vấn đề để giảng dạy nhằm phát huy hứng thú cho học sinh .
- Thiết kế giáo án thực nghiệm và đánh giá khả năng ứng dụng của phương pháp nêu vấn
đề vào việc phân tích tác phẩm văn học nói chung và truyện ngắn lớp 11 nói riêng.
6. KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận, phần Phụ lục, và Tài liêu tham khảo, luận văn
gồm ba chương, với các nhiệm vụ cụ thể sau:

Chương 1: Trình bày những cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề; vấn đề và cách xử lý
vấn đề trong phân tích tác phẩm văn chương; hiệu quả của giờ giảng văn khi áp dụng
phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Chương 2: Chúng tôi đi vào tìm hiểu một số vấn đề về thể loại truyện ngắn (về khái
niệm và đặc trưng thi pháp) và vị trí, vai trò của truyện ngắn lớp 11; những vấn đề có thể khai
thác trong các truyện ngắn lớp 11 và cách vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào việc phân
tích, giảng dạy.


Chương 3: Thiết kế giáo án, tiến hành giảng dạy thực nghiệm và dựa vào kết quả thực
nghiệm để bước đầu đánh giá khả năng ứng dụng của phương pháp nêu vấn đề vào việc phân
tích tác phẩm văn học nói chung và truyện ngắn lớp 11 nói riêng.


Chương 1: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG QUÁ
TRÌNH PHÂN TÍCH TÁC PHẨM VĂN HỌC

1.1. Phương pháp dạy học nêu vấn đề:
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề:
Dạy học nêu vấn đề là một trong những phương pháp dạy học sáng tạo, giữ vai trò chủ đạo
trong việc dạy và học ở nhà trường phổ thông hiện nay. Có thể nói, dạy học nêu vấn đề là con
đường nâng cao chất lượng dạy và học, giúp giáo viên hình thành kiến thức cho học sinh trên cơ
sở học sinh có nhu cầu hiểu biết.
Nhà khoa học Ba Lan V.Ôâkôn, người đưa ra lý luận dạy học nêu vấn đề quan niệm “ở
dạng khái quát nhất, chúng ta quan niệm dạy học nêu vấn đề là toàn bộ các động tác như tổ chức
các tình huống có vấn đề, hình thành các vấn đề (dần dần bản thân học sinh cũng tập làm việc
này), giúp đỡ học sinh ở mức cần thiết để giải quyết vấn đề đó, kiểm tra những cách giải quyết
ấy, và cuối cùng hướng dẫn quá trình hệ thống hoá và củng cố những tri thức đã đạt được” [34,
tr.100].
I.Ia.Lecne lại định nghóa: “dạy học nêu vấn đề có nội dung là, trong quá trình giải quyết

sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lónh hội
sáng tạo các tri thức và kỹ năng, sự nắm bắt kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích luỹ
được, sự hình thành nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức
tự giác của xã hội xã hội chủ nghóa”[16,tr.81].
V.G.Maranitsman, nhà nghiên cứu phương pháp dạy học Nga, định nghóa phương pháp dạy
học nêu vấn đề một cách dễ hiểu hơn như sau: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống tình huống
có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên, mà qua giải quyết các tình huống đó, học sinh,
dưới sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy giáo, sẽ nắm được nội dung của môn học, cách thức học môn
đó và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và trong đời
sống”[34, tr.104].
Cũng dựa trên những quan điểm ấy, kết hợp với việc so sánh với phương pháp dạy học
“truyền thống”, giáo sư Phan Trọng Luận đã đưa ra quan niệm về dạy học nêu vấn đề như sau:


“Dạy học nêu vấn đề là dạy học sáng tạo. Nó khác hẳn về bản chất với dạy học cũ, về mục đích
cũng như phương thức thực hiện. Một nguyên tắc cơ bản của nó là, song song với việc lónh hội
tích cực về kiến thức là sự phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh. Kiến thức vừa là sản phẩm
vừa là phương pháp, con đường hình thành nhân cách và lónh hội kiến thức phải thông qua sự vận
động bên trong của bản thân chủ thể”[19, tr.225].
Như vậy, các định nghóa tuy được diễn đạt khác nhau, nhưng đều có chung một quan điểm
thống nhất khi cho rằng dạy học nêu vấn đề là phương pháp rèn luyện tư duy sáng tạo cho học
sinh. Trong giờ dạy học theo phương pháp nêu vấn đề, học sinh không chỉ tái hiện kiến thức mà
còn rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức trong những tình huống mới.
1.1.2. Nền tảng của phương pháp dạy học nêu vấn đề:
1.1.2.1.Tình huống có vấn đề:
Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống tình huống có vấn đề, được đặt ra, gắn liền với nhau
và trong quá trình đó, học sinh dưới sự giúp đỡ và lãnh đạo của giáo viên, nắm được nội dung
bộ môn, phương thức học tập và phát triển ở bản thân học sinh những phẩm chất cần thiết cho
một thái độ sáng tạo đối với khoa học và đời sống.
Vậy, tình huống có vấn đề là gì? Có rất nhiều cách định nghóa khác nhau, những về cơ bản

