Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học chương anđehit xeton axit cacboxylic lớp 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THỤY PHƯƠNG THY

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG BÀI LÊN LỚP
PHẦN HIDROCACBON HĨA HỌC 11
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THỤY PHƯƠNG THY

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG BÀI LÊN LỚP
PHẦN HIDROCACBON HĨA HỌC 11
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành

: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học

Mã số

: 62 14 10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRẦN THỊ TỬU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


a

LỜI CẢM ƠN
/)c lĩocỉỉĩ ỉlianlĩ lucni van nùy, nyoài sư cỏ gofig cua haỉì íhân, íịi cỏ}ỉ nlìận cỉược sự

gủp dry cua các ỊÌìây cơ, hạn hè và các anh chị em dỏììg }ìghỉêp, cúc em học sinh và
lining ngirờì íhân ĩrong gia dinh. Khổng hiêí nói gì hơn những gì mình cam kích, ÍĨI xin
lay ỉo lịng hìêỉ (Xn sâu sâc dẻn:
Cỏ PGS/rS. Trân Thị Tưu dã íận tình huxrng dân, dộng viên, giúp dõ\ chinh sưa chi
iêỉ cho ỉừng írang cua luận vân này.
Thảy ìdĩS.TS. Trịnh Van Biếu

Ngun Trương khoa Hỏa Trưịvg DỈỈSB TPỈỈCM

■ung q íháy cỏ giao khoa Hỏa ỉnrơng DHSl^ TPHCM vù DHSP Hù Nội dd írực íiêp
pang dạy cho ĩoi ỉrong khóa dào ĩạo Thạc sĩ chun nganh
loc

Hoa hoc khóa 19, giúp

'CU

ỉlỉich.

Ỉỏỉ

có

CO'

Idỉ

luận

ổi

phưcxng pháp dạy

hơi học íập và nâng cao írinh dô vê lĩnh virc ma

Ịỏỉ

(\ic anh chị dóng nghỉệq). các hạn học viên cao hoc A'/”. KÌS, KÌ9. K2(f Ịrirờng
OHSI^ TPIK '.M, cac em hoe sinh íruờng THPT Iran Ọuang Khai Tinh Ba Rịa

Vùng

ỉ'au. íruờng IHPT Nguvèn ỈTinh Chiều Tinh Tiên (ỉiang. ỉnnrng THPT Tân Phirớc
Khanh Tinh Bình Diơrng da giúp dỏ' ĩoị írong (Ịua ĩrình í hực nghỉịan

SU'

phạm.

ìdĩịng Sau dại học ỉnCrng DHSP TPIH 'M. da tạo diêu kiên ílĩuân Ịợi dé luận vân
lược hoàn thành dùng tiên d(ệ.
Ban (ĩiám hiệu trường THPT Trân Ọuang Khai

Tinh Bà Rịa

Vùng Tùu dd giúp dờ

'Li tạo diêu kiện dè tỏi tham gia học SDH và hoàn thành lucìn van này.
Mót lún nữa xin gưi dên tát ca mọi nguxji lịng hìêí ơn chân thành và sáu săc nhát.

lác gia

Nguyễn Thụy Phương Thy


MỤC LỤC
Trang
I rang phụ bìa
lÀri cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tăt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỠ DẦU ............................................................................................................... 1
Chưong 1:

co sỏ LÍ

LUẬN CỦA ĐỀ TÀI................................................... 5

1.1. "hơng quan vê vàn đê nghiên cứu .................................................................. 5
1.2. Dôi mới phương pháp dạy học ờ nước ta hiện nay ....................................9
1.2.1. Những \u hưcVng đôi mới PPDH .....................................................9
1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH ............................................................. 10
1.3. Các thuyết tâm lý học về học tập.................................................................. 12
1.3.1. riuiyết hành vi ................................................................................... 12
1.3.2. rhuyết nhận thức.............................................................................. 15
1.3.3. Thuyốt nhân văn ................................................................................ 17
1.4. Lý thuyêt kiến tạơ và vận dụng trong dạy học hóa học..............................20
1.4.1. Lý thuyết kiến tạo............................................................................. 20
1.4.2. Quan đièm dạy học theo lý thuyết kiến tạo......................................28
1.4.3. Một số PPDH theo lý thuyết kiến tạo.............................................. 31
1.4.4. Một số kĩ thuật dạy học theo lý thuyết kiến tạo............................... 41
1.4.5. Vai trò của giáo viên trong dạy học kiến tạo....................................42
1.4.6. Vai trò của học sinh trong dạy học kiến tạo......................................43
1.4.7. Môi trường học tập kiến tạo .............................................................. 44
Tóm tắt chương 1 .................................................................................................... 45


Chuông 2: VẠN DỤNC; LÝ THLYÉT KIÉN TẠO TRONC DẠY HỌC
PHẢN HIDROCACBON HĨA HỌC 11 co BẢN...................46
2.1. Tơng quan về chương trình hóa học lớp 11 cơ bản .....................................46
2.1.1. Vị trí. mục tiêu chương trình mơn hóa học THPT.......................... 46
2.1.2. Nội dung và cấu trúc phần hóa học hữu cơ THPT ........................47
2.1.3. Phân phối chương trình phần hidrocacbon hóa học 11 cơ bản ......48

2.2. Tô chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo...................................................... 48
2.2.1. Tiến trình dạy học theo LTKT ....................................................... 49
2.2.2. Một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của HS . 56
2.2.3. Tạo môi trường cho học sinhkiến tạo kiến thức............................ 57
2.3. Thiết kế bài lên lớp hóa học theo LTKl' ....................................................60
2.3.1. Những nguyên tắc chung trong thiết kế giáo án theo LTK'r........ 60
2.3.2. Ọuy trình xây dựng giáo án theo LTKT........................................ 63
2.3.3. Thiết kế các phần của giáo án ........................................................65
2.4. Một số giáo án phần hidrocacbon hóa học 11 theo TTKT ........................67
Tóm tắt chương 2................................................................................................ 105
Chuông 3: THỤC NGHIỆM

sư PHẠM

...................................................... 107

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 107
3.2. Đối tưẹyng thực nghiệm................................................................................ 107
3.3. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................ 108
3.4. Ket quả thực nghiệm.................................................................................... 111
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm ........................................................................... 120
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................... 136
ĩóm tăt chương 3................................................................................................ 138
KÉT LUẬN VÀ KIÉN NGHỊ.......................................................................... 139
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 143
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHÙ VIÉT TẨT

