Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3 4 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÒ CHƠI
PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC
CHO TRẺ 3-4 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÒ CHƠI
PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC
CHO TRẺ 3-4 TUỔI
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRƯƠNG THỊ XUÂN HUỆ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu do chính tơi thực hiện. Các nhận
định riêng và kết luận trong luận án này là trung thực và chưa được ai cơng bố trong
bất cứ cơng trình nào.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

1


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................ 5
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 6
3. Nhiệm vụ ......................................................................................................................... 6
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.............................................................................. 7
5. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................................... 7
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 7
7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 7
8. Đóng góp mới của đề tài ................................................................................................ 8

CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRI GIÁC VÀ TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN

HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC. ......................................................................................... 9
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.......................................................................................... 9
1.2. Lý luận về tri giác và sự phát triển hành động tri giác ......................................... 10
1.2.1. Khái niệm tri giác................................................................................................................. 10
1.2.2. Đặc điểm phát triển tri giác ở trẻ mầm non ....................................................................... 12
1.3. Lý luận về trò chơi .................................................................................................... 18
1.3.1. Khái niệm về trò chơi .......................................................................................................... 18
1.3.2. Hệ thống phân loại trò chơi................................................................................................ 19
1.3.3. Cấu trúc chung của trò chơi ................................................................................................ 19
1.3.4. Bản chất của trò chơi ........................................................................................................... 20
1.4. Lý luận về hệ thống trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi theo quy luật
hình thành hành động tri giác. ....................................................................................... 21
1.4.1. Lý luận về việc sử dụng trò chơi như một phương pháp giáo dục trẻ ............................ 21
1.4.2. Ý nghĩa giáo dục của trò chơi ............................................................................................. 22
1.4.3. Trò chơi dạy học .................................................................................................................. 23

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH
ĐỘNG TRI GIÁC CHO TRẺ 3-4 TUỔI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẪU GIÁO
Ở LONG AN .............................................................................................................. 26
2.1. Khái quát về quá trình nghiên cứu điều tra thực trạng ........................................ 26
2.1.1. Nhiệm vụ khảo sát thực trạng ............................................................................................. 26
2


2.1.2. Vài nét về đối tượng điều tra .............................................................................................. 26
2.1.3. Phương pháp khảo sát thực trạng ....................................................................................... 27
2.2. Kết quả điều tra thực trạng ..................................................................................... 29
2.2.1. Kết quả thăm dò nhận thức của giáo viên về hành động tri giác và mức độ phát triển
hành động tri giác ........................................................................................................................... 29
2.2.2. Thực trạng sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác trong giáo dục trẻ 3-4 tuổi

của giáo viên tỉnh Long An ........................................................................................................... 31
2.2.3. Kết quả khảo sát mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 3-4 tuổi ở Long An ..... 36

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH
ĐỘNG TRI GIÁC CHO TRẺ 3-4 TUỔI VÀ THỬ NGHIỆM MỘT SỐ TRÒ
CHƠI TRONG HỆ THỐNG TRÊN ........................................................................ 43
3.1. Cơ sở xây dựng trò chơi ........................................................................................... 43
3.1.1. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................................... 43
3.1.2. Cơ sở lý luận......................................................................................................................... 43
3.1.3. Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác ............................................... 45
3.2. Tổ chức thử nghiệm một số trò chơi trong hệ thống trên ....................................... 48
3.2.1. Mục đích thử nghiệm......................................................................................................... 48
3.2.2. Nội dung thử nghiệm ......................................................................................................... 48
3.2.3. Tiến hành thử nghiệm ........................................................................................................ 49
3.3. Phân tích kết quả thử nghiệm ................................................................................... 51
3.3.1. Kết quả đo trước thử nghiệm............................................................................................ 51
3.3.2. Kết quả đo sau thử nghiệm ................................................................................................. 60

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 78
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 81

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CCG

Chuẩn cảm giác

ĐC

Đặt cạnh

ĐCH

Đặt chồng

HĐ

Hành động

KT

Kích thước

KG

Khơng gian

LM

Liếc mắt

MS

Màu sắc

TB

Trung bình

TC

Trị chơi

TG

Tri giác

SL

Số lượng

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tri giác giữ vai trò quan trọng trong cuộc sống của con người, hoạt động nhận
thức và lao động của chúng ta. Tri giác là điểm khởi đầu của mọi quá trình nhận thức.
Trong q trình nhận thức tri giác đóng vai trị quan trọng.
Trong các lý thuyết của tâm lý học, lý thuyết về sự phát triển tri giác là lý thuyết
đã được nghiên cứu lâu dài và sâu sắc.
Các nhà tâm lý học thần kinh đã làm rõ cơ chế tâm - sinh lý của tri giác và sự
hình thành cơ chế đó theo từng độ tuổi.
Các nhà tâm lý học lứa tuổi cũng đã chỉ ra đặc điểm phát triển tri giác và qui luật
phát triển hành động tri giác, đặc biệt là qui luật phát triển hành động tri giác cho trẻ
3-4 tuổi.

Sự phát triển tri giác trong độ tuổi mầm non luôn gắn liền với hoạt động của trẻ
đặc biệt là hoạt động vui chơi. Các hành động vui chơi chuyển hóa thành hành động
đối chiếu - hành động tri giác. Hành động này được nội tâm hóa ở các mức độ khác
nhau về cơ bản có 3 mức độ:
- Đối chiếu bằng tay.
- Đối chiếu bằng mắt.
- Đối chiếu bằng trí não.
Qui luật này được ứng dụng nhiều trong giáo dục. Đó là ứng dụng vào thiết kế
trị chơi cho trẻ. Lý thuyết đó cần ứng dụng ở Việt Nam để tuyên truyền sâu trong
giáo dục Việt Nam.
Trong lịch sử khoa học sư phạm phương Tây có hai khuynh hướng sử dụng trò
chơi trong giáo dục trẻ:
- Sử dụng trò chơi như là một phương tiện giáo dục tồn diện cho trẻ (phát triển
nhân cách nói chung).
- Chỉ sử dụng cho mục đích giáo dục nhất định (phát triển chức năng tâm lý nhất
định nào đó, ví dụ: tri giác).
5