đều thống nhất cho rằng tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý nảy sinh ở mỗi người
trước một khó khăn được chủ thể ý thức và muốn khắc phục thì phải vận dụng những hiểu biết
mới và phương thức hành động mới.
Việc chỉ ra tình huống có vấn đề là hoạt động cơ bản nhất, quan trọng nhất của dạy học
nêu vấn đề, nó là nội dung chủ yếu, khởi đầu của hoạt động nêu vấn đề. Hiệu quả của giờ dạy
học bằng phương pháp nêu vấn đề phụ thuộc trước hết vào việc chỉ ra những tình huống có vấn
đề. Tình huống có vấn đề chỉ trở thành vấn đề, trở thành một nội dung học tập tích cực đối với
học sinh khi tình huống có vấn đề đó hoàn thành được chức năng kích thích, lội cuốn học sinh
vào quá trình học tập bằng tư duy tích cực, sáng tạo, bằng những tri thức ban đầu đáp ứng được
nội dung đặt ra.
Trong giờ học, các tình huống có vấn đề không phải được tạo ra và tồn tại một cách ngẫu
nhiên, độc lập mà nó tồn tại trong một mối liên kết chặt chẽ, tạo thành một hệ thống lôgíc
nhằm đảo bảo yêu cầu, mục đích của nội dung học tập. Mỗi tình huống có một vị trí nhất định


và tình huống trước là cơ sở của tình huống sau, còn tình huống sau là sự phát triển tiếp tục tình
huống trước hoặc là kết quả của việc giải quyết tình huống trước.
Một hệ thống tình huống có vấn đề, phải đảm bảo tính khoa học, tính sư phạm và tính sáng
tạo. Cụ thể hệ thống tình huống có vấn đề cần đáp ứng các yêu cầu sau:
+ Hệ thống tình huống có vấn đề phải tạo ra được những khó khăn, những thách thức về
trí tuệ trong quá trình tiếp nhận tri thức; tạo ra hứng thú học tập, kích thích tư duy tích cực, sáng
tạo của học sinh.
+ Hệ thống tình huống có vấn đề vừa phải có khả năng bao quát vừa phải có những tình
huống có tính chất quán xuyến, chi phối các tình huống khác. Có như vậy thì hoạt động của học
sinh mới xoay quanh vấn đề trung tâm của bài học.
+ Các tình huống có vấn đề phải được xây dựng theo lôgíc của quá trình dạy học, trong
mối quan hệ chặt chẽ, tương tác và theo nguyên tắc tăng dần độ khó và độ phức tạp.
Khi hệ thống tình huống có vấn đề đáp ứng được các yêu cầu trên sẽ đặt học sinh vào tình
trạng liên tục tìm kiếm tri thức mới, từ đó hình thành thói quen tư duy và giải phóng tiềm năng
sáng tạo ở học sinh.

Như vậy, có thể nói, tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, nó
quy định sự khởi đầu của tư duy và hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra
và giải quyết các vấn đề.
1.1.2.2.

Câu hỏi nêu vấn đề:

Muốn xây dựng được một hệ thống tình huống có vấn đề đáp ứng các yêu cầu trên, trước
hết phải xây dựng một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề.
Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học nêu vấn đề hoàn toàn khác về bản chất so với câu hỏi
trong phương pháp dạy học tái hiện. Theo GS. Phan Trọng Luận, câu hỏi nêu vấn đề là “loại
câu hỏi đặt ra cho chủ thể học sinh và được học sinh tiếp nhận một cách có ý thức không phải do
từ ngoài dội vào mà là do nhu cầu khám phá, tìm hiểu của bản thân (dó nhiên có thể tự nêu ra
hoạc qua gợi ý của giáo viên) và chính học sinh cũng đã có một số dự kiện song không thể tìm ra
lời giải bằng chính những hiểu biết cũ và theo phương thức hành động cũ”[23, tr.277].
Khi xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề, cần chú ý những yêu cầu có tính chất nguyên
tắc sau:


+ Câu hỏi nêu vấn đề phải tạo ra được tình huống có vấn đề - tình huống kích thích tính
tích cực nhận thức ở học sinh.
+ Câu hỏi nêu vấn đề phải mang bản chất sáng tạo - đòi hỏi học sinh phải vận dụng sáng
tạo những kiến thức có sẵn để giải quyết một tình huống mới.
+ Câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính hệ thống, liên tục - các câu hỏi có liên quan chặt
chẽ và bổ trợ cho nhau.
+ Câu hỏi nêu vấn đề phải bám sát nội dung bài học và phù hợp với tâm lý tiếp nhận của
học sinh.
+ Câu hỏi nêu vấn đề phải đặt trong mối tương quan hợp lý với các phương pháp khác
trong một giờ dạy - tránh lạm dụng câu hỏi nêu vấn đề trong khuôn khổ một giờ dạy học.
Như vậy, hệ thống câu hỏi nêu vấn đề có tính chất phức tạp về mặt nội dung, do đó khi

