Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3 4 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÒ CHƠI
PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC
CHO TRẺ 3-4 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÒ CHƠI
PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC
CHO TRẺ 3-4 TUỔI
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRƯƠNG THỊ XUÂN HUỆ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các nhận
định riêng và kết luận trong luận án này là trung thực và chưa được ai công bố trong
bất cứ công trình nào.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

1


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................ 5
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 6
3. Nhiệm vụ ......................................................................................................................... 6
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.............................................................................. 7
5. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................................... 7
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 7
7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 7
8. Đóng góp mới của đề tài ................................................................................................ 8

CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRI GIÁC VÀ TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN

HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC. ......................................................................................... 9
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.......................................................................................... 9
1.2. Lý luận về tri giác và sự phát triển hành động tri giác ......................................... 10
1.2.1. Khái niệm tri giác................................................................................................................. 10
1.2.2. Đặc điểm phát triển tri giác ở trẻ mầm non ....................................................................... 12
1.3. Lý luận về trò chơi .................................................................................................... 18
1.3.1. Khái niệm về trò chơi .......................................................................................................... 18
1.3.2. Hệ thống phân loại trò chơi................................................................................................ 19
1.3.3. Cấu trúc chung của trò chơi ................................................................................................ 19
1.3.4. Bản chất của trò chơi ........................................................................................................... 20
1.4. Lý luận về hệ thống trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi theo quy luật
hình thành hành động tri giác. ....................................................................................... 21
1.4.1. Lý luận về việc sử dụng trò chơi như một phương pháp giáo dục trẻ ............................ 21
1.4.2. Ý nghĩa giáo dục của trò chơi ............................................................................................. 22
1.4.3. Trò chơi dạy học .................................................................................................................. 23

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH
ĐỘNG TRI GIÁC CHO TRẺ 3-4 TUỔI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẪU GIÁO
Ở LONG AN .............................................................................................................. 26
2.1. Khái quát về quá trình nghiên cứu điều tra thực trạng ........................................ 26
2.1.1. Nhiệm vụ khảo sát thực trạng ............................................................................................. 26
2


2.1.2. Vài nét về đối tượng điều tra .............................................................................................. 26
2.1.3. Phương pháp khảo sát thực trạng ....................................................................................... 27
2.2. Kết quả điều tra thực trạng ..................................................................................... 29
2.2.1. Kết quả thăm dò nhận thức của giáo viên về hành động tri giác và mức độ phát triển
hành động tri giác ........................................................................................................................... 29
2.2.2. Thực trạng sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác trong giáo dục trẻ 3-4 tuổi

của giáo viên tỉnh Long An ........................................................................................................... 31
2.2.3. Kết quả khảo sát mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 3-4 tuổi ở Long An ..... 36

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH
ĐỘNG TRI GIÁC CHO TRẺ 3-4 TUỔI VÀ THỬ NGHIỆM MỘT SỐ TRÒ
CHƠI TRONG HỆ THỐNG TRÊN ........................................................................ 43
3.1. Cơ sở xây dựng trò chơi ........................................................................................... 43
3.1.1. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................................... 43
3.1.2. Cơ sở lý luận......................................................................................................................... 43
3.1.3. Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác ............................................... 45
3.2. Tổ chức thử nghiệm một số trò chơi trong hệ thống trên ....................................... 48
3.2.1. Mục đích thử nghiệm......................................................................................................... 48
3.2.2. Nội dung thử nghiệm ......................................................................................................... 48
3.2.3. Tiến hành thử nghiệm ........................................................................................................ 49
3.3. Phân tích kết quả thử nghiệm ................................................................................... 51
3.3.1. Kết quả đo trước thử nghiệm............................................................................................ 51
3.3.2. Kết quả đo sau thử nghiệm ................................................................................................. 60

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 78
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 81

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CCG

Chuẩn cảm giác

ĐC

Đặt cạnh

ĐCH

Đặt chồng

HĐ

Hành động

KT

Kích thước

KG

Không gian

LM

Liếc mắt

MS

Màu sắc

TB

Trung bình

TC

Trò chơi

TG

Tri giác

SL

Số lượng

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tri giác giữ vai trò quan trọng trong cuộc sống của con người, hoạt động nhận
thức và lao động của chúng ta. Tri giác là điểm khởi đầu của mọi quá trình nhận thức.
Trong quá trình nhận thức tri giác đóng vai trò quan trọng.
Trong các lý thuyết của tâm lý học, lý thuyết về sự phát triển tri giác là lý thuyết
đã được nghiên cứu lâu dài và sâu sắc.
Các nhà tâm lý học thần kinh đã làm rõ cơ chế tâm - sinh lý của tri giác và sự
hình thành cơ chế đó theo từng độ tuổi.
Các nhà tâm lý học lứa tuổi cũng đã chỉ ra đặc điểm phát triển tri giác và qui luật
phát triển hành động tri giác, đặc biệt là qui luật phát triển hành động tri giác cho trẻ
3-4 tuổi.

