Khảo sát thái độ của học sinh trung học phổ thông ở một số trường tại thành phố hồ chí minh đối với môn hóa học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH ĐỐI VỚI MƠN HĨA HỌC

MÃ SỐ: CS2015.19.16

Chủ nhiệm đề tài
ThS. Đào Thị Hồng Hoa

TP. Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2016


-1-

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
Chủ nhiệm đề tài
ThS. Đào Thị Hoàng Hoa
Cá nhân phối hợp thực hiện
1. Đỗ Hồng Thu Minh
2. Trần Lê Ngọc Ánh
3. Đỗ Anh Khuê
4. Nguyễn Thị Bích Ngọc

-2-

MỤC LỤC
Mục lục
Tóm tắt kết quả nghiên cứu
Summary
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................... 11
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.................................................................................. 11
1.1.1. Ngoài nước ............................................................................................................... 11
1.1.2. Trong nước ............................................................................................................... 12
1.2. CÁC VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ......................................................................... 15
1.2.1. Thái độ ...................................................................................................................... 15
1.2.2. Khái niệm thái độ học tập và tầm quan trọng của thái độ trong giáo dục khoa học . 18
1.2.3. Công cụ đo lường thái độ ......................................................................................... 19
1.2.4. Học sinh trung học phổ thông................................... Error! Bookmark not defined.
1.2.5. Bộ mơn Hóa học trong chương trình THPT ............................................................. 22
1.3. PHẦN MỀM SPSS 22.0 .................................................................................................... 24
1.3.1. Khái niệm phần mềm SPSS 22.0 .............................................................................. 24
1.3.2. Các tính năng chính của phần mềm SPSS 22.0 ........................................................ 25
1.3.3. Ưu, nhược điểm của phần mềm SPSS ...................................................................... 25
1.3.4. Một số đại lượng thống kê và kiểm định dùng cho phân tích dữ liệu ...................... 26
Chương 2. KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG THPT Ở
TP.HCM ĐỐI VỚI MƠN HĨA HỌC .................................................................................. 29
2.1. XÂY DỰNG VÀ KIỂM ĐỊNH THANG ĐO LƯỜNG THÁI ĐỘ .................................. 29

2.1.1. Thu thập dữ liệu cho việc xây dựng thang đo .......................................................... 29
2.1.2. Xây dựng bảng hỏi.................................................................................................... 30
2.1.3. Tiền thử nghiệm và thử nghiệm thang đo ................................................................. 30
2.1.4. Kiểm định thang đo thử nghiệm ............................................................................... 31
2.2. TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG.......................................................................... 33
2.2.1. Lập kế hoạch khảo sát .............................................................................................. 33


-32.2.2. Chọn mẫu khảo sát ................................................................................................... 34
2.2.3. Liên hệ Ban Giám hiệu nhà trường xin làm khảo sát ............................................... 36
2.2.4. Khảo sát chính thức .................................................................................................. 36
2.2.5. Những khó khăn của q trình khảo sát ................................................................... 38
2.3. XỬ LÍ VÀ PHÂN TÍCH DỮ LIỆU NGHIÊN CỨU ........................................................ 39
2.3.1. Kiểm tra, hiệu chỉnh lại dữ liệu ................................................................................ 41
2.3.2. Mã hóa các câu trả lời và khai báo biến ................................................................... 42
2.3.3. Nhập dữ liệu ............................................................................................................. 46
2.3.4. Kiểm tra nhập dữ liệu ............................................................................................... 46
2.3.5. Phương pháp phân tích dữ liệu ................................................................................. 50
2.4. KIỂM ĐỊNH THANG ĐO CHÍNH THỨC ...................................................................... 51
2.4.1. Phân tích PCA .......................................................................................................... 51
2.4.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo ............................................................................. 53
2.5. XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH CÂU HỎI MỞ ......................................................................... 54
Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN .................................................. 56
3.1. ĐÁNH GIÁ CHUNG THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH THPT ĐỐI VỚI MƠN HĨA HỌC . 56
3.2. ĐÁNH GIÁ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH THPT QUA CÁC PHÁT BIỂU TRONG
THANG ĐO ............................................................................................................................. 57
3.2.1. Thành phần nhận thức .............................................................................................. 58
3.2.2. Thành phần xúc cảm ................................................................................................. 60
3.2.3. Thành phần hành vi .................................................................................................. 61
3.3. ĐÁNH GIÁ THÁI ĐỘ ĐỐI VỚI MƠN HĨA HỌC GIỮA CÁC NHÓM HỌC SINH ... 62