DI ỉ

Dav hoc

DHKI

Dạy học kiến tạo

• wi

•

ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

HS

Học sinh

LTKT

; Lý thuyết kiến tạo

Nxb

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

PPDHKT: Phương pháp dạy học kiến tạo
SGK

: Sách giáo khoa

STT

: Số thứ tự

IHPr

Trung học phố thông

ĨN

Thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bang . 1, So sánh dạ\- học trun thơng và các mơ hình dạy học mới ..................... 11
Bang .2. So sánh quan diêm truyền thống và kiến tạo trong giáo dục .................... 26
Bang .3. Cách đánh giá trong cấu trúc STAD ........................................................... 32
Bang .4. róm tăt cấu trúc Jigsaw ................................................................................ 34

ỉìang .5. Cách lính diêm tiên bộ theo câu trúc Jigsaw............................................... 35
Bảng . 1. Nội dung và cấu trúc phần hóa học hữu cơ 441PT..................................... 47
Fỉảng .2. Mức dộ từng mục tiêu dạy học cua B.s.Bloom ......................................... 62
Bảng .3. Phiêu điều tra kiến thức bài ankin ................................................................ 66
Bảng . 1. Danh sách các l(Vp thực nghiệm - đối chứng............................................... 108
Báng .2. Kha năng chuân bị của GV về nội dung. ... theo klK r .......................... 112
íiang .3. Kha năng vận dụng LTK Ĩ thiết kế các hoạt động trên lớp ...................... 113
Báng .4. Khả năng sử dụng các giáo án vào dạy học trên lớp ................................. 113
Bang

.5. Khả năng kêl hợp kiêm tra dánh giá của GV và tự kiêm tra dành giá
cua HS theo DU K I ....................................................................................... 113

ỉ^ang .6. Dánh giá giờ học hóa học theo I.TKl ......................................................... 114
Bảng .7. Ỷ kiến HS về giờ học theo I.'I Kl'................................................................ 115
.8. Y kiến HS vè nguyên nhân thích tiết học theo LTKĩ .............................. 116
Bang .9. Y kiến HS về ngun nhân khơng thích tiết học theo I. I KT.................... 116
Bảng . lO.Ý kiên HS về mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng theo LTKT ........... 117
Bảng .11. Tông hợp kết quả kiểm tra 15 phút lần 1 .................................................. 118
Bảng .12. rồng hợp kết qua kiểm tra 15 phút lần 2 .................................................. 119
Bảng .13. 4'ông họp kêt quả kiêm tra 1 tiêt ................................................................ 119
Bang .14. rông hợp các tham số đặc trưng bài kiêm tra 15 phút lần 1 ................... 120
Bảng .15. Phân phối tần số. tần suất, tần suất lũy tích bài kiếm tra 15 phút lần 1 .. 120
Bảng . 16. Phân loại kết quả bài kiêm tra 15 phút lần 1 ............................................. 121
Bảng .17. Tông họp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút lần 2 ................... 122
Bảng .18. Phân phối tần số. tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lần 2 .. 122


Bang 3.19. 1’liân loại kct qua bài kiêm tra 1 5 phút lân 2 ........................................... 123
Bang 3.20. rông hợp các tham số đặc trưng bài kiêm tra 1 tiết kVp 11A9

1 1A8 .. 124

Bang 3.21. Phân phối tần số. tần suất, tần suất lũy tích bài kiềm tra 1 tiết lớp
11A9- 11A8 ........................................................................................... 124
Bang 3.22. Phân loại kết quả bài kiêm tra 1 tiết lớp 11A9 - 11A8......................... 125
Bang 3.23. Tông hợp các tham số đặc trưng bài kiêm tra 1 tiết lớp 11 A3 - 11A6 ... 126
Bang 3.24. Phân phối tần số. lần suất, tần suất lũy tích bài kiêm tra 1 tiết lóp
11A3 - 11A6 ............................................................................................. 126
Bảng 3.25. Phân loại kết quả bài kiêm tra 1 tiết lóp 11A3 - 11A6.......................... 127
Bảng 3.26. Tơng họp các tham số đặc trưng bài kiêm tra Itiết lớp 11A7 - 11A4 ... 128
Bang 3.27. Phàn phối tần số. tần suất, tần suất lũy tích bài kiềm tra 1 tiết lớp
1 1A7- 1 1A4 ............................................................................................. 128
Bang 3.28. Phân loại kết quả bài kiêm tra! tiết lóp 11A7 - 11A4........................... 129
Bàng 3.29. Tông h(Tp các tham số đặc trưng bài kiêm tra 1 tiết lớp 11A4 - 11A6 ... 130
Báng 3.30. Phân phối tần số. tần suất, tần suất lũy tích bài kiêm tra 1 tiết lớp
11A4 ^ 11A6 ............................................................................................. 130
Bảng 3.3 1. Phân loại kết quả bài kiêm tra 1 tiết lớp 11A4 - 11A6........................... 131
Bảng 3.32. Tông hợp các tham số đặc trưng bài kiêm tra 1 tiết lớp 11C5 - 11C6 ... 132
Bang 3.33. Phân phối tần số. tần suất, tần suất lũy tích bài kiếm tra 1 tiết lớp
11C5 - 11C6 ............................................................................................. 132
Bảng 3.34. Phân loại kết quả bài kiểm tra 1 tiết k'yp 11C5 - 11C6 .......................... 133
Bảng 3.35. Tổng họp các tham số đặc trưng bài kiếm tra 1 tiết lớp 11C3 - 11C4 ... 134
íìảng 3.36. Phân phối tân số. tần suất, tần suất lũy tích bài kiêm tra 1 tiết lớp
11C3 - 11C4 ............................................................................................. 134
Bảng 3.37. Phân loại kết quả bài kiểm tra 1 tiết kVp 11C3 - 11C4 ........................... 135