xây dựng cũng như sử dụng nó trong giờ dạy phải có sự linh hoạt và sáng tạo để dẫn dắt học
sinh vào những tình huống có vấn đề, tạo điều kiệân để học sinh phát huy tối đa khả năng sáng
tạo trong việc giải quyết những vấn đề mà bài học đặt ra.
1.2. Phương pháp nêu vấn đề trong quá trình phân tích tác phẩm văn học:
1.2.1. Những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong quá trình phân tích
tác phẩm văn học:
1.2.1.1. Cơ sở tâm lý – giáo dục học:
Trong những năm gần đây, nhờ ứng dụng những thành tựu của ngành tâm lý học, đặc biệt
là tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học cảm thụ nghệ thuật, phương pháp dạy học văn đã có những
phát hiện mới về vai trò chủ thể cảm thụ của người học và xem đây là cơ sở để lựa chọn, áp
dụng những phương pháp tối ưu nhất trong việc phân tích, giảng dạy tác phẩm văn học trong
nhà trường.
Cơ sở khoa học của việc phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường là vai trò chủ thể
cảm thụ của học sinh. Không có nỗ lực vận động của những “nhân tố bên trong” chủ thể học
sinh, thì không thể có quá trình cảm thụ thực sự, tự giác, tự nhiên. Hơn bất cứ hoạt động nhận
thức nào, trong lónh vực văn học nghệ thuật, tính chủ quan của cảm thụ là đặc trưng cơ bản của
nhận thức thẩm mỹ ở chủ thể, do đó trong quá trình dạy học tác phẩm văn học, nếu chưa có sự


cảm thụ tự giác, có ý thức và sáng tạo của học sinh thì chưa thể có quá trình phân tích tác phẩm
văn học thực sự.
Sự thành công của mỗi giờ học, phụ thuộc và lao động của học sinh trên lớp và mỗi bài
học trên lớp bao giờ cũng là công trình lao động tập thể, trong đó giáo viên định hướng tổ chức,
học sinh tích cực thực hiện nhiệm vụ do giáo viên đề ra một cách sáng tạo, độc lập. Theo đó,
dạy học nêu vấn đề phù hợp với yêu cầu khơi dậy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
trong giờ phân tích tác phẩm văn học.
Khác với cách dạy học truyền thống, dạy học nêu vấn đề không lấy phương thức truyền
thụ làm chính, mà cái chính là tổ chức hướng dẫn để học sinh tìm tòi, phát hiện. Với phương
thức tổ chức này, dạy học nêu vấn đề đã làm thay đổi vị trí, vai trò của thầy cũng như của trò,
thầy không còn giữ vai trò trung tâm và trò không còn là đối tượng thụ động mà trở thành chủ

thể nhận thức. Và trong quá trình dạy – học, tính độc lập và tích cực nhận thức của học sinh sẽ
được hình thành và củng cố nếu giáo viên biết khéo léo xác định tính chất, mức độ khó khăn
của từng bài, biết hướng hoạt động tư duy của học sinh vào việc giải quyết những nhiệm vụ
muôn hình muôn vẻ và liên hệ nhau một cách lôgíc. Nhờ đó giáo viên động viên được sự nỗ lực
về tinh thần, thể lực của học sinh, từ đó, quá trình học tập của học sinh trở thành quá trình liên
tục khắc phục những khó khăn để chiếm lónh những tri thức, tìm tòi, sáng tạo.
Dạy học nêu vấn đề là hoạt động dạy học sáng tạo, dựa vào quy luật của tư duy, đặc biệt
là tư duy sáng tạo và nguyên tắc lónh hội kiến thức – kiến thức sẽ được lónh hội vững chắc nếu
người học có trải qua suy nghó, có vượt qua khó khăn để tìm kiếm. Bởi lẽ “con người càng nhận
thức sâu sắc ý nghóa của nhiệm vụ thì họ càng hăng hái, tích cực thực hiện”[4, tr.45].
Kết quả nghiên cứu tâm lý học cũng chỉ ra rằng tính tích cực của tư duy là cơ sở của hoạt
động nhận thức, là một kích thích quan trọng nhất của hứng thú học tập. Trong giáo dục, giáo
viên phải dạy cho học sinh biết cách suy nghó, làm cho các em vui sướng khi nhận thấy những
tiến bộ của mình về mặt trí tuệ, vì đây là mấu chốt để củng cố hứng thú nhận thức. “Hứng thú
nhận thức không những là tiến đề mà còn là kết quả của tính tích cực nhận thức của học sinh”[4,
tr.53], hoạt động nhận thức nếu không có hứng thú thì sẽ không có kích thích cần thiết để phát
triển tư duy tích cực của học sinh. Biện pháp để kích thích tính tích cực của hoạt động trí tuệ là
tạo ra tình huống có vấn đề. Tình huống đó buộc học sinh phải tìm tòi những mối liên hệ, những
nguyên nhân phụ thuộc giữa các hiện tượng. Hứng thú này được củng cố và phát triển trước hết