3.3.1. Sự khác biệt về thái độ giữa các khối lớp ................................................................. 62
3.3.2. Sự khác biệt về thái độ về mặt giới tính ................................................................... 64
KẾT LUẬN - ĐỀ XUẤT
TÀI LIỆU THAM KHẢO


-4-

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG
Tên đề tài: Khảo sát thái độ của học sinh Trung học Phổ thông ở một số

trường tại TP.HCM đối với mơn Hóa học
Mã số: CS2015.19.16
Chủ nhiệm đề tài: ThS. ĐÀO THỊ HOÀNG HOA Tel: 090 803 2008
E-mail:
Cơ quan chủ trì đề tài : Trường Đại học Sư phạm TP.HCM
Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện :
1. Đỗ Hồng Thu Minh
2. Trần Lê Ngọc Ánh
3. Đỗ Anh Khuê
4. Nguyễn Thị Bích Ngọc
Thời gian thực hiện: 12 tháng, từ tháng 10 năm 2015 đến tháng 10 năm 2016.
1. Mục tiêu
Đề tài xây dựng công cụ đo lường thái độ học tập mơn Hóa học của học sinh trung học phổ
thơng nhằm tìm hiểu về thái độ của học sinh trung học phổ thông ở một số trường ở Thành
phố Hồ Chí Minh đối với mơn Hóa học.
2. Nội dung chính
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.

-

Xây dựng công cụ đo lường thái độ

-

Khảo sát thái độ của học sinh đối với mơn Hóa học

-

Xử lý kết quả khảo sát

-

Đưa ra kết luận và kiến nghị dựa trên các kết quả nghiên cứu.

3. Kết quả chính đạt được (khoa học, ứng dụng, đào tạo, kinh tế-xã hội)
-

Khoa học: Đề tài là một cơng trình nghiên cứu khoa học nghiêm túc và có giá trị, góp
phần nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học cho những người tham gia.

-

Ứng dụng: Công cụ đo lường và kết quả nghiên cứu có giá trị và đáng tin cậy, có thể
ứng dụng cho các đề tài nghiên cứu sau.

-

Đào tạo: Đề tài đưa ra cơ sở định lượng đáng tin cậy nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo cấp trung học

-

Kinh tế xã hội: Các kết quả nghiên cứu đưa ra góp phần thúc đẩy chất lượng nghiên
cứu khoa học giáo dục nói riêng và khoa học xã hội nói chung.


-5-

SUMMARY
Project Title: An investigation on high school students’ attitude toward chemistry
subject at high schools in Ho Chi Minh City
Code number: CS2015.19.16
Coordinator: DAO THI HOANG HOA (M.Ed) Tel: 090 803 2008
Implementing Institution : Ho Chi Minh University of Pedagogy
Participants
1. Do Hong Thu Minh
2. Tran Le Ngoc Anh
3. Do Anh Khue
4. Nguyen Thi Bich Ngoc
Duration: 12 months, from October 2015 to October 2016.
1. Objectives: The purpose of this research was to develop a avalid and reliable
instrument to measure high school students’ attitude toward chemistry subject in Ho
Chi Minh City
2. Main contents
-

Explanation and analysis of theoretical framework that serves as a lens for analysis of
the data or findings.