DANH MỤC CÁC HÌNH
rang

I lình 1.1. Mơ hình học tập theo thuyết nhận thức ................................................. 16
Hình 1.2. Phang phân cấp nhu cầu của con người của Masknv........................... 17
Hình 1.3.
Hình 1.4.
Hình 1.5.
Hình 1.6.'
Hình 1.7.
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả kiêm tra 15 phút lần 1............................ 121
Hình 3.2.
Hình 3.3.
Hình 3.4.
Hình 3.5.
Hình 3.6.
Hình 3.7.
Hình 3.8.
Hình 3.9.
Hình 3.10
Hình 3.11
Hình 3.12
Hình 3.13
Hình 3.14
Hình 3.15
Hình 3.16

127


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐÈ TÀI
Dất nước ta đang bước vào giai đoạn tồn cầu hố kinh tế. giai đoạn mà tri thức

và kỳ năng của con người được xem là yếu lố quyết dịnh đên sự phát triên của xã
hội. Trong cơng cuộc xây dựng đó địi hỏi phải có những người lao động tự chủ
nâng động sáng tạo. có năng lực giải quyết các vấn đề thường gặp. luôn luôn theo
kịp được với sự tiến bộ nhanh chóng của khoa học kỳ thuật, lự lo được việc làm, lập
nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, có đạo đức, biết giữ gìn bản sắc truyền thống
dân tộc qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng văn minh.
Muôn vậy. chúng ta cân vận dụng tôt một trong những thành tựu xuât săc của khoa
tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại là: cách tốt nhất đê hình thành và phát triên
năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo cùa học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thê hoạt
dộng nhận thức, thơng qua hoạt dộng tự lực tự giác tích cực của bản thân mà chiêm
lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan diêm đạo đức.
Dứng trước những địi hoi như thê thì mục tiêu đôi mới giáo dục là nhiệm vụ
quan trọng cân phải được thực hiện. T rong chiên lược phát triên giáo dục và đào tạo
trong báo cáo chính trị của Đại hội Đại biêu toàn quốc lần thứ IX đã xác định: “Đổi
mới toàn diện giáo dục và đào tạo. phát triên nguồn nhân lực chất lượng cao thực sự
là quốc sách hàng đầu. Biện pháp cụ thê là đôi mới tư duy giáo dục một cách nhất
quán, từ mục tiêu, chưtmg trình, nội dung, phương pháp đên cơ câu và hệ thơng tơ
chức...". Đổi mới tồn diện trong dó đơi mới phương pháp và tính hiệu quả của nó
là bước quyết định cuối cùng, tức là dạy thế nào đe học sinh phát huy được: ^'Khủ
năng độc lập suỵ nghĩ, giúp cho cái thông minh cua họ làm việc chứ khơng phải
giúp cho họ trí nhớ. Phai cỏ tri nhớ. nhưng chu yêu là phái giúp cho họ phát triên
trí thông minh sáng tạo ” (Phạm Văn Đông).
Một trong những quan diêm dạy học hiện nay có thê đáp ứng được u cầu
đó chính là quan điểm kiến tạo - tương tác. Bản chất của quan điểm kiến tạo trong
dạy học là hướng tới hoạt động hóa của người học, ở đó chủ trọng đến mối quan hệ
giữa kiến thức vốn có của học sinh với kiến thức cần học. đồng thời đòi hỏi người


giáo \ ion phai tạo ra dược môi trường học lập dê thúc dây sự kiên tạo kiên thức và
biên dôi nhận thức trong học sinh. Một trong các mô hình dạy học tạo cơ hội giúp

học sinh kiến tạo kiên thức là mơ hình dạy học tưoTig lác. Lý thuyết dạy học tương
lác nhấn mạnh đên việc xác định những kiến thức đã có cua người học và sự tương
tác giữa học sinh với mòi trường học tập nhăm sửa đôi hoặc mờ rộng kiên thức của
bản thân. Dạy học tương tác không chỉ nhăm đạt được kiên thức đã định trước mà
còn thúc đẩy sự suy nghĩ của học sinh, giúp học sinh có khả năng cảm nhận tốt hơn
thế giới xung quanh.
Với lí do trên cùng với mong muốn tìm hiếu, góp phần đơi mới phương pháp
dạy học và nâng cao chất lưcrng dạy học hóa học ờ trường trung học phô thông, tôi
chọn đề tài; "Vận dụng lý thuyết kiến tạo nâng cao chất lượng hài lên lớp phần
hidrocacbon hóa học II trung học phơ thơng '.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN cứu
Nghiên cứu vê lý thuyêt kiên tạo và vận dụng lý thuyết kiến tạo nâng cao chât
lượng bài lên lớp phần lìidrocacbon hóa học 11 nhàm nghiên cứu một phương pháp
dạy học hiệu quả. góp phần đôi mới phương pháp dạy học. nâng cao chất lượng dạy
học và tìm hiêu khá năng áp dụng của lý thuyết kiến tạo trong dạ> học hóa học ơ
nước ta.
3. NHIỆM VỤ CỦA ĐÈ TÀI
- Nghiên cứu lịch sử vấn đề cần nghiên cứu.
- l ìm hiẽu đặc trưng cuộc cách mạng học tập trên thế giới và các xu hướng, định
hướng đôi mới phương pháp dạy học hiện nay.
- Nghiên cứu các thuyết học lập. trong dó đi sâu tìm hiểu lý thuyết kiến tạo.
- Nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học.
- Nghiên cứu nội dung chương trình và thiết kế một số bài học phần hidrocacbon
hóa học 11 cơ bản theo lý thuyết kiến tạo.
- Lhực nghiệm sư phạm xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất trong
đề tài.