Việc sử dụng trị chơi nhằm phát triển trí tuệ nói chung và năng lực nhận thức
nói riêng đã có một lịch sử lâu dài.
Chương trình giáo dục Mầm non 2009 đánh giá cao hoạt động đặc biệt là hoạt
động vui chơi, nên việc nghiên cứu trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi là cần
thiết.
Trong thực tiễn việc sử dụng trò chơi phát triển tri giác để dạy học cho trẻ có
nhiều, đặc biệt là dạy trẻ Mẫu giáo bé nhưng việc sử dụng chưa có hệ thống, chưa
được sắp xếp theo qui luật phát triển hành động tri giác của trẻ Mầm non. Vì vậy việc
đưa ra hệ thống trò chơi được sắp xếp theo qui luật phát triển hành động tri giác cho
trẻ Mầm non là cái mới của đề tài.
Trong quá trình giáo dục trẻ chúng tơi quan tâm tới trị chơi làm phát triển hành

động tri giác cho trẻ, đặc biệt là trẻ 3-4 tuổi. Vì vậy, nếu đề tài được thực hiện trên cơ
sở lý luận về mức độ phát triển hành động tri giác sẽ giúp bản thân chúng tôi và các
đồng nghiệp có thêm phương pháp giáo dục trẻ.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống trị chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi và
thử nghiệm một số trò chơi trong hệ thống trên.
3. Nhiệm vụ
3.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến hành động tri giác và trò chơi phát
triển hành động tri giác.
3.2. Khảo sát thực trạng: sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 34 tuổi ở một số trường mầm non
3.3. Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi và
thử nghiệm một số trò chơi trong hệ thống trên.

6


4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng: hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi.
- Khách thể: quá trình giáo dục nhận thức trẻ 3-4 tuổi.
5. Giả thuyết nghiên cứu
- Nếu xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển cho trẻ 3-4 tuổi theo quy luật phát
triển hành động tri giác thì mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ sẽ cao hơn.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn lý thuyết
- Tổng hợp lý thuyết về qui luật phát triển hành động tri giác của trẻ Mầm non,
vai trò của trò chơi dạy học đối với sự phát triển tri giác.
- Nghiên cứu hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác như một phương
pháp giáo dục nhận thức cho trẻ 3-4 tuổi.
6.2. Giới hạn thực tiễn
- Nghiên cứu việc sử dụng trò chơi như một phương pháp phát triển hành động

tri giác trong việc tổ chức giờ học ở lớp mẫu giáo bé (hoạt động học).
- Nghiên cứu trên 20 giáo viên và 40 trẻ 3 - 4 tuổi
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các khái niệm công cụ như “tri giác”, “hành động tri giác”, mức độ
phát triển hành động tri giác; “Phương pháp giáo dục”, “trò chơi”, “trò chơi dạy học”,
“trò chơi phát triển”, “trò chơi phát triển hành động tri giác”...
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng
7.2.1. Nội dung
- Nghiên cứu thực trạng sử dụng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác,
đặc biệt tính chất của hệ thống trị chơi đó trong q trình giáo dục nhận thức cho trẻ
Mầm non, mức độ phát triển hành động tri giác của 3-4 tuổi tại các trường Mầm non
trong thành phố Tân An, tỉnh Long An
7


7.2.2. Phương pháp
- Quan sát các trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3 – 4 tuổi trong hoạt
động giáo dục của giáo viên Mầm non tại các trường Mầm non trong thành phố Tân
An, tỉnh Long An.
- Phương pháp điều tra: dùng bảng hỏi để xác định nhận thức của giáo viên về
trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ trong quá trình lập kế hoạch và trò chơi
phát triển hành động tri giác được thực dùng trong quá trình giáo dục nhận thức trẻ 3
-4 tuổi.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của giáo viên lớp mầm tại các trường Mầm
non trong thành phố Tân An, tỉnh Long An - nghiên cứu kế hoạch nhằm đánh giá trò
chơi phát triển hành động tri giác mà giáo viên có ý thức sử dụng trong hoạt động
giáo dục của họ.
- Test đo mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 3-4 tuổi tại các trường
Mầm non ở thành phố Tân An, tỉnh Long An.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm trò chơi phát triển hành
động tri giác trên 20 trẻ 3-4 tuổi tại các trường Mầm non ở thành phố Tân An, tỉnh
Long An.
7.4. Phương pháp thống kê: Tính phần trăm số trị chơi phát triển hành động
tri giác; Tính phần trăm giáo viên quan tâm đến trò chơi phát triển hành động tri giác;
Tính phần trăm trẻ có mức độ phát triển hành động tri giác cao, trung bình, thấp.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Phổ biến lý luận về mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ mẫu giáo.
- Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi theo các mức độ
đó.

8


CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRI GIÁC VÀ TRÒ CHƠI
PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC.
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Lịch sử nghiên cứu trò chơi như một phương pháp dạy học:
Trong lịch sử khoa học sư phạm phương Tây có hai khuynh hướng sử dụng TC
trong giáo dục trẻ:
- Sử dụng TC như là phương tiện giáo dục tồn diện cho trẻ (phát triển nhân
cách nói chung).
- Chỉ sử dụng cho một mục đích giáo dục nhất định (phát triển chức năng tâm lý
nhất định nào đó ).
Việc sử dụng TC nhằm phát triển trí tuệ nói chung và năng lực nhận thức nói
riêng đã có một lịch sử lâu dài.
F. Froebel (1782 - 1852) đã đưa ra ý kiến đầu tiên về vai trò của TC trong việc
hình thành trí tuệ trẻ. Ơng đã thiết kế nhiều TC khác nhau nhằm giúp trẻ hiểu “sự
thống nhất” và “sự đa dạng” của thế giới.
Các nhà giáo dục Anh thế kỷ XIX – XX chú ý thiết kế những TC phát triển sáng

tạo và tính độc lập của trẻ.
Trong các trường học Ý và Mỹ người ta sử dụng các TC của M.Montessori
(1870 - 1952) nhằm phát triển tri giác và quan sát ở trẻ.
Vào cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục Mỹ đã thiết kế một số lượng lớn TC xây
dựng và TC lắp ráp nhằm phát triển tư duy độc lập và khả năng thiết kế, kế hoạch hóa
hoạt động của trẻ.
Ở Liên Xơ đã có những TC “mơ phỏng”. Trong các TC này trẻ tái tạo lại những
gì trẻ thấy trong cuộc sống. Ngồi ra, các nhà giáo dục còn sử dụng TC dân gian để
phát triển nhận thức của trẻ.
N.K. Krupskaia xem TC như phương tiện nhận thức thế giới. Thông qua TC trẻ
tìm hiểu màu sắc, hình dạng, tính chất vật liệu, tìm hiểu động thực vật… Bà khẳng
định sự cần thiết phải tổ chức nghiêm túc TC cho trẻ.
9