Sự phát triển tri giác trong độ tuổi mầm non luôn gắn liền với hoạt động của trẻ
đặc biệt là hoạt động vui chơi. Các hành động vui chơi chuyển hóa thành hành động
đối chiếu - hành động tri giác. Hành động này được nội tâm hóa ở các mức độ khác
nhau về cơ bản có 3 mức độ:
- Đối chiếu bằng tay.
- Đối chiếu bằng mắt.
- Đối chiếu bằng trí não.
Qui luật này được ứng dụng nhiều trong giáo dục. Đó là ứng dụng vào thiết kế
trò chơi cho trẻ. Lý thuyết đó cần ứng dụng ở Việt Nam để tuyên truyền sâu trong
giáo dục Việt Nam.
Trong lịch sử khoa học sư phạm phương Tây có hai khuynh hướng sử dụng trò
chơi trong giáo dục trẻ:
- Sử dụng trò chơi như là một phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ (phát triển
nhân cách nói chung).
- Chỉ sử dụng cho mục đích giáo dục nhất định (phát triển chức năng tâm lý nhất
định nào đó, ví dụ: tri giác).
5


Việc sử dụng trò chơi nhằm phát triển trí tuệ nói chung và năng lực nhận thức
nói riêng đã có một lịch sử lâu dài.
Chương trình giáo dục Mầm non 2009 đánh giá cao hoạt động đặc biệt là hoạt
động vui chơi, nên việc nghiên cứu trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi là cần
thiết.
Trong thực tiễn việc sử dụng trò chơi phát triển tri giác để dạy học cho trẻ có
nhiều, đặc biệt là dạy trẻ Mẫu giáo bé nhưng việc sử dụng chưa có hệ thống, chưa
được sắp xếp theo qui luật phát triển hành động tri giác của trẻ Mầm non. Vì vậy việc
đưa ra hệ thống trò chơi được sắp xếp theo qui luật phát triển hành động tri giác cho
trẻ Mầm non là cái mới của đề tài.
Trong quá trình giáo dục trẻ chúng tôi quan tâm tới trò chơi làm phát triển hành

động tri giác cho trẻ, đặc biệt là trẻ 3-4 tuổi. Vì vậy, nếu đề tài được thực hiện trên cơ
sở lý luận về mức độ phát triển hành động tri giác sẽ giúp bản thân chúng tôi và các
đồng nghiệp có thêm phương pháp giáo dục trẻ.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi và
thử nghiệm một số trò chơi trong hệ thống trên.
3. Nhiệm vụ
3.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến hành động tri giác và trò chơi phát
triển hành động tri giác.
3.2. Khảo sát thực trạng: sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 34 tuổi ở một số trường mầm non
3.3. Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi và
thử nghiệm một số trò chơi trong hệ thống trên.

6


4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng: hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi.
- Khách thể: quá trình giáo dục nhận thức trẻ 3-4 tuổi.
5. Giả thuyết nghiên cứu
- Nếu xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển cho trẻ 3-4 tuổi theo quy luật phát
triển hành động tri giác thì mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ sẽ cao hơn.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn lý thuyết
- Tổng hợp lý thuyết về qui luật phát triển hành động tri giác của trẻ Mầm non,
vai trò của trò chơi dạy học đối với sự phát triển tri giác.
- Nghiên cứu hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác như một phương
pháp giáo dục nhận thức cho trẻ 3-4 tuổi.
6.2. Giới hạn thực tiễn
- Nghiên cứu việc sử dụng trò chơi như một phương pháp phát triển hành động

tri giác trong việc tổ chức giờ học ở lớp mẫu giáo bé (hoạt động học).
- Nghiên cứu trên 20 giáo viên và 40 trẻ 3 - 4 tuổi
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các khái niệm công cụ như “tri giác”, “hành động tri giác”, mức độ
phát triển hành động tri giác; “Phương pháp giáo dục”, “trò chơi”, “trò chơi dạy học”,
“trò chơi phát triển”, “trò chơi phát triển hành động tri giác”...
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng
7.2.1. Nội dung
- Nghiên cứu thực trạng sử dụng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác,
đặc biệt tính chất của hệ thống trò chơi đó trong quá trình giáo dục nhận thức cho trẻ
Mầm non, mức độ phát triển hành động tri giác của 3-4 tuổi tại các trường Mầm non
trong thành phố Tân An, tỉnh Long An
7