-

Develop an instrument to measure attitude

-

Investigate students’ attitude toward chemistry subject

-

Analyze the data

-

Conclusions and recommendations based on the research findings.

3. Results obtained
-

Scientific aspect: The research was serious and valuable work; thus contributes to
improve the research skills of the author and the participants.

-

Applicable aspect: Valid and reliable instrument and research results can be applicable
to other research.

-

Training aspect: The research provides reliable quantitative evidence to improve the
quality of education and training at secondary school level.

-

Economic and social aspect: The research results contribute to improve the quality of
educational research in general and social research in particular.


-6-

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

EFA

:

Exploratory Facor Analysis

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

GTTB

:

Giá trị trung bình

PCA

:

Principle Component Analysis

SPSS

:

Stistical Products for the Social Services

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

TP.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

TS

:

Tiến sĩ


-7-

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Ví dụ về thang đo Likert ........................................................................20
Bảng 1.2. So sánh ưu và nhược điểm của phần mềm SPSS và Microsoft Excel ............. 25

Bảng 2.1. Danh sách các trường THPT chọn khảo sát ...........................................36
Bảng 2.2. Tóm tắt nhiệm vụ, vai trị của nhóm nghiên cứu và học sinh ...............37
Bảng 2.3. Kết quả dữ liệu khảo sát 11 trường ........................................................40

Bảng 2.4. Số lượng phiếu không hợp lệ của 11 trường .........................................41
Bảng 2.5. Mã hóa và khai báo biến các câu 1, 2, 3, 4, 5, 11 ..................................43
Bảng 2.6. Dữ liệu chính thức từ 11 trường THPT .................................................48
Bảng 2.7. Mơ tả đặc điểm tồn mẫu nghiên cứu ...................................................48
Bảng 2.8. Kết quả KMO và kiểm định Bartlett ......................................................51
Bảng 2.9. Kết quả phân tích nhân tố dữ liệu chính thức ........................................51
Bảng 2.10. Hệ số Cronbach’s Alpha, GTTB và độ lệch chuẩn của năm thang đo
.......................................................................................................................................... 53

Bảng 3.1. GTTB của các phát biểu trong thang đo ................................................57
Bảng 3.2. GTTB của các phát biểu PB1, 2 và 4 .....................................................58
Bảng 3.3. GTTB các phát biểu PB3, 5 và 6............................................................60
Bảng 3.4. GTTB phát biểu PB7 ..............................................................................61
Bảng 3.5. Kết quả kiểm định sự khác biệt thái độ theo khối lớp ...........................63
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định sự khác biệt thái độ theo giới tính ...........................65

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc của thái độ ................................................................................16
Hình 2.1. Quy trình xây dựng và kiểm định thang đo thử nghiệm.........................29
Hình 2.2. Năm thang đo thái độ..............................................................................32
Hình 2.3. Quy trình xử lí dữ liệu ............................................................................41
Hình 2.4. Quy trình phân tích dữ liệu định tính .....................................................54
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố thái độ của HS đối với mơn Hóa học ..........................56


-8-

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành Trung ương khóa XI đã ban hành Nghị

quyết hội nghị lần thứ 8 (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Mục tiêu
đối với giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp
cho học sinh. Bên cạnh đó cần bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết
lớp 9) có tri thức phổ thơng nền tảng, đáp ứng phân luồng mạnh sau trung học cơ sở;
trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ
thơng có chất lượng [2]. Những mục tiêu này là hết sức cần thiết cho việc tạo ra đội
ngũ nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế tri thức dựa trên nền tảng khoa học và
công nghệ. Những mục tiêu đó chỉ đạt được khi cách dạy và học ở cấp trung học được
thay đổi theo quan điểm hướng tới người học ở tất cả các mơn học, trong đó có mơn
Hóa học. Để làm được điều này, việc tìm hiểu về thái độ, sở thích, nhu cầu của học
sinh khi học môn học là rất quan trọng và cấp thiết. Bởi trên cơ sở này, các nhà giáo
dục mới có thể có những bằng chứng thực nghiệm đáng tin cậy để thay đổi chương
trình và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phục vụ nhu cầu người học, hướng
đến người học một cách đúng nghĩa nhất.
2. Mục đích nghiên cứu
− Nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
− Xây dựng và kiểm định công cụ đo lường thái độ học tập môn Hóa học của học sinh
trung học phổ thơng.
− Phân tích kết quả và lý giải về thái độ của học sinh trung học phổ thông ở một số
trường ở TP.HCM đối với mơn Hóa học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
− Đối tượng nghiên cứu: Thái độ học tập mơn Hóa học của học sinh trung học phổ
thơng tại TP.HCM.
− Phạm vi nghiên cứu: Một số trường THPT tại TP.HCM.
− Thời gian nghiên cứu: Năm học 2014-2015, 2015-2016.