Ngày nay, TC được thiết kế và tổ chức mô phỏng các hoạt động logic và thuật
giải trong hệ thống máy tính điện tử và cơng nghệ mạng nhằm phát triển tư duy logíc
và kỹ năng tâm vận.
Một số các nhà giáo dục Việt Nam cũng đã tiến hành nghiên cứu ứng dụng TC
vào mục đích phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo (Nguyễn Ánh Tuyết, 1995 – 1997;
Ngô Cơng Hồn, 1995 ).
Hai khuynh hướng sử dụng TC được hình thành rất lâu trong lý luận và thực tiễn
giáo dục. Tuy vậy khuynh hướng sử dụng TC như một phương tiện giáo dục đã được
nghiên cứu tương đối nhiều. Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu các biện pháp tổ chức
vui chơi như là hoạt động chủ đạo của trẻ Mẫu giáo. Các biện pháp đó hướng tới sự
hồn thiện các thành tố cơ bản trong cấu trúc của hoạt động vui chơi.
Sử dụng TC như một phương pháp giáo dục là một vấn đề đang được các nhà
giáo dục quan tâm. Các cơng trình nghiên cứu đã đề cập đến vai trị của TC đối với
sự hình thành và phát triển các quá trình tâm lý, các phẩm chất tâm lý riêng lẻ, tức là
sự phát triển chức năng tâm lý riêng lẻ ở trẻ. Sử dụng TC nhằm phát triển các chức

năng tâm lý cụ thể (tri giác, tư duy, trí nhớ…) là hướng sử dụng TC như một phương
pháp.
Lý luận về việc sử dụng TC phù hợp với quy luật phát triển năng lực nhận thức,
quy luật hình thành và phát triển các hành động nhận thức, đặc biệt là phát triển hành
động tri giác cho trẻ Mẫu giáo. Đề tài của chúng tôi cũng nằm trong xu hướng nghiên
cứu này.
1.2. Lý luận về tri giác và sự phát triển hành động tri giác
1.2.1. Khái niệm tri giác

Tri giác (tiếng anh. perception)
1. Hình ảnh chủ quan về sự vật, hiện tượng và các quá trình, những cái tác
động trực tiếp lên giác quan hoặc hệ thống các giác quan (cùng nghĩa với các từ
«hình ảnh tri giác» («образ восприятия»), «hình ảnh cảm tính» («перцептивный
образ»)).
2. Là q trình tâm lý nhằm hình thành hình ảnh cảm tính (cũng dùng thuật
10


ngữ «перцепция», «перцептивный процесс»). Đơi khi thuật ngữ tri giác chỉ hệ
thống hành động nhằm tìm hiểu đối tượng, cái đang tác động vào các giác quan, tức
hoạt động khảo sát khi quan sát.
Nếu là hình ảnh, thì tri giác là sự phản ánh sự vật, hiện tượng hoặc quá trình
trong thể thống nhất của các thuộc tính của nó, trong tính tồn vẹn khách quan của
nó. Đây là điểm khác biệt của tri giác so với cảm giác - một q trình phản ánh cảm
tính và trực tiếp, nhưng chỉ phản ánh được những thuộc tính riêng lẻ của sự vật và
hiện tượng.[30]
TG là quá trình hình thành hình ảnh chủ quan về một đối tượng trọn vẹn khi nó
tác động trực tiếp lên các cơ quan thụ cảm và nhờ hành động tích cực của chủ thể.
[27].
Có thể vắn tắt về TG như sau

- TG là một quá trình phức tạp bao gồm tổ hợp những cảm giác,
- TG của con người về thế giới xung quanh bao gồm 4 thao tác: nắm bắt, phân
biệt, đồng nhất và nhận biết,
- TG có hàng loạt các thuộc tính là tiêu chí để phân biệt với cảm giác.(tính trọn
vẹn, tính suy ngẫm, tính ổn định, tính tổng giác…),
- Tùy vào việc cơ quan cảm thụ nào tham gia tích cực nhất vào quá trình TG, mà
người ta chia thành các dạng TG sau: TG sờ, TG nhìn, TG nghe, TG ngửi…, [ 25]
Tri giác trải qua ba bước
Bước 1: Xác định một nhóm nhất định các dấu hiệu, từng dịng thác thơng tin và
kết luận: những dấu hiệu đó thuộc về một đối tượng nhất định (nhận biết);
Bước 2: Tìm trong trí nhớ một bộ các dấu hiệu gần gũi với thành phần của cảm
giác (chuẩn cảm giác), sau đó đối chiếu nó với đối tượng đang TG;
Bước 3: Cuối cùng, tìm kiếm những dấu hiệu bổ sung của đối tượng, những cái
có thể khẳng định hoặc phủ định tính đúng đắn của TG.
Nhận biết - là mắt xích trung tâm của quá trình TG, bao gồm bước đầu nhận
diện những dấu hiệu chung của đối tượng, về lâu dài mắt xích này sẽ chuyển hóa
thành sự phản ánh chi tiết hơn.
11


Nhận lại (nhận ra) - là sự nhận biết một đối tượng quen thuộc đang trong vùng
TG tích cực.
Ở dạng phức tạp hơn, nhận lại được xem như là sự tái hiện biểu tượng về các đối
tượng mà chúng không hề có trong trường TG hiện tại.[29][ 30]
1.2.2. Đặc điểm phát triển tri giác ở trẻ mầm non
1.2.2.1. Sự phát triển tri giác ở tuổi hài nhi

Những tuần đầu tiên của cuộc đời trẻ bắt đầu TG thế giới xung quanh. Nhưng
q trình TG này chưa hồn thiện, chỉ là bước khởi đầu, là mầm mống phát sinh ra
TG mang tính phân hóa sau này. Cấu trúc của dạng TG này hồn tồn lệ thuộc vào