4. KHÁCH THE VÀ ĐÔI TLỢNG NGHIÊN CỦL

4.1. Khách thê nghiên cửii
Q trình dạy học hóa học ở trirịng trung học phô thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Lý thuyết kiến tạo và việc vận dụng lý thuyết này đê nâng cao chất lượng dạy
học phân hidrocacbon hỏa hữu co 11 trung học phô thông ban cơ bản.

5. PHẠM VI

NGHIÊN

cức

- Vê nội dung; Nghiên cứu lý thuyêt kiên tạo và vận dụng lý thuyêt này trong dạy
học phần hidrocacbon hóa học 11 THPT ban cơ bản.
- Vê địa bàn thực nghiệm sư phạm: Chủ yêu trong phạm vi tỉnh Bà Rịa - Vũng
Tàu, linh Tiền Giang, tỉnh Bình Dương.
- I hời gian nghiên cứu : năm học 2010-2011.
6. GIẢ THL YẾT KHOA HỌC
Neu thực hiện dạy học vận dụng lý thuyết kiến tạo trong phần hidrocacbon hóa
học 1 ITIIPI thì học sinh năm vừng kiên thức vê hóa hữu cơ. mở rộng kiên thức
ban thán bàng cách giải qu\et các tình huống học tập. thúc đây tích cực. chủ động
\à sáng tạo cua học sinh trong học tập. thay đôi cách học ở mồi học sinh và tạo
hứng thú nhận thức làm cho học sinh thêm u thích bộ mơn hóa học. từ đó nâng
cao chất lượng bài lên lớp hóa học.

7.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN

cứu

*1* Phương pháp nghiên cứu lý luận;
- Đọc và nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp phân tích và tơng hợp.
- Phương pháp phân loại và hệ thống hoá.
- Phương pháp xây dựng giả thuyết.
- Phương pháp lịch sử.
*1* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Quan sát.
- Trò chuyện, phỏng vấn.


- Dicu Ira băng phiêu câu hoi.
*1* Thực nghiệm \ư lý ihơng tin:
- I^hương pháp phân tích số liệu.
- Phưcmg pháp tơng hợp và khái qt hóa.
- Phưưng pháp thống kê tốn học.
8.ĐĨNC GĨP MỚI CỦA LUẠN VĂN
8.1. V^ề !ý luận

Góp phân làm sáng to và phong phú thêm các vân đè vê lý thuyêt kiên tạo
trong giáo dục thông qua nội dung lý thuyết kiến tạo. phương pháp dạy học theo lý
thuv êt kiên tạo và vận dụng trong dạy học hcáa học.

8.2. về thực tiễn
- I hiêt ké một số bài lên krp theo lý thuyết kiến tạo.
- Xác dịnh kha năng áp dụng phưong pháp dạy học vận dụng lý thuyết kiến lạo vào
dạy học bộ môn hỏa học thơng qua giáng dạy phần hidrocacbon hóa học 11 THP r
ban cơ bản.

Chuong 1
CO SO LÝ LUẬN CỦA ĐÈ TÀI
1.1. Tống quan về vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về LTKT và PPDHKT.
Chăng hạn như. sư dụng cơng cụ tìm kiếm Google, ngày 11/07/2008. có tất cả
1.185.904 liên kết với thuật ngừ 'constructivism'. 33.831 liên kết với thuật ngừ
'constructivist teaching" và 337 liên kết với thuật ngừ 'contructivist teaching
method'. Các bài viết "Các phưoTig pháp dạy học kiến tạo" trên trang web Bách
khoa mớ [73]; "Thuyết kiến tạo trong dạy học khoa học và toán học" của M. R.
Matthews (1998); "Nghiên cứu về thuyết kiến tạo trong lófp học" của Hmily N.
Swayze; "Anh hưởng của dạ\ học kiên tạo đên thành tích cua sinh viên, tự nhận
thức và cách học" cua .long Suk Kim (2005)...
Trong thời gian gần đây. L'1'Kl và ứng dụng của nó đã được đề cập trong
nhiều sách, báo \ à bài viết ơ nước ta. Ọua tìm hiêu tình hình nghiên cứu của các tác
gia qua các lài liệu dã công bố. chúng tôi thấy cần đề cập đến các vấn dề sau;
Các nghiên cứu vê quan âiêm cua LTKT.
Các nghiên cún vận dụng quan diêm cua LTKTvào dạy học.
Các nghiên cún vẻ phương pháp dạv học kiên tạo.
Sau đâ\. chúng tơi lần lượt trình bày các kết quả nghiên cứu. ý kiến về những
vân đề trên của các tác giả trong nước theo trình tự thời gian từ trước đên nay.
I.l.I. Các nghiên cửu về quan điểm của LTKT
ơ nước ta. bài báo "Dạv và học toán theo lối kiên tạo ” của tác giả Nguyễn
Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục so 2 năm 1996 [11], là bài viết
mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi về dạy học theo quan diêm kiến tạo. Các tác
giả: Nguyễn Hữu Châu. Cao Thị Hà. Đỗ Tiến Đạt, Víĩ Văn Đức. trong các bài viết
cua mình áp dụng LTKT vào dạy học chủ yếu dựa trên 5 luận điếm về LTKT của
Ernst von Glasersfeld [11], [12], [13], [20]:

1. Kiên ihức dược kiên lạo một cách lích cực bơi chu ihê nhận ihức. không
phai liêp ihu một cách thụ động từ mơi trường bèn ngồi.
2. Nhận thức là một q trình thích nghi và tơ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người học. Nhận thức khơng phai là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại
bên ngoài ý thức chủ thê.
3. Kiên thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải "tương ứng'* với các
> êu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
4. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo - kiêm nghiệm (thất bại) - thích nghi - kiến thức mói.
5. Ilọc là một quá trinh có tính xã hội. thè hiện ớ hai khía cạnh: Học là một
quá trình đáp ứng yêu câu của xã hội và quá trinh nhận thức của trẻ chịu ảnh hưtVng
cua các tưcTng tác xã hội.
Trong các bài báo của mình, tác giả Lương Việt T hái đã đề cập một số quan
đièm trong nhiều phần cua bài viêt [50|;
kheo quan đièm kiên tạo trong học tập. HS tích cực xây dựng kiến
thức cho bản thân qua kinh nghiệm về the giới tự nhiên và tương tác xã hội.
Quan diêm kiên lạo đơi lập vói quan diêm cho răng việc học là
chuyên giao - liôp nhận thông tin một cách thụ động từ người này sang
người kia.
l ương tác xã hội đóng vai trị quan trọng trong việc kiến tạo kiến
thúc. Vì vậy. cần tăng cường học tập hợp tác. tăng cường giao tiếp giữa
học sinh với nhau và với giáo viên.
kheo tác giá Đào Thị Việt Anh [3|:
'khuyết dạy học kiến tạo coi quá trình học tập là một quá trinh xây
dựng và chuyên đôi kiến thức của người học. không phải được sao chép
từ bài giảng của GV.
'khuyết kiến tạo nhấn mạnh đến vai trò quyết định của mơi trường
đào tạo thay cho vai trị độc tơn một GV cụ thể.


Như vậv. qua cac nghiên cứu dã công bô. chúng tỏi nhận thây các tác giá tập

trung nghiên cứu quan diêm cua l/l'K r và đã làm rõ các quan diêm này. Tuy nhiên,
các nghiên cứu đề cập đến các quan diêm dạy học kiến tạo chưa nhiều.
1.1.2. Các nghiên cứu vê vận dụng các quan diêm của LTKT vào dạy học
Theo [56]. khi vận dụng tư tưong của LTKT vào dạy học. tác giả Lương Việt
Thái thục hiện dược:
Dã xây dựng được tiến trình dạy học tơng qt trên cơ sở vận dụng
lư tưcmg của lí thuyết kiến tạo. Tiến trình này bao gồm các bước cơ bản
cua dạy học kiến tạo.
(a. Đưa ra những tình hng. câu hỏi liên quan tới vân đê cân dạy nhăm
làm bộc lộ vốn hiêu biết sẵn cỏ của học sinh về vấn đề đó. b. Tố chức các
hoạt dộng học lập nhăm giúp học sinh thay đôi. điêu chỉnh, phát Iriên
những hiêu biết hiện tại, hình thành được kiến thức mới. c. Tò chức cho
học sinh vận dụng kiến thức mới) và có những đặc diêm riêng (vận dụng
các phưcmg pháp nhận thức cua vật lí học ; chú ý lới việc tiếp cận tông
thê theo chu đề trong dạ} học). 'Liến trình đã được cụ thê hố cho từng
đỏi tượng học sinh tiêu học và trung học cơ sỡ.
kheo [26J. [27], lác giả Cao Thị Hà đã xác định dược "Một số đặc trưng trong
việc tố chức DH toán theo quan điểm kiến tạo" và “Quy trình tổ chức DH tốn ớ
trường phơ thơng theo quan điểm kiến tạo" trong đó đã thiết kế được "Sơ đồ về quy
trình tố chức DH theo quan diêm kiến tạo" gồm có 3 giai đoạn chính; giai đoạn
chuân bị; thực hành giảng dạy; kiêm tra - đánh giá.
Theo [3]. tác giả Đào Thị Việt Anh xác định:
I ưcmg lự như các phưcmg pháp truyền thống, giáo án thiêt kế theo
phương pháp kiến tạo cũng bao gồm các mục cơ bản như: xác định mục
tiêu bài giảng; xây dựng phương án triển khai bài giảng; củng cố kiến
thức; xác định các phương thức đánh giá kết quả dạy. Tuy nhiên, do đặc
thù của phương pháp kiến tạo mà nội dung trong từng mục của giáo án sẽ


cỏ tha\ dơi đáng kê. Ngồi ra. cịn do ngun lí cư ban cua phương pháp

kiến tạo là

ns

xây dựng kiến thức cho mình trên cơ sở vốn đã có. nên

giáo án cua phưcmg pháp kiên tạo sẽ có thêm khâu thièt kê phiêu kiêm
tra. hưcVng dẫn HS tự dánh giá kết qua học tập ...
Như vậy. qua các nghiên cứu cua nhiều tác giả. quy trình tổ chức dạy học theo
quan diêm kiến tạo dã được thiết kế hợp lý. chặt chẽ. Ket quả thực nghiệm của
nhiều đề tài dã chứng minh tính hiệu quả của chúng.
1.1.3. Các nghiên cứu về phương pháp dạy học kiến tạo
Trong bài báo |3]. tác giả Đào Thị Ngọc Anh đã thực hiện thiết kế giáo án
theo phương pháp kiến tạo có sử dụng công nghệ thông tin. Trong bài viết này. tác
gia đã thường xuyên sử dụng thuật ngữ 'Phương pháp kiến tạo' với ý nghTa là một
phương pháp dạy học. '1 uy nhiên, tác gia chí mới dề cập ban đầu đến nội dung này
mà chưa đi sâu nghiên cứu.
ĩrong L.uận văn của Th.s Tê Thanh Hùng với đề tài: "Phương pháp dạy học
kiên tạo và \ận dụng trong dạy học phần hidrocacbon hóa học 11 nâng cao trung
học phơ thơng" đã tiếp tục tìm hiêu về lý thuyết kiến tạo và tập trung xây dựng cơ
sơ lý luận về phương pháp dạy học theo lý thuyết kiến tạo với ý nghĩa là phương
pháp dạy học phức hợp và cấu trúc của phương pháp này dựa trên mơ hình ba bình
diện cua Bernd Meier'. Cách thức tiếp cận này là hình thành phương pháp dạy trên
tìm hiêu về học theo I.TKT.
Kết luận
Các nghiên cứu về LTKT và vận dụng lý thuyết này vào dạy học đã được thực
hiện từ năm 1996 đến nay. Kết quả là đã xác định được các quan diêm của lý thuyết
kiến tạo. vận dụng quan điểm này vào dạy học và đã thu được nhiêu thành quả trong
thực tiễn: các tiến trình dạy học ở tiểu học đã được tham khảo và đưa vào sách
Khoa học lớp 4 (sử dụng đại trà từ năm học 2005-2006) [56]; đề tài nghiên cứu cấp