7.2.2. Phương pháp
- Quan sát các trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3 – 4 tuổi trong hoạt
động giáo dục của giáo viên Mầm non tại các trường Mầm non trong thành phố Tân
An, tỉnh Long An.
- Phương pháp điều tra: dùng bảng hỏi để xác định nhận thức của giáo viên về
trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ trong quá trình lập kế hoạch và trò chơi
phát triển hành động tri giác được thực dùng trong quá trình giáo dục nhận thức trẻ 3
-4 tuổi.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của giáo viên lớp mầm tại các trường Mầm
non trong thành phố Tân An, tỉnh Long An - nghiên cứu kế hoạch nhằm đánh giá trò
chơi phát triển hành động tri giác mà giáo viên có ý thức sử dụng trong hoạt động
giáo dục của họ.
- Test đo mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 3-4 tuổi tại các trường
Mầm non ở thành phố Tân An, tỉnh Long An.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm trò chơi phát triển hành
động tri giác trên 20 trẻ 3-4 tuổi tại các trường Mầm non ở thành phố Tân An, tỉnh
Long An.
7.4. Phương pháp thống kê: Tính phần trăm số trò chơi phát triển hành động
tri giác; Tính phần trăm giáo viên quan tâm đến trò chơi phát triển hành động tri giác;
Tính phần trăm trẻ có mức độ phát triển hành động tri giác cao, trung bình, thấp.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Phổ biến lý luận về mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ mẫu giáo.
- Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi theo các mức độ
đó.

8


CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRI GIÁC VÀ TRÒ CHƠI
PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC.
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Lịch sử nghiên cứu trò chơi như một phương pháp dạy học:
Trong lịch sử khoa học sư phạm phương Tây có hai khuynh hướng sử dụng TC
trong giáo dục trẻ:
- Sử dụng TC như là phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ (phát triển nhân
cách nói chung).
- Chỉ sử dụng cho một mục đích giáo dục nhất định (phát triển chức năng tâm lý
nhất định nào đó ).
Việc sử dụng TC nhằm phát triển trí tuệ nói chung và năng lực nhận thức nói
riêng đã có một lịch sử lâu dài.
F. Froebel (1782 - 1852) đã đưa ra ý kiến đầu tiên về vai trò của TC trong việc
hình thành trí tuệ trẻ. Ông đã thiết kế nhiều TC khác nhau nhằm giúp trẻ hiểu “sự
thống nhất” và “sự đa dạng” của thế giới.
Các nhà giáo dục Anh thế kỷ XIX – XX chú ý thiết kế những TC phát triển sáng

tạo và tính độc lập của trẻ.
Trong các trường học Ý và Mỹ người ta sử dụng các TC của M.Montessori
(1870 - 1952) nhằm phát triển tri giác và quan sát ở trẻ.
Vào cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục Mỹ đã thiết kế một số lượng lớn TC xây
dựng và TC lắp ráp nhằm phát triển tư duy độc lập và khả năng thiết kế, kế hoạch hóa
hoạt động của trẻ.
Ở Liên Xô đã có những TC “mô phỏng”. Trong các TC này trẻ tái tạo lại những
gì trẻ thấy trong cuộc sống. Ngoài ra, các nhà giáo dục còn sử dụng TC dân gian để
phát triển nhận thức của trẻ.
N.K. Krupskaia xem TC như phương tiện nhận thức thế giới. Thông qua TC trẻ
tìm hiểu màu sắc, hình dạng, tính chất vật liệu, tìm hiểu động thực vật… Bà khẳng
định sự cần thiết phải tổ chức nghiêm túc TC cho trẻ.
9


Ngày nay, TC được thiết kế và tổ chức mô phỏng các hoạt động logic và thuật
giải trong hệ thống máy tính điện tử và công nghệ mạng nhằm phát triển tư duy logíc
và kỹ năng tâm vận.
Một số các nhà giáo dục Việt Nam cũng đã tiến hành nghiên cứu ứng dụng TC
vào mục đích phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo (Nguyễn Ánh Tuyết, 1995 – 1997;
Ngô Công Hoàn, 1995 ).
Hai khuynh hướng sử dụng TC được hình thành rất lâu trong lý luận và thực tiễn
giáo dục. Tuy vậy khuynh hướng sử dụng TC như một phương tiện giáo dục đã được
nghiên cứu tương đối nhiều. Đã có nhiều công trình nghiên cứu các biện pháp tổ chức
vui chơi như là hoạt động chủ đạo của trẻ Mẫu giáo. Các biện pháp đó hướng tới sự
hoàn thiện các thành tố cơ bản trong cấu trúc của hoạt động vui chơi.
Sử dụng TC như một phương pháp giáo dục là một vấn đề đang được các nhà
giáo dục quan tâm. Các công trình nghiên cứu đã đề cập đến vai trò của TC đối với
sự hình thành và phát triển các quá trình tâm lý, các phẩm chất tâm lý riêng lẻ, tức là
sự phát triển chức năng tâm lý riêng lẻ ở trẻ. Sử dụng TC nhằm phát triển các chức