là nhờ ở cái mới lạ, làm cho học sinh ngạc nhiên, làm tri thức học sinh phong phú, làm thay đổi
những biểu tượng trước kia đã có trong học sinh và nó được củng cố khi những tri thức vừa thu
nhận được biến thành chìa khoá để hiểu cái mới. Đúng như Rubinxten có nói “yếu tố đầu tiên
của quá trình tư duy thường là tình huống có vấn đề. Con người bắt đầu tư duy khi có nhu cầu
hiểu biết một cái gì đó” và “tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc
nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi cuốn cá
nhân vào quá trình tư duy”. [35, tr.347].
Để có thể phát huy được khả năng sáng tạo của học sinh, trong dạy học nêu vấn đề, kiến
thức không đưa đến dưới hình thức có sẵn mà thông qua những tình huống có vấn đề. Giải quyết

tình huống có vấn đề là điều kiện để phát huy tính chủ động, tích cực của chủ thể nhận thức
đồng thời là cách thức để phát triển tiềm năng sáng tạo ở chủ thể. Quá trình giải quyết tình
huống có vấn đề đã thể hiện đúng con đường và bản chất của hoạt động sáng tạo. Để tạo ra tình
huống có vấn đề, cần phải xây dựng được một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề, gợi mở cho học
sinh những mâu thuẫn giữa những kiến thức cũ và kiến thức mới để học sinh suy nghó tìm tòi
cách giải quyết vấn đề. Khi chủ thể học sinh ở trạng thái tâm lý “có vấn đề”, câu hỏi đã trở
thành đối tượng nhận thức có ý thức. Lúc đó vấn đề của câu hỏi được chuyển hoá thành vấn đề
của bản thân, do đó chủ thể có nhu cầu giải quyết vấn đề của câu hỏi như giải quyết vấn đề của
bản thân. Do giải quyết nhu cầu, nên chủ thể tích cực vận dụng hiểu biết vào hoạt động tư duy.
Như vậy, phương pháp dạy – học nêu vấn đề đã ra đời dựa trên những cơ sở của tâm lý –
giáo dục học, mà điểm cơ bản nhất là vai trò cảm thụ tích cực, chủ động của học sinh trong quá
trình học tập.
1.2.1.2. Cơ sở lý luận văn học:
Là một trong những phương pháp dạy – học của bộ môn văn trong nhà trường phổ thông,
dạy học nêu vấn đề có mối quan hệ biện chứng với lý luận văn học. Những quan niệm về phân
tích nêu vấn đề trong dạy học văn nếu không xuất phát từ mối quan hệ nội dung và hình thức,
bộ phận và chỉnh thể của tác phẩm văn học đều không thoả đáng. Các nhà nghiên cứu đã làm
sáng tỏ khả năng xây dựng tình huống có vấn đề và hệ thống vấn đề trong các khâu của quá
trình cảm thụ tác phẩm. Đó là sự chú ý đến các mối quan hệ trong tác phẩm: quan hệ giữa nội
dung và hình thức, bộ phận và chỉnh thể, cụ thể và khái quát, đây chính là ba mối quan hệ cơ
bản trong việc tri giác tác phẩm.


Tác phẩm văn học vẫn được hiểu như một hệ thống cấu trúc nhiều tầng lớp. Con đường
tiếp cận và tiếp nhận tác phẩm bao giờ cũng là một quá trình đi từ những ký hiệu ngôn từ, từ âm
thanh, nhịp điệu, từ từ vựng-ngữ pháp, đến đề tài, chủ đề tư tưởng, tình cảm. Tiếp nhận tác
phẩm không thể chỉ dừng lại ở lớp vỏ âm thanh, lớp ý; lónh hội hình tượng văn học không thể
chỉ dừng lại ở mức nhận thức bề mặt, hay nói cách khác, chỉ mới thấy phiến diện mặt phản ánh
mà không thấy nội dung biểu hiện, phần tâm hồn, tình cảm của nhà văn qua nội dung phản ánh.
Nội dung tư tưởng của tác phẩm là nội dung tư tưởng cảm xúc hoá. Và một tác phẩm văn học

trong nhà trường bao giờ cũng đặt trong hệ thống gắn bó bởi ba thành tố: nội dung tư tưởng cảm
xúc hoá của tác phẩm, tâm hồn của giáo viên và tâm hồn của học sinh. Một tác phẩm văn học
thực sự đến với bạn đọc là một tác phẩm đã được bạn đọc nhận thức một cách khách quan, cụ
thể, rõ ràng nội dung khách quan của hình tượng do nhà văn xây dựng nên và trên cơ sở đó lại
nhận thức theo vốn sống của bản thân học sinh. Đây là hai phương diện của quá trình lónh hội
tác phẩm văn học một cách tự nhiên, nhuần nhuyễn từ sự chuyển hoá nội dung khách quan
thành chất lượng tình cảm của bản thân người đọc. Phương pháp dạy học nêu vấn đề phải cần
chú ý đến đặc điểm này.
Tác phẩm văn học không chỉ là phương tiện phản ánh mà còn là đối tượng nhận thức thẫm
mỹ của bản thân chủ thể. Tác phẩm văn học đến với bạn đọc không phải chỉ là một mối quan
hệ đơn phương một chiều, bạn đọc cũng không đóng vai trò thụ động mà tác phẩm được xem
xét từ hai dòng ngược chiều nhau: một dòng là tác động của tác phẩm đến bạn đọc và một dòng
là bạn đọc, với tư cách như một chủ thể sáng tạo, tác động lại tác phẩm. Tác phẩm bao giờ cũng
là một hệ thống động và do đó trong quá trình tiếp cận tác phẩm, người đọc không còn là khách
thể thụ động mà là một chủ thể có ý thức, một chủ thể đồng sáng tạo. Cảm thụ là một quá trình
giúp học sinh tự giác, hứng thú tìm hiểu tác phẩm để đưa tác phẩm đi trọn vòng đời của nó.
Nhiệm vụ của người giáo viên là phải nắm vững đặc điểm của học sinh, đồng thời phải biết
cách tổ chức, khêu gợi nguồn cảm hứng rung động theo hướng chú ý tới hoạt động bên trong của
từng cá thể của học sinh.
Một tác phẩm văn học nào cũng bao gồm ba thành phần: sự kiện, khái quát, tiềm văn bản.
Cái nói ra và cái không nói ra, cái phản ánh và cái biểu hiện, cái khách quan và cái chủ quan
không phải cân bằng dễ nhận định. Cái khó trong tiếp nhận là tìm ra được cái tiềm ẩn trong văn
bản, và chính ở điểm này tạo ra khoảng cách thị sai. Như chúng ta đều biết tác phẩm văn học