thuộc tính của đối tượng TG, cái tác động trực tiếp lên cơ quan thụ cảm của trẻ.
Trong cấu trúc của dạng TG mầm mống khơng có các thuộc tính của TG trên nền
kinh nghiệm, bởi vì trẻ sơ sinh chưa có kinh nghiệm. TG mầm mống này xuất hiện do
các đặc điểm ở đối tượng có thể thu hút sự chú ý của trẻ như màu sắc sặc sỡ, sự
chuyển động, tiếng kêu.....
TG mầm mống này xuất hiện ở dạng hình ảnh thị giác kém phân hóa và mờ ảo
về các đối tượng thu hút sự chú ý của trẻ. Sự phân hóa các hình ảnh đó về lâu dài tiến
triển trong sự liên kết giữa thị giác với xúc giác và các cảm giác cơ xương vận động:
trẻ với tay về phía đồ vật nhờ sự hỗ trợ của mắt, sờ mó liên tục và lâu dài đồ vật đó.
Xúc giác và cảm giác cơ xương vận động có vai trị hai mặt: 1) Làm quen trẻ với
các đặc điểm của sự vật, những đặc điểm chỉ có thể nhận biết được bằng cách sờ mó
— đặc điểm bề mặt, hình dạng, trọng lượng…; 2) Xúc giác và cảm giác cơ xương
vận động có vai trị làm chính xác hóa các đặc điểm của hình ảnh thị giác về đối
tượng được TG.
Khi sờ mó các đồ vật khác nhau, trong q trình HT hình ảnh TG có sự tham gia
của các thao tác trí não ở dạng sơ đẳng nhất — dạng so sánh, phân biệt khái quát hóa
có liên quan đến đối tượng TG. Bằng cách này mà trẻ có được những hình ảnh trong
trí não mang tính khái qt về các sự vật hiện tượng trong thế giới xung quanh.[ 14][
17]
12


1.2.2.2. Sự phát triển TG nhìn ở trẻ ấu nhi và mẫu giáo

Ở tuổi ấu nhi, q trình phân hóa và đồng thời khái qt hóa TG được hồn
thiện khi có sự tham gia của ngơn ngữ, ban đầu là ngơn ngữ thụ động, sau đó là ngơn
ngữ chủ động. Sự chú ý của trẻ lên đồ vật và các đặc điểm của chúng có được là nhờ
việc gọi tên, nhờ đó mà hình ảnh TG trong trí não trở nên chính xác và ổn định.
Những từ vựng mà trẻ nghe được về bản chất đều khái quát (Lê nin), ở mức độ rất
cao tác động đến sự hình thành hình ảnh khái qt của TG. Đồng thời thơng qua từ

vựng nghe được từ người lớn, kinh nghiệm nhận thức hiện thực khách quan của cả
nhân loại được đưa vào trong TG của cá nhân trẻ, hình ảnh TG khơng cịn là hình ảnh
TG của một cá thể hoặc ở mức của động vật nữa.
Ngơn ngữ tích cực của trẻ có ý nghĩa lớn đối với sự hồn thiện TG khi trẻ tự nói
một từ hoặc một câu chỉ các đối tượng TG. Trong trường hợp này ngôn ngữ của trẻ
giới hạn bởi hoạt động của nó (trị chơi, lao động) và như vậy những hành động và
vận động do trẻ thực hiện bắt đầu tác động đến sự chính xác hóa và phân hóa TG.
TG của trẻ ấu nhi và đầu mẫu giáo có tính khơng chủ định. Trẻ khơng có khả
năng điều khiển q trình TG, khơng có khả năng độc lập phân tích một đối tượng
nào đó. Trẻ mẫu giáo không chú ý đến dấu hiệu cơ bản, quan trọng và đặc trưng của
đối tượng mà chú đến cái rực rỡ, rõ ràng của nó trên nền các đối tượng khác: màu
sắc, kích thước, hình dạng. Nhược điểm này sẽ mất dần cùng với sự hình thành hành
động TG đích thực và ngơn ngữ mạch lạc. [19][ 23]
L.A. Venger đã nghiên cứu tỉ mỉ quá trình phát triển TG của trẻ mẫu giáo. Trong
khoảng từ 3 – 7 tuổi ở trẻ hình thành khả năng phân tích bằng trí não đối tượng thành
các thành phần cấu trúc, sau đó liên kết các thành phần thành một thể thống nhất. Trẻ
mẫu giáo đã học được cách nhìn đường viền, phân tích cấu trúc của đối tượng, đặc
điểm khơng gian của đối tượng và tương quan giữa các bộ phận của nó.
TG ở lứa tuổi Mẫu giáo thực hiện chức năng liên kết: thứ nhất, liên kết các
thuộc tính của đối tượng thành hình ảnh trọn vẹn của đối tượng; thứ hai, liên kết các
quá trình nhận thức trong một công việc, phối hợp chúng để xem xét và thu thập
thơng tin; thứ ba, liên kết tồn bộ kinh nghiệm có sẵn về thế giới xung quanh ở dạng
13


biểu tượng (hình ảnh) về các đối tượng, hình thành bức tranh trọn vẹn về thế giới
tương ứng với mức độ phát triển của trẻ.
Thành tựu lớn nhất của trẻ mẫu giáo là biết sử dụng chuẩn cảm giác (CCG)
trong TG. Trẻ đối chiếu các đối trượng với những chuẩn đó trong q trình TG. Các
CCG để TG hình dạng là hình hình học, để TG màu sắc — gam màu quang phổ… Sử

dụng CCG — nấc thàng đầu tiên của TG.
Ở tuổi mẫu giáo trẻ làm quen với thuộc tính khơng gian của đối tượng bằng mắt
và vận động khảo sát định hướng của tay. Các HĐ thực hành với đối tượng được
quan sát cải tổ quá trình quan sát và đánh dấu nấc thang thứ hai trong sự phát triển
q trình nhận thức này. Các HĐ đó là những HĐ đối chiếu thuộc tính của sự vật và
hiện tượng với CCG.
Ở nấc thàng thứ ba, TG sự vật mang tính vật chất bên ngồi chuyển thành trí não
bên trong. Tức HĐ đối chiếu ở dạng trí não. Sự phát triển TG cho phép trẻ mẫu giáo
có khả năng nhận biết thuộc tính của các đối tượng, phân biệt một loạt đối tượng này
với những đối tượng khác, xác định giữa chúng những mối liên hệ và quan hệ bản
chất. [20][21]
Các bước trên được thể hiện rõ trong sự PT các HĐ TG.
1.2.2.3. Sự phát triển hành động tri giác

Các nhà nghiên cứu xem xét HĐ TG dưới hai góc độ: HĐ TG được HT bởi hệ
thống các CCG, do nhân loại đúc kết được và trở thành hình mẫu về các thuộc tính
của các đồ vật cụ thể trong quá trình TG. Đồng thời các HĐ TG được HT bằng cách
đối chiếu tính chất của các đồ vật cụ thể với các hình mẫu đó.
Các dạng HĐ TG cơ bản:
Các HĐ với đồ vật (HĐ vật chất bên ngồi) là điều kiện quan trọng nhất của
q trình TG. Nhưng không phải bất kỳ HĐ nào, mà là các HĐ giúp trẻ nắm bắt được
các thuộc tính, cơng dụng và các đặc điểm của đối tượng. Các HĐ đó gọi là HĐ TG
hoặc HĐ cảm tính. Đó là các HĐ:
- HĐ đồng nhất, được thực hiện trong quá trình khảo sát thuộc tính của đồ vật,
mà các thuộc tính đó hồn tồn ứng với chuẩn đã có. Ví dụ: lá cờ hình chữ nhật.
14