năng tâm lý cụ thể (tri giác, tư duy, trí nhớ…) là hướng sử dụng TC như một phương
pháp.
Lý luận về việc sử dụng TC phù hợp với quy luật phát triển năng lực nhận thức,
quy luật hình thành và phát triển các hành động nhận thức, đặc biệt là phát triển hành
động tri giác cho trẻ Mẫu giáo. Đề tài của chúng tôi cũng nằm trong xu hướng nghiên
cứu này.
1.2. Lý luận về tri giác và sự phát triển hành động tri giác
1.2.1. Khái niệm tri giác

Tri giác (tiếng anh. perception)
1. Hình ảnh chủ quan về sự vật, hiện tượng và các quá trình, những cái tác
động trực tiếp lên giác quan hoặc hệ thống các giác quan (cùng nghĩa với các từ
«hình ảnh tri giác» («образ восприятия»), «hình ảnh cảm tính» («перцептивный
образ»)).
2. Là quá trình tâm lý nhằm hình thành hình ảnh cảm tính (cũng dùng thuật
10


ngữ «перцепция», «перцептивный процесс»). Đôi khi thuật ngữ tri giác chỉ hệ
thống hành động nhằm tìm hiểu đối tượng, cái đang tác động vào các giác quan, tức
hoạt động khảo sát khi quan sát.
Nếu là hình ảnh, thì tri giác là sự phản ánh sự vật, hiện tượng hoặc quá trình
trong thể thống nhất của các thuộc tính của nó, trong tính toàn vẹn khách quan của
nó. Đây là điểm khác biệt của tri giác so với cảm giác - một quá trình phản ánh cảm
tính và trực tiếp, nhưng chỉ phản ánh được những thuộc tính riêng lẻ của sự vật và
hiện tượng.[30]
TG là quá trình hình thành hình ảnh chủ quan về một đối tượng trọn vẹn khi nó
tác động trực tiếp lên các cơ quan thụ cảm và nhờ hành động tích cực của chủ thể.
[27].
Có thể vắn tắt về TG như sau

- TG là một quá trình phức tạp bao gồm tổ hợp những cảm giác,
- TG của con người về thế giới xung quanh bao gồm 4 thao tác: nắm bắt, phân
biệt, đồng nhất và nhận biết,
- TG có hàng loạt các thuộc tính là tiêu chí để phân biệt với cảm giác.(tính trọn
vẹn, tính suy ngẫm, tính ổn định, tính tổng giác…),
- Tùy vào việc cơ quan cảm thụ nào tham gia tích cực nhất vào quá trình TG, mà
người ta chia thành các dạng TG sau: TG sờ, TG nhìn, TG nghe, TG ngửi…, [ 25]
Tri giác trải qua ba bước
Bước 1: Xác định một nhóm nhất định các dấu hiệu, từng dòng thác thông tin và
kết luận: những dấu hiệu đó thuộc về một đối tượng nhất định (nhận biết);
Bước 2: Tìm trong trí nhớ một bộ các dấu hiệu gần gũi với thành phần của cảm
giác (chuẩn cảm giác), sau đó đối chiếu nó với đối tượng đang TG;
Bước 3: Cuối cùng, tìm kiếm những dấu hiệu bổ sung của đối tượng, những cái
có thể khẳng định hoặc phủ định tính đúng đắn của TG.
Nhận biết - là mắt xích trung tâm của quá trình TG, bao gồm bước đầu nhận
diện những dấu hiệu chung của đối tượng, về lâu dài mắt xích này sẽ chuyển hóa
thành sự phản ánh chi tiết hơn.
11


Nhận lại (nhận ra) - là sự nhận biết một đối tượng quen thuộc đang trong vùng
TG tích cực.
Ở dạng phức tạp hơn, nhận lại được xem như là sự tái hiện biểu tượng về các đối
tượng mà chúng không hề có trong trường TG hiện tại.[29][ 30]
1.2.2. Đặc điểm phát triển tri giác ở trẻ mầm non
1.2.2.1. Sự phát triển tri giác ở tuổi hài nhi