được xây dựng thông qua hình tượng văn chương, mang tính phi vật thể, được xây dựng thông
qua kí hiệu ngôn ngữ, năng lực hư cấu, tưởng tượng, thể hiện lý tưởng thẫm mỹ-xã hội của nhà
văn. Do đó tác phẩm văn học mang tính đa nghóa, có những tác phẩm mà chính bản thân tác giả
cũng chưa giải mã được hết (hiện tượng vô thức trong sáng tác). Tác phẩm càng xuất sắc thì mã
số càng khó hiểu, càng đa nghóa, bản thân tác phẩm mở ra nhiều xu thế, nhiều chiều hướng tiếp

cận khác nhau. Trong nhiều tác phẩm văn học (nhất là những tác phẩm hay) cũng có những chi
tiết lịch sử cụ thể nhưng nó đã vượt qua thời gian, khái quát toàn nhân loại, do đó nó mở rộng
chân trời cho sự tiếp nhận. Khi phân tích hay giảng dạy một tác phẩm, giáo viên phải làm sao
xoá bỏ được ngăn cách giữa điều nhà văn muốn nói với điều học sinh thu nhận được theo vốn
sống, vốn kinh nghiệm và theo tâm trạng chủ quan của mình. Đó là sự xoá bỏ liên tưởng tản
mạn ở học sinh và định hướng liên tưởng vào chủ điểm mà nhà văn định gửi gắm đến người
đọc. Như vậy, quá trình dạy học văn trong nhà trường thực sự là một hoạt động rèn luyện người
học sinh biết suy nghó và tự bộc lộ suy nghó đó.
Để thúc đẩy hoạt động trí tuệ của bản thân từng học sinh, phải có sự tác động bằng một hệ
thống những thao tác, những biện pháp làm cho những hoạt động được vật chất hoá. Giờ dạy
những tác phẩm văn học nhất thiết là một quá trình được thiết kế bằng một hệ thống thao tác để
học sinh thực sự có được sự hoạt động trí tuệ. Học sinh từng bước tri giác ngôn ngữ, âm thanh
đến hồi ức, tưởng tượng, so sánh, phân tích, khái quát theo con đường cảm xúc hoá phù hợp với
quy luật cảm thụ văn chương.
Tác phẩm văn học là một chỉnh thể bao gồm hai mặt nội dung và hình thức. Quan hệ nội
dung-hình thức, và chỉnh thể - bộ phận là hai bình diện thống nhất của tác phẩm, tạọ thành tổ
chức và hoạt động của nó. Chỉ có thể phân tích được quan hệ nội dung - hình thức trên cơ sở
phân biệt được bộ phận - chỉnh thể và sự phận chia bộ phận - chỉnh thể phải dựa vào sự phân
đoạn của cấu trúc hình thức - nội dung. Trong phân tích nội dung, phân tích bộ phận hay điểm
sáng rất dễ tạo ra những “tình huống có vấn đề”. Mặt khác, đặt tác phẩm trong mối quan hệ bộ
phận –chỉnh thể là đỉnh điểm của hệ thống vấn đề.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề trong phân tích, giảng dạy văn học phải xuất phát từ đặc
điểm của tác phẩm văn học và đặc điểm của cảm thụ nghệ thuaät.