- HĐ đối chiếu với chuẩn (HĐ so cho bằng chuẩn) là HĐ tạo ra sự phù hợp với
chuẩn. Là HĐ sử dụng các hình mẫu – CCG xác định và mơ tả các thuộc tính của các

vật thể khác biệt với mẫu đó. Nghĩa là các thuộc tính gần giống, nhưng khơng hồn
tồn giống với chuẩn. CCG xuất hiện như phương tiện TG cho phép xem xét vô số
các biến thể của các thuộc tính của các vật thể. Ở tuổi Mẫu giáo HĐ đối chiếu với
chuẩn có những thay đổi về chất. Chúng trở nên khái quát hóa và phân hóa: một mặt,
hầu hết các biến dạng lớn của một thuộc tính của vật thể có thể được đối chiếu với
một CCG nào đó, ví dụ, hình dạng con cá rất khác nhau nhưng thường được quy về
dạng ôvan. Ngược lại, những biến dạng nhỏ nhất lại đối chiếu với nhiều chuẩn khác
nhau, nếu sự khác nhau giữa chúng ứng với các chuẩn khác nhau, ví dụ: con cá này
hình trịn, con cá kia hình ơvan.
- HĐ TG mang tính mơ hình hóa (HĐ TG phân tích). HĐ này là HĐ đối chiếu
thuộc tính của sự vật được khảo sát không phải với một CCG, mà với một nhóm
CCG, tức là xây dựng mơ hình CCG. Ví dụ: con thỏ đầu trịn, tai ơvan, mình hình
chữ nhật, đi trịn.
Quy luật hình thành và phát triển hành động tri giác:
Trên các giai đoạn PT khác nhau TG có tính chất khác nhau. Lúc đầu TG mang
tính vật chất, khi đó trẻ chưa tách được thuộc tính ra khỏi đối tượng, HĐ TG rất sơ
đẳng và lập tức là phần thực hiện. Trong sự tương tác với đối tượng: dật, ném, sờ mó,
phần thực hiện dẫn trước phần định hướng. Vì vậy, hình ảnh của đối tượng hình
thành ở trẻ tựa như sự phản ánh đối tượng nói chung, nghĩa là khơng tách các thuộc
tính, các bộ phận, các chi tiết của đối tượng ra. Trẻ còn lẫn lộn các đối tượng với
nhau. Trẻ không nhận ra được đối tượng khi đối tượng quay đi hướng khác hoặc chỉ
nhìn thấy một phần của nó phát triển TG đối với trẻ Mẫu giáo trước nhất là hình
thành và hồn thiện các HĐ TG mang tính vật chất bên ngồi. Vì thế có thể nói: TG
của trẻ mang tính hoạt động tích cực.
Về lâu dài trẻ tiếp thu được các HĐ TG khác nhau. Các HĐ đó giúp trẻ xác định
được thuộc tính của đối tượng. Số lượng các HĐ TG tăng dần. Ban đầu trẻ nhìn,
ngắm, sờ mó các đồ vật bằng cả bàn tay, sau đó bằng ngón tay, sờ mó từng bộ phận
15

của đối tượng.
Các HĐ TG ở dạng vật chất là HĐ đặt cạnh, đặt chồng, để đối chiếu và ước
lượng các thuộc tính của đối tượng. Các HĐ TG khác nhau nên hình ảnh của đối
tượng được phân hóa, nghĩa là nó được phân tích ra các bộ phận, các chi tiết và thuộc
tính của đối tượng. Hình ảnh càng trở nên gần giống với đối tượng thực. Chuyển
động của tay và mắt dường như sao chụp lại đối tượng, tạo ra mơ hình thích hợp về
đối tượng. Mơ hình càng chi tiết, càng chính xác thì càng phản ánh trung thực về các
đối tượng.
Tính chất của HĐ TG thay đổi dần và trong đó tỉ lệ khảo sát bằng mắt tăng dần
và chỉ trong trường hợp khó khăn hoặc với các đối tượng khơng quen biết thì mới có
sự tham gia của tay. Nhưng ngay cả khi đó trẻ vẫn sử dụng các di chuyển một cách có
suy nghĩ: quay đối tượng, đặt cạnh, so các đối tượng với nhau… Các HĐ đó trở thành
cơng cụ của nhận thức. TG lúc đó thực sự là q trình tâm lý, chủ yếu được thực hiện
chớp nhoáng ở trong não. Các HĐ TG rút gọn, thực hiện nhanh và không bộc lộ rõ.
Trẻ nhanh chóng nhận ra các đối tượng quen thuộc, phân biệt được sự giống nhau và
khác nhau.
Khi đó quá trình TG trở thành quá trình bên trong. HĐ TG được thực hiện trong
não, tạo điều kiện để hình thành tư duy. [16][17]
1.2.2.4. Quy luật hình thành và phát triển các chuẩn cảm giác

Trong quá trình hình thành các HĐ TG các CCG lần đầu xuất hiện ở dạng vật
chất bên ngồi (hình mẫu), và sự đối chiếu các thuộc tính của sự vật với các chuẩn
địi hỏi phải thực hiện bằng HĐ bên ngồi (sờ mó, đặt cạnh, đặt chồng…).
Ở giai đoạn kế tiếp CCG vẫn giữ lại hình thức vật chất bên ngồi của chúng,
nhưng các HĐ đối chiếu các thuộc tính của các sự vật với chuẩn được thay thế bằng
chuyển động của mắt (bên cạnh TG bằng mắt cịn có TG bằng tai).
Ở giai đoạn cuối cùng, các biểu tượng hình thành ở trẻ xuất hiện như các CCG,
chuyển động của mắt giảm dần và HĐ đối chiếu chuyển dần vào bình diện ý tưởng
(HĐ trí não). Khi đó trẻ có thể chọn các vật thể theo dấu hiệu cho trước, mà không
cần CCG ở dạng vật chất. [16][17]