Những tuần đầu tiên của cuộc đời trẻ bắt đầu TG thế giới xung quanh. Nhưng
quá trình TG này chưa hoàn thiện, chỉ là bước khởi đầu, là mầm mống phát sinh ra
TG mang tính phân hóa sau này. Cấu trúc của dạng TG này hoàn toàn lệ thuộc vào

thuộc tính của đối tượng TG, cái tác động trực tiếp lên cơ quan thụ cảm của trẻ.
Trong cấu trúc của dạng TG mầm mống không có các thuộc tính của TG trên nền
kinh nghiệm, bởi vì trẻ sơ sinh chưa có kinh nghiệm. TG mầm mống này xuất hiện do
các đặc điểm ở đối tượng có thể thu hút sự chú ý của trẻ như màu sắc sặc sỡ, sự
chuyển động, tiếng kêu.....
TG mầm mống này xuất hiện ở dạng hình ảnh thị giác kém phân hóa và mờ ảo
về các đối tượng thu hút sự chú ý của trẻ. Sự phân hóa các hình ảnh đó về lâu dài tiến
triển trong sự liên kết giữa thị giác với xúc giác và các cảm giác cơ xương vận động:
trẻ với tay về phía đồ vật nhờ sự hỗ trợ của mắt, sờ mó liên tục và lâu dài đồ vật đó.
Xúc giác và cảm giác cơ xương vận động có vai trò hai mặt: 1) Làm quen trẻ với
các đặc điểm của sự vật, những đặc điểm chỉ có thể nhận biết được bằng cách sờ mó
— đặc điểm bề mặt, hình dạng, trọng lượng…; 2) Xúc giác và cảm giác cơ xương
vận động có vai trò làm chính xác hóa các đặc điểm của hình ảnh thị giác về đối
tượng được TG.
Khi sờ mó các đồ vật khác nhau, trong quá trình HT hình ảnh TG có sự tham gia
của các thao tác trí não ở dạng sơ đẳng nhất — dạng so sánh, phân biệt khái quát hóa
có liên quan đến đối tượng TG. Bằng cách này mà trẻ có được những hình ảnh trong
trí não mang tính khái quát về các sự vật hiện tượng trong thế giới xung quanh.[ 14][
17]
12


1.2.2.2. Sự phát triển TG nhìn ở trẻ ấu nhi và mẫu giáo

Ở tuổi ấu nhi, quá trình phân hóa và đồng thời khái quát hóa TG được hoàn
thiện khi có sự tham gia của ngôn ngữ, ban đầu là ngôn ngữ thụ động, sau đó là ngôn
ngữ chủ động. Sự chú ý của trẻ lên đồ vật và các đặc điểm của chúng có được là nhờ
việc gọi tên, nhờ đó mà hình ảnh TG trong trí não trở nên chính xác và ổn định.
Những từ vựng mà trẻ nghe được về bản chất đều khái quát (Lê nin), ở mức độ rất
cao tác động đến sự hình thành hình ảnh khái quát của TG. Đồng thời thông qua từ

vựng nghe được từ người lớn, kinh nghiệm nhận thức hiện thực khách quan của cả
nhân loại được đưa vào trong TG của cá nhân trẻ, hình ảnh TG không còn là hình ảnh
TG của một cá thể hoặc ở mức của động vật nữa.
Ngôn ngữ tích cực của trẻ có ý nghĩa lớn đối với sự hoàn thiện TG khi trẻ tự nói
một từ hoặc một câu chỉ các đối tượng TG. Trong trường hợp này ngôn ngữ của trẻ
giới hạn bởi hoạt động của nó (trò chơi, lao động) và như vậy những hành động và
vận động do trẻ thực hiện bắt đầu tác động đến sự chính xác hóa và phân hóa TG.
TG của trẻ ấu nhi và đầu mẫu giáo có tính không chủ định. Trẻ không có khả
năng điều khiển quá trình TG, không có khả năng độc lập phân tích một đối tượng
nào đó. Trẻ mẫu giáo không chú ý đến dấu hiệu cơ bản, quan trọng và đặc trưng của
đối tượng mà chú đến cái rực rỡ, rõ ràng của nó trên nền các đối tượng khác: màu
sắc, kích thước, hình dạng. Nhược điểm này sẽ mất dần cùng với sự hình thành hành
động TG đích thực và ngôn ngữ mạch lạc. [19][ 23]
L.A. Venger đã nghiên cứu tỉ mỉ quá trình phát triển TG của trẻ mẫu giáo. Trong
khoảng từ 3 – 7 tuổi ở trẻ hình thành khả năng phân tích bằng trí não đối tượng thành
các thành phần cấu trúc, sau đó liên kết các thành phần thành một thể thống nhất. Trẻ
mẫu giáo đã học được cách nhìn đường viền, phân tích cấu trúc của đối tượng, đặc
điểm không gian của đối tượng và tương quan giữa các bộ phận của nó.
TG ở lứa tuổi Mẫu giáo thực hiện chức năng liên kết: thứ nhất, liên kết các
thuộc tính của đối tượng thành hình ảnh trọn vẹn của đối tượng; thứ hai, liên kết các
quá trình nhận thức trong một công việc, phối hợp chúng để xem xét và thu thập
thông tin; thứ ba, liên kết toàn bộ kinh nghiệm có sẵn về thế giới xung quanh ở dạng
13