1.2.2. “Vấn đề” và “tình huống có vấn đề” trong quá trình phân tích tác phẩm văn học:
Vấn đề trong phân tích tác phẩm văn học là mâu thuẫn giữa tri thức văn học, phương thức
phân tích, cắt nghóa, bình giá tác phẩm đã có ở học sinh với các giá trị nội dung, tư tưởng và giá
trị thẩm mỹ cần tìm hiểu của tác phẩm.
Mọi tác phẩm văn học đều tồn tại hai mặt: nội dung và hình thức. Khi thể hiện nội dung,

nhà văn tái hiện hiện thực rồi phán xét nó, chính điều này tạo ra ý nghóa mới cho tác phẩm. Do
vậy, nghệ thuật là một hình thức hoạt động tư tưởng, đạo đức của con người. Sự phán xét của
nhà văn chỉ đạt được ý nghóa mới khi nó phù hợp với các hình thức tái hiện và giải thích hiện
thực mà chỉ riêng nhà văn mới tạo lập ra được. Không phải bất cứ sự xác lập quan hệ nọâi dunghình thức nào khi tri giác hình tượng đềøu gặp phải “tình huống có vấn đề” mà “tình huống có vấn
đề” chỉ xuất hiện khi chủ thể tiếp nhận đang tri giác gặp khó khăn trong cảm thụ, và nếu vượt
được khó khăn đó thì sẽ tri giác ở một điểm, ở một mảng hay ở một chỉnh thể sẽ được hoàn
chỉnh thêm. Đó là khi:
+ Một sáng tạo độc đáo về hình thức tạo nên những chiều hướng khái quát khác nhau về
nội dung mà học sinh chưa biết nên khẳng định theo hướng nào.
+ Học sinh phải phân tích một hình thức mà ý nghóa khái quát của nó lại mâu thuẫn với
triết lý nhân văn của tác giả.
+ Học sinh phải đối chiếu những sự kết hợp khác nhau của nội dung và hình thức của các
tác giả khác nhau về cùng một đề tài.
Những tình huống có vấn đề có thể biến thành vấn đề trong phân tích tác phẩm văn học khi
học sinh nhận ra trong tác phẩm văn học đó có một tình huống, một vấn đề, một tâm trạng có
liên quan đến suy nghó hay rung động của mình. Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề nhưng
không phải bất cứ vấn đề nào cũng tự nhiên trở thành tình huống có vấn đề đối với chủ thể học
sinh. Do đó trong phân tích, giảng dạy tác phẩm văn học, giáo viên cần phải lựa chọn vấn đề và
nêu vấn đề phù hợp với trình độ của học sinh.
Trong giờ phân tích tác phẩm văn học, các vấn đề được xây dựng từ bước xác định chủ đề,
phân tích điểm sáng thẩm mỹ, tổng hợp sự phân tích từng bộ phận đến việc kết hợp sự khái quát
hoá hình tượng và khái quát hoá chủ đề. Trong quá trình này, dưới sự tổ chức, định hướng của
giáo viên, vấn đề dần dần được hình thành ở học sinh, đòi hỏi các em phải suy nghó, tìm toøi,


tổng hợp, khái quát vốn tri thức, kinh nghiệm bản thân để giải quyết. Để làm được điều này,
người giáo viên phải xây dựng một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề.
Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ vấn đề của tác phẩm. Câu hỏi chứa dựng mâu thuẫn (giữa cái
đã biết và cái chưa biết) tạo nên được tình huống có vấn đề đồng thời kính thích được tính tích
cực, chủ động và phát huy tư duy sáng tạo trong hoạt động cảm thụ văn học của học sinh. Câu

hỏi phù hợp với tầm đón nhận của học sinh và được học sinh đón nhận một cách có ý thức.
Để tạo ra câu hỏi nêu vấn đề, điều quan trọng nhất là phải phát hiện trúng vấn đề của tác
phẩm. Thật không dễ dàng đặt câu hỏi nếu giáo viên chưa hiểu thấu đáo tác phẩm văn học và
đối tượng học sinh. Hiểu tác phẩm là hiểu cấu tạo của văn bản nghệ thuật, hiểu các đại lượng
nghệ thuật và phương thức trình bày, đồng thời hiểu những ảnh hưởng của thời đại đối với tác
phẩm. Hiểu tác phẩm còn là hiểu những đóng góp của tác giả về mặt đề tài, chủ đề, tư tưởng.
Có hiểu tác phẩm và hiểu những hạn chế trong cảm thụ văn học của học sinh , giáo viên mới
phát hiện được những chi tiết có khả năng trở thành vấn đề tác phẩm và là tình huống tiếp nhận
của học sinh.
Vấn đề được nêu lên trong phân tích tác phẩm văn học không phải từ ý định chủ quan của
giáo viên mà vấn đề phải được đặt ra từ hai nhân tố biện chứng: một là bản thân tác phẩm văn
học có nhiều ẩn số cần giải mã về nội dung và hình thức, hai là khó khăn vướng mắc nảy sinh từ
tầm đón nhận của học sinh khi tiếp nhận tác phẩm. Những trở ngại này đưa đến những tình
huống khác nhau trong quá trình dạy – học tác phẩm văn học ở nhà trường phổ thông.
Tác phẩm văn học nào cũng tồn tại theo những loại thể riêng. thể tự sự, vấn đề của tác
phẩm hay tình huống tiếp nhận của học sinh thường là nội dung khái quát, tư tưởng chủ đề, ý
nghóa tác phẩm hoặc tính hiệu quả của nghệ thuật tạo tình huống, vai trò của tính cách. Cũng có
khi tính hiệu quả của lời kể, cách kể, giá trị nghệ thuật phi lôgic kết cấu, hoặc sử dụng chi tiết
như một điểm sáng thẩm mỹ…. Còn ở thể trữ tình, vấn đề thuộc tình huống tiếp nhận của học
sinh là nội dung cảm xúc, giá trị của các hình thức nghệ thuật ngôn từ, giọng điệu, nhịp điệu
hoặc hình tượng thơ, các hình thức tu từ từ ngữ ….
Ngoài ra, nhiều khi sự thành công và hạn chế về tư tưởng nghệ thuật tác phẩm cũng là
những tình huống tiếp nhận của học sinh. Khi nắm được các vấn đề của tác phẩm, giáo viên sẽ
đặt được câu hỏi nêu vấn đề trong giờ phân tích tác phẩm văn học. Nắm trúng được vấn đề đặt
ra từ tác phẩm văn học và khả năng tiếp nhận của học sinh, có thể xem là bước khởi đầu vô