GS. TS. Bemd Meier, Giáng viên Trường Đại học Potsdam, Cộng hòa liên bang Đức. tham gia dự án giáo
dục Việt ■ Bi.


hộ mã sô B20()4 - 03

58. ''Nghiên cứu thực trạng dạ\ học hốn ư trung liọc phơ

thịng theo quan diêm cua lí lhu>èt kiến tạo" [63] của rs. Cao 'ĩhị Hà đã được
nghiệm thu và dánh giá loại tòt... ’huy nhiên, cịn có một sơ vân dê cân quan tâm
như sau:
1. Hầu hết các cơng trình nghiên cứu đều dựa trên các luận diêm về LTKT
trong dạy học cua nhà khoa học Ernst von Glasersfeld. nhà toán học. là người phát
minh ra thuyêt kiên tạo cơ ban . Vì vậy. các quan diêm đưa ra găn với đặc trưng của
dạng thuyết này. Do đó. cần phải liếp tục tìm hiêu và làm rõ các quan diêm của
ETKT.
2. L'I KT có ứng dụng hiệu quả trong dạy học. Do đó. cần tiếp lục nghiên cứu
xác định các quan diêm DHK r. là kim chỉ nam cho việc dạy học.
3. Cân tiêp tục kê thừa các nghiên cứu

VC

quy trình, tiên trình trong DHKT. từ

dỏ bô sung, phát triên chúng nhăm nâng cao hiệu quả dạy học.
4. Hiện nay, ở nước ta còn có ít nghiên cứu về phương pháp dạy học kiến lạo.
Do dớ trong luận văn nà\ chúng tôi tiếp tục tìm hiêu sâu hơn về phương pháp
dạy học hóa học cớ vận dụng E1 K r và sẽ phối kết hợp phương pháp dạy học này
với các phương pháp dạy học khác một cách linh hoạt nhăm nâng cao chât lượng
bài lên kVp hóa học. giúp học sinh thêm yêu thích mơn học hơn.

1.2. Đối mói phuo'ng pháp dạy học ỏ nước ta hiện nay
1.2.1. Những xu hướng đơi mói phưong pháp dạy học
Hiện nay. ở nước ta có nhiều cơng trình nghiên cứu. thử nghiệm về đổi mới
PPDH theo nhiều hướng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín [54. tr.7-8]. những xu
hướng đổi mới đó là;
Hướng 1: 1 ăng cường lính tích cực. tính tìm tịi sáng tạo ở người học. tiềm
năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động
với thực tiễn ln đổi mới.
Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sông, sản
xuất luôn biến đổi.


10

I lướiig 3: C'hii>ên dân trọng lãm cua I’PDl 1 lừ linh chât ihông báo. lái hiện dại
trà chung cho cả lớp sang lính chất pliân hóa - cá thê hóa cao độ. liến lên theo
nhịp độ cá nhân.
llướng 4; láên kết nhiêu PPDH riêng le thành tô hợp PPDH phức hợp.
llưcVng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tơ hợp PPDH có dùng
phương tiện kỹ thuật dạ\ học.
Hướng 6: Chuyên hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn
học.
Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù h(yp với các cấp học. bậc học. các loại
hình trường và các mịn học.
1.2.2. Định hng đổi mói phưong pháp dạy học |7|
Dịnh hướng đơi mới PPDH dã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4
khỏa VII (1 1993). Nghị quyết 4rung ương 2 khóa Vlll (12-1996). được thể chế
hóa trong Luật giáo dục (2005). được cụ thê hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục
\à Dào tạo. đặc biệt là Chi thị số 14 (4 1999).

Luật giáo dục. điều 28.2. đã ghi "phưong pháp giáo dục phị thơng phải phát
huy tính tích cực. tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc diêm từng
lớp học. môn học; bôi dưỡng phương pháp tự học. rèn luyện kĩ năng vận dụng kiên
thức vào thực liễn, tác dộng đến tình cảm, đem lại niềm vui. hứng thú học tập cho
HS".
Có thê nói

CƠI

lõi cua đôi mới DH là hướng tới hoạt động học tập chu động,

chơng lại thói quen học tập thụ động.
Dơi mới PPDH khơng có nghĩa là gạt bở các phưcrng pháp truyền thống mà
phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết
hợp với các PPDH hiện đại.


Bang I. I: So sánh dạy học írun thơng và các mơ hình DH mới

Dạy học trun thơng

Các mơ hình DH mới

Quan
niệm

Mọc là quá trình tiếp thu và
lĩnh hội. qua đó hình thành
kiến thức, kĩ năng, tư
tưởne. tình cảm.

Học là q trình kiến tạo: HS tìm tịi.
khám phá, phát hiện, luyện tập. khai
thác và xử lý thơng tin... tự hình thành
hiẻu biêt năng lực và phàm chát.

[3ản chấl

Truyền thụ tri thức, truyền
thụ và chứng minh chân lý
của GV.

Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
Dạy HS cách tìm ra chân lý.

Chủ trọng cung cấp tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học
để đối phó vcri thi cư. Sau
khi thi xong những điều dã
học thường bị bỏ qn hay
ít dùng dcn.

Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo. hợp tác ...) dạy phương pháp
và kĩ thuật lao động khoa học. dạy cách
học. Học đê đáp ứng những yêu cáu
của cuộc sống hiện tại và tương lai.
Những điều đã học càn thiết, bổ ích
cho HS và phát triên xã hội.
l ừ nhiêu nguôn khác nhau: SGK. GV.

các tài liệu khoa học phù hợp. thí
nghiệm, bào tàng, thức tê... gắn với:
Vốn hicu biét. kinh nghiệm và nhu cầu
của HS. những vấn đề HS quan tâm.
rình huống thực tê. bối cảnh và môi
trưmig địa phương.
Các phưong pháp tìm tịi. điều tra. giải
quyết vấn đề; DH tương tác.