biểu tượng (hình ảnh) về các đối tượng, hình thành bức tranh trọn vẹn về thế giới
tương ứng với mức độ phát triển của trẻ.
Thành tựu lớn nhất của trẻ mẫu giáo là biết sử dụng chuẩn cảm giác (CCG)
trong TG. Trẻ đối chiếu các đối trượng với những chuẩn đó trong quá trình TG. Các
CCG để TG hình dạng là hình hình học, để TG màu sắc — gam màu quang phổ… Sử

dụng CCG — nấc thàng đầu tiên của TG.
Ở tuổi mẫu giáo trẻ làm quen với thuộc tính không gian của đối tượng bằng mắt
và vận động khảo sát định hướng của tay. Các HĐ thực hành với đối tượng được
quan sát cải tổ quá trình quan sát và đánh dấu nấc thang thứ hai trong sự phát triển
quá trình nhận thức này. Các HĐ đó là những HĐ đối chiếu thuộc tính của sự vật và
hiện tượng với CCG.
Ở nấc thàng thứ ba, TG sự vật mang tính vật chất bên ngoài chuyển thành trí não
bên trong. Tức HĐ đối chiếu ở dạng trí não. Sự phát triển TG cho phép trẻ mẫu giáo
có khả năng nhận biết thuộc tính của các đối tượng, phân biệt một loạt đối tượng này
với những đối tượng khác, xác định giữa chúng những mối liên hệ và quan hệ bản
chất. [20][21]
Các bước trên được thể hiện rõ trong sự PT các HĐ TG.
1.2.2.3. Sự phát triển hành động tri giác

Các nhà nghiên cứu xem xét HĐ TG dưới hai góc độ: HĐ TG được HT bởi hệ
thống các CCG, do nhân loại đúc kết được và trở thành hình mẫu về các thuộc tính
của các đồ vật cụ thể trong quá trình TG. Đồng thời các HĐ TG được HT bằng cách
đối chiếu tính chất của các đồ vật cụ thể với các hình mẫu đó.
Các dạng HĐ TG cơ bản:
Các HĐ với đồ vật (HĐ vật chất bên ngoài) là điều kiện quan trọng nhất của
quá trình TG. Nhưng không phải bất kỳ HĐ nào, mà là các HĐ giúp trẻ nắm bắt được
các thuộc tính, công dụng và các đặc điểm của đối tượng. Các HĐ đó gọi là HĐ TG
hoặc HĐ cảm tính. Đó là các HĐ:
- HĐ đồng nhất, được thực hiện trong quá trình khảo sát thuộc tính của đồ vật,
mà các thuộc tính đó hoàn toàn ứng với chuẩn đã có. Ví dụ: lá cờ hình chữ nhật.
14


- HĐ đối chiếu với chuẩn (HĐ so cho bằng chuẩn) là HĐ tạo ra sự phù hợp với
chuẩn. Là HĐ sử dụng các hình mẫu – CCG xác định và mô tả các thuộc tính của các

vật thể khác biệt với mẫu đó. Nghĩa là các thuộc tính gần giống, nhưng không hoàn
toàn giống với chuẩn. CCG xuất hiện như phương tiện TG cho phép xem xét vô số
các biến thể của các thuộc tính của các vật thể. Ở tuổi Mẫu giáo HĐ đối chiếu với
chuẩn có những thay đổi về chất. Chúng trở nên khái quát hóa và phân hóa: một mặt,
hầu hết các biến dạng lớn của một thuộc tính của vật thể có thể được đối chiếu với
một CCG nào đó, ví dụ, hình dạng con cá rất khác nhau nhưng thường được quy về
dạng ôvan. Ngược lại, những biến dạng nhỏ nhất lại đối chiếu với nhiều chuẩn khác
nhau, nếu sự khác nhau giữa chúng ứng với các chuẩn khác nhau, ví dụ: con cá này
hình tròn, con cá kia hình ôvan.
- HĐ TG mang tính mô hình hóa (HĐ TG phân tích). HĐ này là HĐ đối chiếu
thuộc tính của sự vật được khảo sát không phải với một CCG, mà với một nhóm
CCG, tức là xây dựng mô hình CCG. Ví dụ: con thỏ đầu tròn, tai ôvan, mình hình
chữ nhật, đuôi tròn.
Quy luật hình thành và phát triển hành động tri giác:
Trên các giai đoạn PT khác nhau TG có tính chất khác nhau. Lúc đầu TG mang
tính vật chất, khi đó trẻ chưa tách được thuộc tính ra khỏi đối tượng, HĐ TG rất sơ
đẳng và lập tức là phần thực hiện. Trong sự tương tác với đối tượng: dật, ném, sờ mó,
phần thực hiện dẫn trước phần định hướng. Vì vậy, hình ảnh của đối tượng hình
thành ở trẻ tựa như sự phản ánh đối tượng nói chung, nghĩa là không tách các thuộc
tính, các bộ phận, các chi tiết của đối tượng ra. Trẻ còn lẫn lộn các đối tượng với
nhau. Trẻ không nhận ra được đối tượng khi đối tượng quay đi hướng khác hoặc chỉ
nhìn thấy một phần của nó phát triển TG đối với trẻ Mẫu giáo trước nhất là hình
thành và hoàn thiện các HĐ TG mang tính vật chất bên ngoài. Vì thế có thể nói: TG
của trẻ mang tính hoạt động tích cực.
Về lâu dài trẻ tiếp thu được các HĐ TG khác nhau. Các HĐ đó giúp trẻ xác định
được thuộc tính của đối tượng. Số lượng các HĐ TG tăng dần. Ban đầu trẻ nhìn,
ngắm, sờ mó các đồ vật bằng cả bàn tay, sau đó bằng ngón tay, sờ mó từng bộ phận
15