-94. Nhiệm vụ của đề tài
-

Tìm hiểu cơ sở lý luận về việc dạy học Hóa học trên thế giới, đặc biệt là cuộc
khủng hoảng “khoa học giáo dục” ở các nước phát triển, một thuật ngữ nhằm
mô tả sự giảm sút lịng u thích của học sinh đối với các mơn khoa học nói
chung, trong đó có Hóa học, dẫn đến việc ghét bỏ học tập các môn này ở cấp
trung học.

-

Nghiên cứu về lịch sử của vấn đề nghiên cứu, các phương pháp nghiên cứu và
các kết quả đã có.

-

Xây dựng giả thuyết nghiên cứu.

-

Xây dựng khung lý thuyết làm cơ sở cho việc thiết kế phiếu hỏi.

-

Xây dựng và thử nghiệm phiếu hỏi: kiểm nghiệm sự tương quan và thống nhất
của phiếu hỏi.

-

Tiến hành khảo sát thái độ của học sinh một số trường ở TP.HCM đối với mơn

Hóa học.

-

Phân tích số liệu, tính tốn sự tương quan giữa các biến số, kiểm nghiệm lại giả
thuyết đặt ra ban đầu.

-

Viết báo cáo tổng kết thực trạng và trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nhằm
nâng cao sự u thích của học sinh đối với mơn học.

5. Phương pháp nghiên cứu
− Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc, phân tích, tổng hợp, đánh giá tài liệu.
− Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát lớp học, phát phiếu điều tra
− Các phương pháp toán học để xử lý số liệu.
6. Địa chỉ ứng dụng
− Khoa Hóa học, ĐHSP TP.HCM
− Các Trường THPT ở TP.HCM
7. Sản phẩm của đề tài nghiên cứu
Stt

Tên sản phẩm

1

Báo cáo tổng kết của đề tài
Bài báo “Phát triển công cụ đo lường thái độ của học sinh đối với môn Hóa học ở

2

trường phổ thơng” (Dương Bá Vũ, Đào Thị Hồng Hoa, Nguyễn Thị Bích Ngọc,
Đỗ Anh Kh), 1(79), 54-66


-10Các nghiên cứu khoa học và khóa luận tốt nghiệp của SV
Stt

Tên đề tài

Hướng dẫn

Thực hiện

Nghiên cứu khoa học: “Khảo sát thái độ của Đỗ Hồng Thu
1

học sinh tại trường trung học phổ thơng đối Minh, Trần Lê
với mơn Hóa học – Trường hợp trường trung Ngọc Ánh, bảo
học phổ thông Trần Khai Nguyên”

vệ 2015

ThS.
Thị

học sinh trung học cơ sở đối với mơn hóa học Minh, bảo vệ Thị
tại Thành phố Hồ Chí Minh”
Khóa luận tốt nghiệp: “ Khảo sát hứng thú

3

của học sinh khối lớp 10 trung học phổ thơng
đối với mơn Hóa học tại Thành phố Hồ Chí
Minh”