Mục tieu

Nội dung

Từ SGK và GV

Các phương pháp diễn
giang, truyền thụ kiến thức
một chiều.
Cổ địnỉr. giới hạn trong 4
Hinh thức bức tường của lớp học. GV
đối diện với cả lớp.
tổ chức
Ị^hương
pháp

Cơ động, linh hoạt: Học ờ lóp. ở phịng
thí nghiệm, ờ hiện trường, trong thực
tế; học cá nhân, học đôi bạn, học theo
nhóm; cả lớp dối diện với GV.

1.3.

Các thuyết tâm lý học vồ học tập
1 lọc là gì ? Dây là câu hỏi mà nhiều thế ki qua chúng ta mong mn có câu trả

lời đây du. Học là q trình diễn ra trong đâu óc người nên không thê quan sát
được. Hiện nay cỏ nhiều lý thuyết khác nhau giải thích q trình này nhưng được
chú ý nhiều hơn là thuyết hành vi. thuyết nhận thức, thuyết kiên tạo, thuyết nhân
\ăn. Chúng ta cùng tìm hiêu nội dung cơ bản cùa thuyết hành vi. thuyết nhận thức,
thuyết nhân văn và đi sâu hơn đối với thuyết kiên tạo.
1.3.1. Thuyết hành vi (Behaviorism)
1.3.1. Ị. Luận điểm cơ bản của thuyết hành vi
Thuyết hành vi thuộc lĩnh vực tâm lý học được hình thành và phát triên từ dâu
thè kỉ XX. nhăm khăc phục tính chủ quan trong nghiên cứu tâm lý thời dỏ.
Các nhà khoa học dỏng góp lớn cho sự hình thành và phát triển của lý thuyêt
này là; 1. p. Pavlov", V. M. Becherev '. E. L. rhorndike'^. J. Watson y E.

c. Tolman^’.

B. F. Skinner^. A. Bandura^...
Một so phưcmg pháp nghiên cứu quan trọng trong nghiên cứu hành vi là
phương pháp quan sát. phương pháp trắc nghiệm khách quan, phương pháp ghi
chép từng lời. phương pháp phản xạ có điêu kiện.
khuyết hành vi khơng quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong
cua người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý chí... vì cho răng những yếu tố này
khơng thê quan sát khách quan được. Người học như là chiêc hộp đen.
'

\

p. Pavlov (1849-1936). nhà sinh K học thần kinh hàng đẩu thế giới trong thé kỉ XX. nhận giải Nobel về

sinh lý học năm 1904.
' V.

M.

Becherev (1 857-1927). tâm lý học động vật nổi tiếng người Nga. với nghiên cứu về phán xạ kết hợp.

E. L.Thonidile {1874-1949). nhà nghiên cứu hàng đầu về tâm lý học động vật, tâm lý học hành vi.
^ J. Watson (1878-1958). nhà tám lý học người Vlĩ. cha đé cua lý thuyết hành vi.
^ E. C.Tolman (1886-1959). nhà tâm iý học người Mĩ. người phát minh thuyết hành vi nhận thức.
B. F. Skinner (1904-1990). nha tâm lý học người Mĩ có ánh hưởng lớn đến sự phát triến thuyét hành vi,
phát minh thuyết hành

V!

tạo tác và thí nghiệm nồi tiếng với chiếc hộp Skinner.

^ A. Bandura (1925-). nhà tâm !ý học người Canada phát minh thuyết nhận thức xã hội.


Luận điênì cơ han cua íhuyẽí hành vị ciicợc chi rõ [38. tr.88]:
- ỉ)ôi tượng nghiên cứu của Tâm lý học hành vi là hành vi cua cơ thẻ nói
chung (cà người và động vật), với tất ca mối liên hệ của cơ thê với môi trường. Khái
niệm cư bản của '1'huyet hành vi là kích thích và phan ứng (stimulus-response).
- Phân lích hành vi cân phải mang tính khách quan, chặt chẽ và giới hạn ở
những hiện tượng quan sát được, giông như các ngành khoa học tự nhiên khác.
- Việc hình thành, điều khiên và điều chỉnh hành vi của con vật cũng giống

như con người và được quy về việc tạo mơi trường kích thích nhất định.
ĩ.3.1.2. ủng dụng thuyết hành vi trong dạy học
rheo thuyêt hành vi; "Học là quá trĩnh làm hiên đỏi hành vi từ kinh nghiệm
hay là từ sự tiêp xúc vói mỏi trường sông của chu thê" [55. tr.68].
DH theo ihuyêt hành vi là quá trình hình thành những hành vi cân đạt được ờ
người học thơng qua chương trình hục được kiêm soát chặt chẽ. được điều chỉnh
bởi

ha> phương tiện thay thổ.
Hãv cho tỏi một tả tre em khoe mạnh, phát triớn hình thường và
thê giới riêng cua tỏi. trong đó tơi cỏ thè chăm sóc chúng và tỏi
cam đoan rằng khi chọn một cách ngán nhiên một đứa tre. tôi có
thê biên nó thành chuyên gia hát cứ lĩnh vực nào - một bác sĩ.
một luật sư. một thương gia hay thậm chi một kè trộm căp hạ
đăng - không phụ thuộc vào tư chát và năng lực cua nó. vào
nghê nghiệp và chung tộc của cha óng nó.
J. Watson
I huyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong DH chưtmg trình hóa. DH được

hồ trợ bàng máy vi tính, trong DH thông báo tri thức và huấn luyện thao tác.
Có nhiều mơ hình DH theo thuyết hành vi. chúng tơi chủ ý đến hai mơ hình là
mơ hình DH theo điều kiện hóa cơ điển (Classical Conditioning) có cơ sở lý luận là
thuyêt hành vi cô điên cùa J. Watson với nghiên cứu vê phản xạ có điêu kiện của