16


1.2.2.5. Vai trị của ngơn ngữ trong sự phát triển TG của trẻ (điểm mấu chốt để
chuyển HĐ TG từ ngồi vào trong)

Đưa ngơn ngữ vào q trình cảm giác và TG có ý nghĩa đặc biệt đối với hoạt
động nhận thức. Tác nhân cụ thể, tác động trực tiếp lên giác quan của trẻ, là tín hiệu
thứ nhất trong hiện thực chỉ khi nó liên quan với sự củng cố có lợi hoặc có hại về
mặt sinh học hoặc bản thân nó có giá trị cuộc sống tích cực hoặc tiêu cực đối với cơ
thể.
Nhờ trẻ lĩnh hội, từ vựng chỉ đối tượng hoặc chỉ các dấu hiệu hoặc mối liên hệ
đang được TG, trở thành tín hiệu khái qt của các tác nhân kích thích. Khi đó các tác
nhân kích thích khơng cịn có ý nghĩa sinh học đối với trẻ nữa. Chính từ ngữ đã kéo
sự tương tác của con người với hiện thực xung quanh ra khỏi phạm vi các phản xạ
thích nghi kiểu sinh học, kiểu đặc trưng của động vật. Tất nhiên trong nhận thức cảm
tính - trực tiếp hiện thực khách quan vẫn tiếp tục giữ vai trị cơ bản, nhưng các q
trình phân tích cấp cao cái TG được, các thao tác đối chiếu và khái quát cái ban đầu,
được bảo đảm bởi việc đưa ngơn ngữ vào q trình TG.
Vai trị của từ vựng trong sự biến đổi của quá trình TG như sau:
Đặc điểm, các sắc thái hoặc thuộc tính của đối tượng đã được TG bởi các cơ
quan phân tích (cơ quan cảm giác), trước đó vẫn cịn dính liền với nhau, chỉ khi được
biểu thị bằng ngôn ngữ, chúng mới được tách bạch ra. Những từ “búp bê đỏ”, “quả
bóng xanh”... biểu thị các dấu hiệu của đồ vật, làm cho chúng trở thành đối tượng của
nhận thức. Ở đây có chỗ cho thao tác đối chiếu đích thực, thao tác đó nằm trên mức
độ của hệ thống tín hiệu thứ hai, như là thao tác trí tuệ đầu tiên (HĐ ngôn ngữ). Trẻ
học cách đối chiếu và sử dụng đối chiếu để trừu xuất những dấu hiệu đặc trưng cơ
bản của đối tượng đó (HĐ nói to và xác định cái trừu tượng).
Khơng có ngơn ngữ, khơng có từ vựng tính trực quan trở nên ít giá trị. Nó chỉ
chứa hiểu biết của trẻ về cái cụ thể, cái cá biệt, không cho phép trẻ tiến tới cái trừu

tượng, nghĩa là không cho phép khám phá cái bản chất. Từ vựng phản ánh cái chung
trong cái riêng lẻ, cái trừu tượng trong cái cụ thể, cái tiêu chuẩn trong cái đơn nhất,
cái đặc trưng trong cái tình cờ.
17


Tính đặc thù của từ vựng như một tín hiệu cho phép trừu tượng hóa và khái quát
hóa, bảo đảm sự bao quát các mối liên hệ với một loại tác nhân kích thích, loại chưa
từng gặp trong kinh nghiệm. Từ vựng khi bao trùm các mối liên hệ mới, cho phép trẻ
nhìn thấy các đặc điểm quen thuộc trong những đồ vật mới, những đồ vật chưa từng
gặp trước đây.
Tóm lại, sự lĩnh hội từ vựng một mặt thúc đẩy việc nhận ra dấu hiệu đã được
biểu thị trong các sự vật và sự khác biệt của nó đối với các dấu hiệu khác, mặt khác,
thúc đẩy sự liên kết, sự khái quát hóa các dấu hiệu giống nhau, cùng loại vào một
nhóm nào đó, đồng thời giúp trẻ tiếp thu các HĐ TG. [20][21]
1.3. Lý luận về trò chơi
1.3.1. Khái niệm về trò chơi

Trò chơi là dạng hoạt động mà chủ thể không suy ngẫm về sản phẩm. [18] Ở đó
động cơ khơng nằm ở kết quả hoạt động, mà nằm ở q trình. Thuật ngữ “trị chơi”
dùng để chỉ những đồ vật hoặc trương trình có những hoạt động kiểu này.
Trị chơi - hình thức hoạt động trong tình huống giả định, nhằm tái tạo lại và lĩnh
hội kinh nghiệm xã hội, cái chất chứa trong các phương thức tồn tại của các hành
động với đồ vật, trong những đối tượng của khoa học và văn hóa.[ 26]
Ở trẻ mẫu giáo trò chơi là dạng hoạt động cơ bản. Một số trị chơi tự phát của trẻ
có biểu hiện giống trò chơi của động vật, nhưng ngay cả những trò chơi đơn giản nhất
như trò đuổi bắt, trốn tìm, đánh trận cũng mang tính tập luyện. Trong trò chơi trẻ bắt
chước hoạt động lao động của người lớn, tự gán cho mình những vai trị xã hội khác
nhau. Nhưng những trò chơi do người lớn thiết kế nhằm phát triển hoặc trị liệu tâm lý
có vai trị quan trọng.

Trong trị chơi ln có đặc điểm cá nhân và đặc điểm lứa tuổi. Trẻ 2 - 3 tuổi
thường nắm bắt được hiện thực khách quan trong trò chơi. Khi chơi, trẻ gán cho
những đồ vật khác nhau các thuộc tính tưởng tượng mang tính tình huống, bằng cách
thay thế đồ vật này bằng những đồ vật khác.