2016

2016

Đào
Hồng

Hoa

Trần Lê Ngọc ThS.
Ánh,

Hồng

Hoa

Khóa luận tốt nghiệp: “Khảo sát thái độ của Đỗ Hồng Thu ThS.
2

Đào

bảo

vệ Thị

Hoa

Đào
Hoàng


-11-

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Việc tìm hiểu nhu cầu, sở thích và tình cảm của học sinh khi học tập bất cứ môn
học nào là rất quan trọng. Bởi nó là cơ sở để đưa ra những thay đổi về mặt quan điểm
dạy học, cũng như phương pháp, kĩ thuật dạy học. Đối với mơn Hóa học, ở nước ta
hiện có rất ít những nghiên cứu chính thức tồn diện về thái độ học tập mơn Hóa học
của học sinh. Các nghiên cứu đã có thường được tiến hành ở quy mơ nhỏ, khơng có
tính tồn diện, và chưa mang tính khách quan. Trên thế giới đã có khá nhiều các
nghiên cứu về vấn đề này. Do đó, trong mục đầu tiên của phần này chúng tơi sẽ trình
bày về các nghiên cứu ngồi nước về thái độ đối với các mơn khoa học nói chung và
Hóa học nói riêng.

1.1.1. Ngồi nước
Khái niệm thái độ là khái niệm được xuất hiện từ rất sớm trong cộng đồng các
nhà nghiên cứu tâm lý học xã hội quốc tế. Bắt đầu từ năm 1935, trong cuốn “Sổ tay
Tâm lý học xã hội” G.W.Allport cho rằng khái niệm thái độ là khái niệm quan trọng
nhất trong tâm lý học xã hội Mỹ. William Mcguire cũng tổng kết rằng, thái độ và sự
thay đổi vẫn là một trong những đề tài được nghiên cứu nhiều nhất trong tâm lý học xã
hội [9].
Về sau, việc nghiên cứu thái độ của học sinh đối với các mơn khoa học nói chung
và mơn Hóa học nói riêng trở thành một lĩnh vực nghiên cứu phổ biến trên thế giới.
Bắt đầu từ những năm 1976 – 1977, 1981 – 1982, 1985 – 1986, Đánh giá quốc gia về

tiến bộ giáo dục tại Mỹ (National Assessment of Educational Process – viết tắt là
NAEP) đưa ra những dẫn chứng về hiện tượng giảm sút thái độ tích cực đối với các
môn khoa học của học sinh từ khối lớp thấp đến cao hơn, mặc dù hiện tượng này đã
xuất hiện từ năm 1969. Từ đây, các nghiên cứu liên tục được tiến hành để xác định
nguyên nhân gây ra hiện tượng này [20].
Trong những năm gần đây, ở Châu Âu, Dự án PARSEL ra đời về Thúc đẩy giáo
dục khoa học và tăng cường sự yêu thích và liên quan của dạy và học khoa học
(Popularity and Relevance of Science Education for Scientific Literacy – PARSEL)
(2009) đã thúc đẩy một lượng lớn các nghiên cứu về vấn đề này của các học giả tại các
nước châu Âu [24].
Ở Úc, Hội thảo Thúc đẩy dạy học khoa học – Những gì cần phải làm? (Boosting