Pavlop \ à mơ hình [)ỉl Iheo diêu kiện hóa lạo lác (Operanl Condilioning) dựa vào
ihuyet hành vi tạo tác của B. Skinner.
a. Mỏ hình DH theo điểu kiện hỏa cổ điển
Mối quan hệ DU theo điều kiện hóa cổ diên được mơ tả như sau:

kheo mơ hình này, người họe hoàn toàn thụ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo một chiều. Hành vi (kết quả học tập) chỉ hình thành khi có kích thích
(bài dạy của GV). Hoạt động củng cố bài học chính là lặp lại nhiều lần hành vi bởi
kích thích nhất định. Khi GV dạy bài mói. kĩ năng mới thì người học nghe, ghi nhớ.
lặp lại. thao tác lại.
GV cân đưa ra những kích thích phù hợp với bài học cân hình thành ở HS.
Chăng hạn như: đê làm cho HS sợ nói trước đám đơng có kĩ năng thuyết trình trước
nhiều người. GV kích thích bằng cách cho phép HS này dược ngồi đê đọc một đoạn
\ ăn ban. sau dó là đứng đọc tại chồ. tiếp đến là đứng đọc có văn bản. đứng nói trong
kVp. cuối cùng là diễn thuyết.
b. Mơ hình DH theo điều kiện hóa tạo tác
Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa tạo tác được mơ tả như sau:

kheo mơ hình này. người học tích cực. chủ động tìm ra kiến thức, hình thành
kĩ năng băng hành động thử - sai của chỉnh mình. Người dạy có vai trị quan sát.
dánh giá. động viên, chọn lựa tác nhân củng cố bài học. sử dụng giải pháp củng cố
tiêu cực và trừng phạt đê loại bở các hành vi khơng mong đợi.
Theo mơ hình này. các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuồi
các bước học tập đơn giản, trong đó bao gơm các hành vi cụ thê với trình tự được
quy định sẵn. GV hỗ trợ và khuyên khích hành vi đúng đắn của HS. tức là săp xêp


15

việc liọc lập sao cho người học dạt dược hành vi mong muôn và

SC

được dộng vicn.

Việc khen thưởng phai thực hiện ngay thì hiệu qua củng cố mới cao. GV cũng phải
thường xuyên nhăc lại các bài học cân truyên đạt.
Các giai pháp sư dựng cung cố tiêu cực đưa ra với những hành vi không mong
đợi mà kêt quả là làm cho hành vi mong đợi được củng cố (như không cho đi chơi
khi chưa làm xong bài tập). Sự trừng phạt là cần thiết đê chấm dứt hành vi không
mong đợi của Ỉ IS (như phạt HS không thuộc bài bằng cách cho điếm xấu).
1.3.2. Thuyết nhận thức (Cognitivism)
1.3.2.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức
rhuyếl nhận thức ra đời vào thập niên 1960 và phát trièn mạnh mẽ vào cuối
thế kí XX. Các nhà khoa học lớn dại diện của thuyết này là M. Merrill*^,

c.

M.

Rcigclưth'**, K. Gagnc", L. J. Briggs'". .1. M. Scandura'v..
Khác với thuyết hành vi. các nhà khoa học đại diện cho thuyết nhận thức nhấn
mạnh quá trình nhận thức hên trong của con người là có thê tìm hiêu được. Bộ nõo
cua người học như là hộ xư lý thõng tin.
Các luận điêm cơ ban cua íhut nhận thức (tơng hợp từ các tài liệu [37],
[661. [67], [68]):
- Quá trình nhận thức bên trong là một q trình xử lý thơng tin. Bộ não xử lý
các thông tin thu nhận được từ các giác quan tưoTig tự như hệ thông kỹ thuật.
- Quá trình nhận thức là q trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định
đen hành vi.

^ M. Merill. nhà khoa học người Mỹ phát minh

\ý

thuyết mô tá thành phần (Component Display Theory)

c. M. Reigeluth. nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết thiết kể chi tiél (Elaboration Theor>' (ET)).
'' R. Gagne, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về điều kiện học tập (Condition of learning).
L. J. Briggs, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về các nguyên tác thiết ké có hướng dẵn (Principles of
Instructional Design).
' ’ J. M. Scandura. nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết cơ cấu học tập (Structural Learning Theorv ).


- Trung tâm cua lý ihuvêt nhận thức là các hoạt động trí tuệ: phân lích, tơng
hợp và hệ thơng hóa các dừ kiện từ đó nhớ lại những kiên thức đã học đê giải quyêt
các vân đê và phát triên. hình thành các ý tưcVng mới.
Như vậ\ theo lý thus êt nhận thức, hoạt động học tập cua người học được xem
như là quá trình thu nhận và xư lý thông tin từ môi trường.
1.3.2.2. ửng dụng thuyết nhận thức trong dạy học
Theo thuyết nhận thức, thế giới khách quan chứa đựng nhiều đối tượng nhận
thức. Người học tiếp nhận thông tin từ thế giới khách quan và xây dựng nên trong
não một cấu trúc nhận thức về thế giới, đó chính là sự phản ánh thế giới khách quan.
Như vậy. kiến thức của người học là tập họp kVn những dừ liệu thông tin. được lưu
trừ trong bộ não người. Những thơng tin này có thế được truy cập hay mơ tủ thơng
qua hệ thịng ngơn ngừ.

I rong dạy học. những kiến thức về thế giới được GV truyền đạt chính xác đên
lỉS. 1'hành cơng trong dạy học theo thuyết nhận thức là khi kết thúc bài học người
học hình thành được mơ hình tinh thần về đối tưọng nhộn thức giơng như người dạy
đã tìm hiêu trước đó.
'kheo lý thuyết này. IIS đóng vai trị thụ động trong quá trinh học. GV truyền
đạt lại những hiêu biết của mình về thế giới cho người học. Trong quá trình này
người học theo thuyết nhận thức đánh giá cao khó khăn vì cho răng khó khăn là
động cơ khiến họ phải sử dụng kiến thức có sẵn để hiếu vấn đề.

Rèn luyện tư duy là mục tiêu quan trọng đối với quan điểm DH theo thuyết
nhận thức. Tư duy là cái khơng bị phai mờ. là những gì cịn lại của quá trình học.