18


1.3.2. Hệ thống phân loại trị chơi

Có nhiều hệ thống phân loại trò chơi của trẻ. Các nhà nghiên cứu chia chúng
theo nhiều tham số khác nhau: theo lứa tuổi của trẻ (J. Piage), sử dụng nguồn lực thể
chất hoặc tâm lý (F. Frebel), những cốt truyện trong tiềm thức (X.Freud), thể hiện các
chức năng khác nhau của cuộc sống của con người (K. Gross), sự hiện diện của luật
chơi (P. Lesgaft), phát triển năng lực ký hiệu hóa (N. Newcomb), những động cơ
mang tính mục tiêu hoạt động (D. El'konin)...
Nhà nghiên cứu S. Novoselov phân loại các trò chơi theo sự tự chủ của con
người như là sự thể hiện nhân cách: trò chơi theo sáng kiến của trẻ; trị chơi theo sáng
kiến của người lớn với mục đích gây hứng thú cho trẻ và dạy học; trò chơi dân gian
[24].
N. Kudykina, dựa trên ý kiến của Leont'ev: hoạt động vui chơi phát triển từ trò
chơi sáng tạo sang trị chơi có luật, đưa ra một cách phân loại riêng. Bà phân thành
hai loại: trò chơi sáng tạo và trị chơi có luật. Trị chơi sáng tạo được phân tích như
hoạt động sáng tạo theo sáng kiến của trẻ. Ngược lại, trị chơi có luật hướng trẻ tới
việc thực hiện những nội dung và trình tự chơi do người lớn quy định. Trò chơi sáng
tạo được chia thành: Trò chơi sắm vai (Trị chơi đóng vai theo chủ đề), trị chơi xây
dựng lắp ráp, trị chơi đóng kịch và trị chơi đạo diễn, trị chơi có các yếu tố cơng
việc, trị chơi tưởng tượng. Trị chơi có luật bao gồm: trò chơi dạy học (trò chơi học
tập), trò chơi nhận thức, trò chơi phiêu lưu, trò chơi vận động, trò chơi thể thao, trò
chơi diễu hành, trò chơi dân gian, trị chơi trí tuệ, trị chơi vi tính, trị chơi giải trí. Bỏ

qua tính đa dạng của các trị chơi, sự phát triển hoạt động tự lực, tích cực của trẻ cùng
với việc sử dụng hệ thống các phương pháp và biện pháp giáo dục là điều kiện phát
triển hoạt động vui chơi. Những phương pháp và biện pháp đó hướng tới kích hoạt
tồn bộ các thành tố của hoạt động vui chơi và đạt được kết quả chơi.
1.3.3. Cấu trúc chung của trị chơi

Đ. B. Encơnhin cho rằng: Mục đích chơi thể hiện trong việc thực hiện vai đã
nhận. Vai chơi chứa chức năng và quy tắc hành vi, nên nó quy định phương thức và
tính chất hành động của trẻ trong trò chơi.
19


Đ. B. Encônhin xem vai chơi và các hành động chơi có liên quan đến nhau là
thành tố cơ bản, thậm chí khơng thể chia cắt được của dạng khai triển của TC. Trong
đó chứa đựng động cơ có hiệu lực và hành động kỹ thuật của hoạt động.
Giữa vai và tính chất của các hành động tương ứng với nó có mối liên hệ và sự
thống nhất giữa hai mặt đối lập.
Hành động chơi - là hành động thoát ly khỏi khía cạnh kỹ thuật của hành động,
hành động này mang tính chất tạo hình, mơ hình hóa.
Trong TC có sự dịch chuyển ý nghĩa từ một vật này sang vật khác (tình huống
tưởng tượng), vì vậy trẻ có thể thích ứng với những đồ vật khơng thật, khơng bị ràng
buộc chặt chẽ bởi hành động nào cả. Sự dịch chuyển ý nghĩa từ vật này sang vật khác
có giới hạn bởi các khả năng trình bày hành động. Thay thế đồ vật này chỉ bằng đồ
vật nào có thể tái tạo được hành động cho dù chỉ là cử chỉ.
Thành tố cuối cùng trong cấu trúc của TC là luật chơi. Luật chơi cũng đa dạng
và khác nhau: một số luật chơi quy định đặc điểm của hành động chơi và trình tự các
hành động chơi; một số luật khác điều khiển quan hệ giữa các bạn chơi; một số luật
khác giới hạn hoặc ngăn cấm một số biểu hiện của hành động, hoặc nêu các hình thức
phạt khi vi phạm luật chơi.[4][ 5]
1.3.4. Bản chất của trò chơi

TC được các nhà tâm lý cho là hoạt động tự thỏa mãn bản thân trẻ, nghĩa là hoạt
động mang lại hứng thú cho trẻ. Những yếu tố sau trực tiếp tác động đến sự hứng thú
của trẻ:
- Thỏa mãn sự giao tiếp với các bạn chơi trong TC.
- Thỏa mãn được thể hiện năng lực như một đấu thủ trước bạn chơi.
- Sự hăng say chờ đợi tình huống chơi chưa tiên đốn được và sự giải quyết tình
huống đó trong q trình chơi.
- Sự cần thiết phải lựa chọn những giải pháp trong tình huống phức tạp và
thường không xác định. Sự thỏa mãn do xác định được hiệu quả của những giải pháp
đã chọn.
- Sự thỏa mãn bởi thành tích ở từng giai đoạn hoặc ở bước cuối cùng.
20


TC là hoạt động tự do của trẻ. Mâu thuẫn cơ bản của TC bao gồm: hoạt động tự
do được chất chứa trong áp lực cảm xúc (vì sự thỏa mãn) và trở thành nguồn gốc của
sự phát triển các hành động có chủ định, có ý thức của trẻ. Trong TC có sự kiềm chế
nhất định nào đó. Cùng với sự kìm chế trẻ bắt đầu tuân theo giới hạn bên ngoài –
những quy định hành vi. Do tác động giữa nguyện vọng nhập vai, vai và hành động
theo vai, vai và luật, sự tự do của trẻ nằm trong giới hạn của vai, trong giới hạn
của luật chơi (tự do và giới hạn trong TC là hai mặt mâu thuẫn ).
TC đặc trưng bởi các hành động mang tính tự điều khiển. Trong TC sắm vai và
TC sáng tạo luật chơi có sẵn trong nội dung chơi. Mặc dù luật chơi rất đa dạng và
phong phú, nhưng trong tất cả các trường hợp người chơi tự nguyện chấp nhận và
thực hiện đúng theo yêu cầu của luật chơi. Sự phá vỡ các thể lệ đó sẽ dẫn đến sự phá
vỡ TC. Luật chơi như cơ chế tự điều khiển hành động của trẻ.
TC ln mang tính sáng tạo. Óc sáng tạo trong các TC thuộc nhiều thể loại khác
nhau được biểu hiện khác nhau. Ở TC sắm vai, xây dựng, lắp ráp tình huống tưởng
tượng là cơ sở của sự sáng tạo. Ở TC có luật sự sáng tạo thể hiện trong việc vận dụng

một cách nhanh nhẹn những hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo, đoán trước được hành động
của đối thủ chơi để nhanh chóng thay đổi chiến thuật chơi của mình.[4][5]
Tóm lại, TC thỏa mãn nhu cầu, xúc cảm nên trẻ tự do tham gia, trên cơ sở đó
hành vi của trẻ được tự điều khiển theo vai và luật chơi.
Chúng tôi xây dựng hệ thống TC thực sự, nghĩa là có cấu trúc cơ bản: vai và
hành động chơi theo luật, có bản chất của TC, tức là có tính tự do và tự điều khiển,
sáng tạo và đầy xúc cảm trong hành vi của trẻ, làm phương tiện giáo dục nhân cách
nói chung và phát triển hành động tri giác cho trẻ nói riêng.
1.4. Lý luận về hệ thống trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi theo quy luật
hình thành hành động tri giác.
1.4.1. Lý luận về việc sử dụng trò chơi như một phương pháp giáo dục trẻ