-12science learning – What will it take?) (2006) của Hội đồng Úc Châu về nghiên cứu
giáo dục (Australian Council for Educational Research) đã tập hợp nhiều nghiên cứu
trong đó đề cập đến việc làm thế nào để lôi cuốn người học vào các môn khoa học.
Nổi bật trong Hội thảo là bài tham luận “Tưởng tượng lại nền giáo dục khoa học – Thu
hút học sinh học khoa học cho tương lai” (“Re-Imagining Science Education –
Engaging students in science for future”) của Tytler (2006).
Đối với mơn Hóa học, nổi bật là các nghiên cứu của Becker về sự yêu thích học
tập mơn Hóa học ở nước Đức. Trong các nghiên cứu này, kết quả cho thấy, mơn Hóa
học là mơn học khơng được u thích ở trường phổ thơng tại Đức. Vì vậy Becker cho
rằng nền giáo dục Hóa học nên có sự cân bằng giữa lấy dạy học hướng đến học sinh
(lưu tâm đến hoàn cảnh, khả năng, kĩ năng, tình cảm và ước muốn của học sinh) và
dạy học hướng đến môn học (tập trung vào các khái niệm, các kiến thức của môn học).
Dạy học hướng đến học sinh khơng có nghĩa là phủ nhận kiến thức Hóa học mà là tạo
cơ hội để làm cho dạy học Hóa học trở nên có ý nghĩa và phù hợp hơn với mọi đối
tượng học sinh [16].
1.1.2. Trong nước
Tại Việt Nam, các lĩnh vực về cảm xúc nói chung và thái độ nói riêng là một đề

tài rất được quan tâm trong Tâm lý học. Các nghiên cứu về thái độ của học sinh, sinh
viên trong Tâm lý học cũng được tiến hành khá phổ biến, có thể kể đến một số đề tài
như:
- Đặng Xn Hồi (1982), Tìm hiểu thái độ học tập của học sinh cấp II – III,
Ban tâm lý học – Viện Khoa học giáo dục.
- Huỳnh Văn Sơn (1999), Thực trạng nhận thức và thái độ của học sinh THPT
ở một số trường nội thành TP Hồ Chí Minh đối với nội dung giáo dục giới tính, Luận
văn thạc sĩ Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM.
- Đào Lan Hương (1998), Tự đánh giá thái độ học mơn Tốn của sinh viên,
Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 3 năm 1998.
- Đồn Văn Điều (2012), Thái độ của sinh viên năm cuối trường Đại học Sư
phạm TP.HCM đối với nghề dạy học, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM số
34 năm 2012.
Trong khi thái độ của học sinh đối với các mơn khoa học nói chung và Hóa học
thường xun là trọng tâm nghiên cứu của các nhà khoa học quốc tế thì ở Việt Nam,


-13trong lĩnh vực Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học, các nghiên cứu như thế này
cịn khá ít ỏi. Có rất nhiều đề tài nghiên cứu về các biện pháp nhằm nâng cao thái độ
tích cực của học sinh đối với môn học nhưng chưa đi sâu vào nghiên cứu khảo sát thực
trạng. Dù vậy, các cơng trình này có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp chúng tơi hình
thành cơ sở lý luận của đề tài.
Các nghiên cứu khảo sát thái độ đã được tiến hành đa phần có điều tra, khảo sát
nhưng cịn cạn, chưa đi sâu vào phân tích biểu hiện, nguyên nhân, chỉ dừng lại ở việc
phân tích kết quả và đề xuất phương án. Bên cạnh đó, phải kể đến các cơng trình
nghiên cứu được tiến hành bài bản về một khái niệm tâm lý học gần gũi với thái độ, đó
là hứng thú. Các cơng trình này nhìn chung đã đạt được một số thành quả nhất định:
- Im. Kock (1990), Tìm hiểu hứng thú đối với mơn Tốn của học sinh lớp 8
Phnơm Pênh, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học tâm lý, trường Đại học Sư phạm Hà Nội I.
Đề tài tập trung tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với mơn tốn của HS lớp 8 Phnơm