của đối tượng.
Các HĐ TG ở dạng vật chất là HĐ đặt cạnh, đặt chồng, để đối chiếu và ước
lượng các thuộc tính của đối tượng. Các HĐ TG khác nhau nên hình ảnh của đối
tượng được phân hóa, nghĩa là nó được phân tích ra các bộ phận, các chi tiết và thuộc
tính của đối tượng. Hình ảnh càng trở nên gần giống với đối tượng thực. Chuyển
động của tay và mắt dường như sao chụp lại đối tượng, tạo ra mô hình thích hợp về
đối tượng. Mô hình càng chi tiết, càng chính xác thì càng phản ánh trung thực về các
đối tượng.
Tính chất của HĐ TG thay đổi dần và trong đó tỉ lệ khảo sát bằng mắt tăng dần
và chỉ trong trường hợp khó khăn hoặc với các đối tượng không quen biết thì mới có
sự tham gia của tay. Nhưng ngay cả khi đó trẻ vẫn sử dụng các di chuyển một cách có
suy nghĩ: quay đối tượng, đặt cạnh, so các đối tượng với nhau… Các HĐ đó trở thành
công cụ của nhận thức. TG lúc đó thực sự là quá trình tâm lý, chủ yếu được thực hiện
chớp nhoáng ở trong não. Các HĐ TG rút gọn, thực hiện nhanh và không bộc lộ rõ.
Trẻ nhanh chóng nhận ra các đối tượng quen thuộc, phân biệt được sự giống nhau và
khác nhau.
Khi đó quá trình TG trở thành quá trình bên trong. HĐ TG được thực hiện trong
não, tạo điều kiện để hình thành tư duy. [16][17]
1.2.2.4. Quy luật hình thành và phát triển các chuẩn cảm giác

Trong quá trình hình thành các HĐ TG các CCG lần đầu xuất hiện ở dạng vật
chất bên ngoài (hình mẫu), và sự đối chiếu các thuộc tính của sự vật với các chuẩn
đòi hỏi phải thực hiện bằng HĐ bên ngoài (sờ mó, đặt cạnh, đặt chồng…).
Ở giai đoạn kế tiếp CCG vẫn giữ lại hình thức vật chất bên ngoài của chúng,
nhưng các HĐ đối chiếu các thuộc tính của các sự vật với chuẩn được thay thế bằng
chuyển động của mắt (bên cạnh TG bằng mắt còn có TG bằng tai).
Ở giai đoạn cuối cùng, các biểu tượng hình thành ở trẻ xuất hiện như các CCG,
chuyển động của mắt giảm dần và HĐ đối chiếu chuyển dần vào bình diện ý tưởng
(HĐ trí não). Khi đó trẻ có thể chọn các vật thể theo dấu hiệu cho trước, mà không
cần CCG ở dạng vật chất. [16][17]

16


1.2.2.5. Vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển TG của trẻ (điểm mấu chốt để
chuyển HĐ TG từ ngoài vào trong)