Ngày nay khi bàn về phương pháp giáo dục nói chung và dạy học nói riêng,
người ta đề cập nhiều đến quan điểm “Nhị nguyên luận”, thâu tóm cả hai dạng hoạt
động (hoạt động của giáo viên và học sinh) vào một phương thức thống nhất.
21


V.I. Loghinova và P.G. Xamarucova cũng đưa ra khái niệm về phương pháp
giáo dục theo quan điểm đó: “Phương pháp là hệ thống tuần tự các phương thức
hoạt động, tác động qua lại giữa người thầy và người trò, nhằm đạt được các
nhiệm vụ giáo dục đã đặt ra”, “phương pháp là phương thức hoạt động, (là dạng cụ
thể của hoạt động) của người dạy, nhằm tổ chức và chỉ đạo hoạt động của người học,
và còn là phương thức, là dạng hoạt động của người học được kích thích bởi hoạt
động của người dạy”.
1.4.2. Ý nghĩa giáo dục của trò chơi

Ngay từ thời tiền sử trò chơi đã là hình thức dạy học, như là trường học nghề
đầu tiên trong tình huống sinh hoạt tự nhiên nhằm giúp trẻ lĩnh hội các kỹ năng cơ
bản của con người. Những mục đích giáo dục lâu đời nhất trong trị chơi vẫn là rèn

luyện kỹ năng cơ bản, những phẩm chất và năng lực của con người.
TC được xem như phương pháp giáo dục ở chỗ, TC là phương thức, là dạng
hoạt động cụ thể của trẻ được kích thích bởi hoạt động tổ chức TC của giáo viên
Mầm non nhằm đạt được các nhiệm vụ giáo dục.[5]
Trong việc sử dụng trị chơi như một phương pháp hình thành hành động tri
giác, thì khi chơi trẻ thực hiện các hành động chơi, là chủ thể của hoạt động chơi,
đồng thời thực hiện các hành động nhận thức nói chung và hành động tri giác nói
riêng đã được ẩn chứa trong các TC đó. Ngồi ra, ở trẻ cịn xảy ra các quá trình tâm
lý chịu ảnh hưởng của hoạt động vui chơi nói chung (tưởng tượng, xúc cảm).
Có thể khẳng định rằng sử dụng TC như một phương pháp giáo dục khơng làm
mất đi vai trị chủ đạo của giáo viên. Giáo viên vẫn là người quy định nhiệm vụ giáo
dục, tính chất và tính tuần tự của các hành động chơi và hành động nhận thức. [5]
Xu hướng tất yếu và khơng thể chối bỏ của trẻ hướng tới trị chơi đã được tận
dụng trong thực tiễn giáo dục tồn tại cơng nghệ và kỹ thuật sử dụng trị chơi như
phương pháp dạy học. Trò chơi như là phương pháp dạy học đặc trưng bởi mục đích
giáo dục rõ ràng. Nội dung cụ thể và hình thức của quá trình chơi được soạn thảo và
tính tốn theo nhiều yếu tố phát triển.

22


1.4.3. Trò chơi dạy học
1.4.3.1. Khái niệm trò chơi dạy học

Thuật ngữ “Trò chơi dạy học” đã được nhiều tác giả dịch là “Trò chơi học tập”.
Trong nhiều văn bản của ngành giáo dục Mầm non chúng ta luôn bắt gặp cái tên “Trò
chơi học tập”. Nhưng trong luận án tiến sĩ của Trương Thị Xn Huệ thì trị chơi học
tập được gọi là “Trị chơi dạy học”. Vì từ “didactic” ở bản tiếng Anh, “didactique” ở
bản tiếng Pháp đều có nghĩa là dạy học. Hơn nữa nội hàm của loại TC này được mơ
tả là TC có nhiệm vụ giáo dục, TC có nội dung và luật chơi có sẵn, do người lớn sáng

tác và đưa vào cuộc sống của trẻ, người lớn hướng dẫn, người lớn kiểm soát q
trình chơi.[ 5]
Trị chơi phát triển là một trong những dạng đặc biệt của trò chơi dạy học.
Trò chơi phát triển - là những trò chơi nhằm phát triển chú ý, ghi nhớ, tri giác, tư
duy… các thuộc tính tâm lý người. Trò chơi phát triển vẫn phải là trò chơi nguyên
mẫu và hấp dẫn, chất chứa nhiệm vụ, câu hỏi, vấn đề mà trẻ phải giải quyết, chỉ
trong tình huống đó trị chơi mới hồn thành mục tiêu giáo dục của mình. Thường trị
chơi phát triển là trị chơi in ấn, với màu sắc sặc sỡ nên thu hút trẻ và giúp trẻ tự chơi.
Ví dụ, đơ mi nơ hình hình học, khơng chỉ giúp trẻ tương tác với nhau mà còn
dạy trẻ hành động tri giác đồng nhất hình dạng, lĩnh hội các chuẩn cảm giác (hình
vng, hình trịn, hình tam giác, hình chữ nhật).
Ở tuổi mẫu giáo trò chơi dạy học được xem là phương tiện giáo dục cảm tính
quan trọng nhất. Trong trị chơi đó chất chứa nhiệm vụ phát triển các giác quan của
trẻ và phát triển nhận thức cảm tính: làm quen trẻ với hình dạng, kích thước, màu sắc,
âm thanh của các sự vật và hiện tượng. Khác với bản chất của một giờ học, trong trị
chơi dạy học có hai vấn đề mấu chốt được kích hoạt cùng lúc: học, nhận thức, chơi
và giải trí.
1.4.3.2. Phương pháp tiếp cận trong việc xây dựng hệ thống trò chơi phát triển
hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi

Phương pháp tiếp cận của chúng tôi trong việc xây dựng hệ thống trò chơi phát
triển tri giác cho trẻ 3-4 theo quy luật hình thành hành động tri giác như sau:
23