Pênh, tìm hiểu nguyên nhân của hiện trạng hứng thú đối với môn Tốn ở học sinh
được nghiên cứu, từ đó đề xuất một số ý kiến nhằm nâng cao hứng thú đối với mơn
Tốn của HS, đồng thời thử thực nghiệm một đề xuất cải tiến phương pháp giảng dạy
của GV sao cho động viên được tính tích cực nhận thức của HS. Bởi tác giả cho rằng,
một trong những nguyên nhân cơ bản đưa đến tình trạng hứng thú học mơn Tốn của
HS lớp 8 ở Phnơm Pênh chưa cao là việc giảng dạy của GV còn hạn chế. Trong đề tài,
tác giả có đề cập đến khái niệm thái độ và quan niệm rằng thái độ nhận thức là một cơ
sở để phát triển hứng thú [10].
- Nguyễn Thị Thu Cúc (2008), “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán
của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học mơn Tốn ở
các em”, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Nghiên cứu
được tiến hành trên 422 học sinh lớp 3 và lớp 4 của một số trường tiểu học huyện Hòa
Thành tỉnh Tây Ninh. Tác giả đã dựa trên kết quả điều tra thực tế để chỉ ra những đặc
điểm hứng thú học mơn Tốn của HS tiểu học, đề xuất và thử nghiệm một số biện
pháp tâm lý sư phạm để nâng cao loại hứng thú này. Tác giả cũng cho rằng, việc giảng
dạy của GV là yếu tố chính ảnh hưởng đến đặc điểm hứng thú học mơn Tốn của HS
tiểu học. Theo quan điểm của tác giả, hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân
đối với một đối tượng nào đó [3].
Các đề tài trên tuy đa phần không nghiên cứu trực tiếp đến thái độ nhưng những


-14khái niệm được quan tâm đều thuộc phạm trù cảm xúc và liên quan mật thiết đến thái
độ. Vì vậy, các cơng trình này là nguồn tư liệu quan trọng, giúp chúng tơi có cái nhìn
khái qt về thực trạng thái độ của HS đối với các môn khoa học và cách mà các nhà
nghiên cứu đi trước đã tiến hành.
Quan trọng nhất, phải kể đến đề tài của Nguyễn Thị Bích Ngọc (2015), Khảo
sát thái độ của học sinh trung học phổ thơng đối với mơn Hóa học tại Thành phố Hồ
Chí Minh, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TP. HCM là nghiên cứu
gần đây về khảo sát thái độ của HS trong giáo dục Hóa học. Đề tài được thực hiện
rộng rãi khắp địa bàn TP.HCM, với sự tham gia của hơn 2500 học sinh đến từ 11

trường THPT, đảm bảo sự đa dạng về vị trí địa lí, trình độ học vấn và loại hình trường.
Bản thân chúng tơi cũng là những người đồng hành cùng tác giả Bích Ngọc trong suốt
quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu đó. Sau khi hồn thành, chúng tơi đã đạt được
những kết quả bước đầu như:
- Hoàn thiện và kiểm định độ tin cậy của bảng hỏi: đề tài nghiên cứu của
Nguyễn Thị Bích Ngọc là bước cuối cùng trong việc xây dựng và hồn thiện cơng cụ
cụ đo lường thái độ của HS đối với mơn Hóa học. Đề tài đã thực hiện những phép
kiểm định thống kê cần thiết, chứng minh bảng hỏi của chúng tôi là phù hợp để thực
hiện khảo sát trên đối tượng học sinh THPT.
- Trình bày được thực trạng về thái độ của học sinh THPT đối với mơn Hóa
học: GTTB từ các lựa chọn của HS là 3,08, cho thấy HS có thái độ “trung lập” đối với
mơn Hóa học. Đề tài cho thấy thứ hạng được u thích, khơng được của u thích của
mơn Hóa học so với các môn học khác và chỉ ra rằng các yếu tố: khối lớp, loại hình
trường, thành tích học tập, việc đi học thêm mơn Hóa và dự định chọn mơn Hóa để thi
đại học của HS có ảnh hưởng đến thái độ của HS đối với môn học, cịn yếu tố giới tính
thì khơng có ảnh hưởng.
- Từ kết quả khảo sát được, tác giả cũng đề xuất 3 giải pháp để nâng cao thái độ
tích cực của HS đối với mơn Hóa học là: làm cho Hóa học liên quan nhiều hơn, tăng
cường thí nghiệm hóa học và tổ chức công tác hướng nghiệp cho HS.
Tuy nhiên theo nhận định của chúng tôi, đề tài của tác giả Nguyễn Thị Bích
Ngọc tuy có đưa ra các con số thống kê cụ thể, nhưng vẫn chưa lý giải được đầy đủ ý
nghĩa của các con số thống kê này. Đề tài của chúng tơi chính là một phần với cơng
trình nghiên cứu trên. Trong báo cáo này, chúng tơi sẽ trình bày lại các kết quả nghiên