Đưa ngôn ngữ vào quá trình cảm giác và TG có ý nghĩa đặc biệt đối với hoạt
động nhận thức. Tác nhân cụ thể, tác động trực tiếp lên giác quan của trẻ, là tín hiệu
thứ nhất trong hiện thực chỉ khi nó liên quan với sự củng cố có lợi hoặc có hại về
mặt sinh học hoặc bản thân nó có giá trị cuộc sống tích cực hoặc tiêu cực đối với cơ
thể.
Nhờ trẻ lĩnh hội, từ vựng chỉ đối tượng hoặc chỉ các dấu hiệu hoặc mối liên hệ
đang được TG, trở thành tín hiệu khái quát của các tác nhân kích thích. Khi đó các tác
nhân kích thích không còn có ý nghĩa sinh học đối với trẻ nữa. Chính từ ngữ đã kéo
sự tương tác của con người với hiện thực xung quanh ra khỏi phạm vi các phản xạ
thích nghi kiểu sinh học, kiểu đặc trưng của động vật. Tất nhiên trong nhận thức cảm
tính - trực tiếp hiện thực khách quan vẫn tiếp tục giữ vai trò cơ bản, nhưng các quá
trình phân tích cấp cao cái TG được, các thao tác đối chiếu và khái quát cái ban đầu,
được bảo đảm bởi việc đưa ngôn ngữ vào quá trình TG.
Vai trò của từ vựng trong sự biến đổi của quá trình TG như sau:
Đặc điểm, các sắc thái hoặc thuộc tính của đối tượng đã được TG bởi các cơ
quan phân tích (cơ quan cảm giác), trước đó vẫn còn dính liền với nhau, chỉ khi được
biểu thị bằng ngôn ngữ, chúng mới được tách bạch ra. Những từ “búp bê đỏ”, “quả
bóng xanh”... biểu thị các dấu hiệu của đồ vật, làm cho chúng trở thành đối tượng của
nhận thức. Ở đây có chỗ cho thao tác đối chiếu đích thực, thao tác đó nằm trên mức
độ của hệ thống tín hiệu thứ hai, như là thao tác trí tuệ đầu tiên (HĐ ngôn ngữ). Trẻ
học cách đối chiếu và sử dụng đối chiếu để trừu xuất những dấu hiệu đặc trưng cơ
bản của đối tượng đó (HĐ nói to và xác định cái trừu tượng).
Không có ngôn ngữ, không có từ vựng tính trực quan trở nên ít giá trị. Nó chỉ
chứa hiểu biết của trẻ về cái cụ thể, cái cá biệt, không cho phép trẻ tiến tới cái trừu

tượng, nghĩa là không cho phép khám phá cái bản chất. Từ vựng phản ánh cái chung
trong cái riêng lẻ, cái trừu tượng trong cái cụ thể, cái tiêu chuẩn trong cái đơn nhất,
cái đặc trưng trong cái tình cờ.
17


Tính đặc thù của từ vựng như một tín hiệu cho phép trừu tượng hóa và khái quát
hóa, bảo đảm sự bao quát các mối liên hệ với một loại tác nhân kích thích, loại chưa
từng gặp trong kinh nghiệm. Từ vựng khi bao trùm các mối liên hệ mới, cho phép trẻ
nhìn thấy các đặc điểm quen thuộc trong những đồ vật mới, những đồ vật chưa từng
gặp trước đây.
Tóm lại, sự lĩnh hội từ vựng một mặt thúc đẩy việc nhận ra dấu hiệu đã được
biểu thị trong các sự vật và sự khác biệt của nó đối với các dấu hiệu khác, mặt khác,
thúc đẩy sự liên kết, sự khái quát hóa các dấu hiệu giống nhau, cùng loại vào một
nhóm nào đó, đồng thời giúp trẻ tiếp thu các HĐ TG. [20][21]
1.3. Lý luận về trò chơi
1.3.1. Khái niệm về trò chơi

Trò chơi là dạng hoạt động mà chủ thể không suy ngẫm về sản phẩm. [18] Ở đó
động cơ không nằm ở kết quả hoạt động, mà nằm ở quá trình. Thuật ngữ “trò chơi”
dùng để chỉ những đồ vật hoặc trương trình có những hoạt động kiểu này.
Trò chơi - hình thức hoạt động trong tình huống giả định, nhằm tái tạo lại và lĩnh
hội kinh nghiệm xã hội, cái chất chứa trong các phương thức tồn tại của các hành
động với đồ vật, trong những đối tượng của khoa học và văn hóa.[ 26]
Ở trẻ mẫu giáo trò chơi là dạng hoạt động cơ bản. Một số trò chơi tự phát của trẻ
có biểu hiện giống trò chơi của động vật, nhưng ngay cả những trò chơi đơn giản nhất
như trò đuổi bắt, trốn tìm, đánh trận cũng mang tính tập luyện. Trong trò chơi trẻ bắt
chước hoạt động lao động của người lớn, tự gán cho mình những vai trò xã hội khác
nhau. Nhưng những trò chơi do người lớn thiết kế nhằm phát triển hoặc trị liệu tâm lý
có vai trò quan trọng.

Trong trò chơi luôn có đặc điểm cá nhân và đặc điểm lứa tuổi. Trẻ 2 - 3 tuổi
thường nắm bắt được hiện thực khách quan trong trò chơi. Khi chơi, trẻ gán cho
những đồ vật khác nhau các thuộc tính tưởng tượng mang tính tình huống, bằng cách
thay thế đồ vật này bằng những đồ vật khác.

18