cùng quan trọng, có tính chất quyết định đối với quá trình tiến hành một giờ dạy học tác phẩm
văn học theo phương pháp nêu vấn đề.
1.2.3. “Xử lý vấn đề” trong quá trình phân tích tác phẩm văn học:

Xây dựng được hệ thống các vấn đề từ các tình huống có vấn đề chỉ mới là bước đầu xác
định nội dung của bài dạy. Khi nói đến phương pháp tức là đi sâu vào xử lý các yếu tố trong
quan hệ cơ chế giao tiếp: nhà văn - giáo viên - học sinh. Con đường thực hiện dạy học nêu vấn
đề là quá trình xây dựng và giải quyết một cách khéo léo tình huống có vấn đề.
Trong quá trình phân tích tác phẩm văn học, người giáo viên tổ chức cho học sinh suy nghó,
tìm tòi, làm việc cá nhân, trao đổi nhóm, giải quyết những vấn đề do thầy hoạc trò nêu ra…. Qua
đó các em vừa nắm vững những kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị… bằng nổ lực của chính
mình. Người giáo viên đóng vai trò rất quan trọng, vừa là người tổ chức, gợi ra vấn đề, hướng
dẫn giải quyết vấn đề đặt ra, vừa là người trọng tài đối với những kết quả tìm tòi của học sinh.
Khi xử lý các vấn đề, giáo viên cần lưu ý rằng không có một phương pháp dạy học lý
tưởng nào đạt mức hoàn hảo, có thể áp dụng ở mọi nơi, mọi lúc, mọi đối tượng. Do đó, để xử lý
vấn đề được tốt, giáo viên cần có sự phối hợp các kiểu nêu vấn đề với các phương pháp, biện
pháp dạy học văn khác, nhằm giúp học sinh tự nêu vấn đề rồi cùng giáo viên tìm hướng giải
quyết.
Có nhiều cách xử lý vấn đề trong giờ dạy tác phẩm văn học, trong đó chúng ta cần lưu ý
đến 3 cách xử lý thường gặp sau đây khi giảng dạy theo phương pháp này:
1.2.3.1. Diễn giảng nêu vấn đề:
Giáo viên cùng học sinh nêu vấn đề rồi diễn giảng giải quyết vấn đề. Tuy phương pháp
diễn giảng đã không còn phù hợp với yêu cầu dạy học văn hiện nay nhưng không có nghiã là nó
hoàn toàn mất hết tác dụng. Có thể nói, chúng ta không nên xem diễn giảng như một phương
pháp chủ yếu nhưng cũng không thể không sử dụng nó trong giờ dạy. Nếu diễn giảng có chất
lượng sẽ làm cho giờ dạy tác phẩm văn học đậm chất văn chương, nghệ thuật. Giờ phân tích tác
phẩm văn học là giờ mà thấy và trò cùng tìm hiểu, cùng thẩm bình cái hay cái đẹp, chiều sâu
của cuộc sống, con người qua tác phẩm văn học. Do vậy, theo cách xử lý này, lời diễn giảng của
giáo viên cần ngắn gọn nhưng phải sâu, đẹp, gợi cảm, gợi nghó và phải được trình bày thật chân
thành, truyền cảm.


Quan trọng hơn, giáo viên phải tổ chức hướng dẫn học sinh cùng tham gia diễn giảng bằng
những đoạn ngắn do học sinh tự chuẩn bị ngay tại lớp hay ở nhà. Giáo viên hướng dẫn, kiểm tra,

đánh giá cụ thể, không tràn lan, triền miên.
Mỗi giờ phân tích văn học, giáo viên cần chọn đúng điểm sáng thẩm mỹ, chọn đúng vấn
đề để bình và gợi những lời bình thích đáng.
1.2.3..2. Hỏi đáp nêu vấn đề:
Giáo viên nêu vấn đề rồi điều khiển học sinh giải quyết vấn đề, hoăïc giáo viên tổ chức
cho học sinh tự nêu vấn đề và định hướng để các em giải quyết vấn đề. Câu hỏi của giáo viên
đặt ra phải có tính chất gợi mở, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, buộc các em phải suy
nghó, tìm tòi để giải đáp câu hỏi.
Tuy thực tế giảng dạy theo kết quả điều tra chỉ có 40%ù giáo viên được điều tra lựa chọn
phương pháp gợi mở là phương pháp dạy học chủ yếu trong giờ dạy của mình. Nhưng đây là
cách xử lý vấn đề dễ dàng và phổ biến nhất. Trong cách xử lý này, vai trò chủ thể của học sinh
được phát huy ở mức tối ưu. Khi thầy nêu câu hỏi, mỗi học sinh sẽ có mỗi đáp án riêng và sẽ
tranh luận để bảo vệ ý kiến của mình. Giáo viên cần định hướng để đi đến sự thống nhất cuối
cùng.
Xử lý vấn đề bằng cách hỏi - đáp, giáo viên gần gủi học sinh, nắm được tâm tư, nguyện
vọng và tính cách của từng em. Nhờ đó giáo viên có điều kiện nâng đỡ học sinh yếu kém,
khuyến khích học sinh khá, giỏi và học sinh có điều kiện tối ưu để phát huy khả năng sáng tạo
của mình.
1.2.3.3. Tự học nêu vấn đề:
Học sinh tự nêu vấn đề và giải quyết vấn đề mà không có sự chỉ đạo trực tiếp của giáo
viên. Vấn đề ở đây có thể nảy sinh trong quá trình soạn bài, quá trình tiếp xúc ban đầu với tác
phẩm. Hoăïc là những vấn đề do giáo viên gợi ra trên lớp để học sinh về nhà suy nghó.
Với cách xử lý này, đòi hỏi học sinh phải có tính sáng tạo, độc lập cao, phải tự mình tìm
tòi, suy nghó để giải quyết vấn đề. Khi giải quyết vấn đề theo cách này, học sinh sẽ dần dần
hình thành và rèn luyện một năng lực, một thói quen tốt – đó là thói quen, là năng lực tự học, tự
nghiên cứu, không những chỉ để học tốt khi còn ở nhà trường mà còn để tự học suốt cuộc đời
sau này.


Đây là cách xử lý vấn đề có vai trò tích cực góp phần hoàn thành nhiệm vụ đào tạo con

người mới của giáo dục. Và đây cũng là một giải pháp hữu hiệu để khắc phục sự hạn chế thời
gian trên lớp -một trong những khó khăn lớn nhất mà các giáo viên thường gặp phải khi vận
dụng phương pháp dạy học hiện đại vào giờ dạy (70% giáo viên được điều tra mắc phải khó
khăn này).
Để phát huy hết tác dụng của cách xử lý này, trước khi dạy một tác phẩm văn học, giáo
viên cần đưa ra những yêu cầu cụ thể (ngoài những câu hỏi trong sách giáo khoa) để học sinh
chuẩn bị bài ở nhà. Việc chuẩn bị bài này là cơ sở làm nảy sinh những “vấn đề” trong cách tiếp
nhận tác phẩm của học sinh và buộc các em phải tự mình tìm cách giải quyết nó. Việc đưa ra
yêu cầu chuẩn bị bài cho học sinh (ngoài những câu hỏi trong sách giáo khoa) là rất cần thiết
cho một giờ dạy thành công, khắc phục được sự hạn chế về thời gian trên lớp, thế nhưng theo
điều tra lại chỉ có 30% giáo viên làm việc này.
1.2.4. Vai trò, vị trí và những yêu cầu đối với người giáo viên trong dạy học nêu vấn đề:
Khi vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, chúng ta không thể hiểu sai về vai trò, vị
trí của người giáo viên. Ở phương pháp dạy học này, vai trò của người giáo viên hoàn toàn
không bị hạ thấp mà ngược lại giáo viên có một vai trò cực kỳ quan trọng. Nếu ở phương pháp
dạy học truyền thống, người giáo viên đóng vai trò làm trung tâm trong quá trình dạy học, thì ở
phương pháp nêu vấn đề, giáo viên giữ vai trò chỉ đạo trong việc lựa chọn vấn đề cũng như việc
dẫn dắt học sinh vào những tình huống có vấn đề; tổ chức, điều khiển học sinh trong việc giải
quyết các vấn đề đặt ra.
Nếu trong phương pháp dạy học cũ, giáo viên chủ động truyền thụ tri thức còn trò tiếp
nhận tri thức một cách thụ động, thì ở dạy học nêu vấn đề học sinh đóng vai trò tích cực, chủ
động trong việc nêu vấn đề và giải quyết các vấn đề được nêu ra một cách có ý thức và sáng
tạo. Và khi giáo viên dẫn dắt học sinh đi đến những tình huống có vấn đề thì chính bản thân
giáo viên cũng phải đứng trước những tình huống có vấn đề không kém phức tạp. Giáo viên
phải đứng trước những đối cực trong quá trình giải quyết vấn đề, mâu thuẫn giữa quan điểm học
sinh với quan điểm của nhà văn, quan điểm khác nhau giữa các học sinh trước một vấn đề và
mâu thuẫn ngay trong nhận thức của bản thân học sinh về cái đã biết và cái đang tìm kiếm.
Người giáo viên phải dự tính được mọi khả năng có thể xảy ra và xử lý tình huống một cách linh
hoạt, có hiệu quả.