-15cứu của tác giả Nguyễn Thị Bích Ngọc, nhưng có đi sâu hơn về việc phân tích các kết
quả nghiên cứu, đưa ra lý giải cho các con số thống kê thu được để làm cho các con số
trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh giáo dục Việt Nam.

1.2. CÁC VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1. Thái độ
1.2.1.1. Khái niệm
Thuật ngữ “thái độ” được sử dụng khá rộng rãi nhưng nó lại là một hiện tượng
tâm lý khá phức tạp. Có rất nhiều quan niệm khác nhau về thái độ, mỗi quan niệm chú
ý nhiều hơn đến mặt này hoặc mặt khác của thái độ.
Năm 1918, Thomas và Znaniecki nêu khái niệm về thái độ: “Thái độ là cảm
nhận trực tiếp của con người đối với một số đối tượng nhất định như tiền bạc hay chán
ghét công việc. Có thể là phản ứng sinh lý hay phản ứng tâm lý” [9].
Năm 1935, Allport định nghĩa thái độ: “Thái độ là khuynh hướng dễ chịu hay khó
chịu của cá nhân đối với các sự vật hiện tượng xung quanh” [9].
Nhà Tâm lý học Newcom đã định nghĩa: “Thái độ chính là một thiên hướng hành
động, tư duy nhận thức, cảm nhận của cá nhân đến một đối tượng hay sự việc có liên
quan”.
Năm 1977, Richard J. Gerrig & Philip G. Zimbardo cho rằng: “Thái độ là đánh
giá tích cực hay tiêu cực về con người, đối tượng hay ý tưởng” [7].
Các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam và các giảng viên Tâm lý học tại các
trường Đại học trong nước cũng đưa ra một số định nghĩa cho thuật ngữ “thái độ”, các
định nghĩa này chủ yếu dựa trên các định nghĩa nước ngoài:
Theo KnudS.Larsen và Lê Văn Hảo, “thái độ là một phản ứng mang tính chất
đánh giá tích cực hay tiêu cực đối với một đối tượng nào đó (người, sự vật, hiện
tượng, ý tưởng…), thể hiện qua suy nghĩ, cảm xúc hay hành vi dự định” [8].
Trong từ điển tâm lý học do Nguyễn Khắc Viện chủ biên định nghĩa: “Thái độ
là mặt biểu hiện bề ngồi của ý nghĩa, tình cảm đối với ai hay việc gì thơng qua nét
mặt, cử chỉ hành động hoặc thái độ là ý thức, cách nhìn nhận, đánh giá và hành động
theo một hướng nào trước sự việc, vấn đề gì, xác định thái độ học tập đúng đắn” [15].
Theo một số giảng viên giảng dạy Tâm lý học Việt Nam như Đoàn Văn Điều đã
định nghĩa như sau: “Thái độ là một khái niệm tạo lập mang tính giả thuyết thể hiện
việc thích hoặc khơng thích của một cá nhân đối với một sự vật” [6].

-16Dù nhìn từ khía cạnh nào của vấn đề thì chúng ta có thể thấy rằng, có hai kiểu
định nghĩa khái niệm thái độ: (1) thiên về nhiều hơn đến lĩnh vực xúc cảm, là những
đánh giá của con người về mặt cảm xúc đối với một đối tượng nào đó, hoặc (2) thiên
về sự tổ hợp của nhận thức, cảm xúc và hành vi.
Từ đó, chúng tơi xác định khái niệm thái độ trong nghiên cứu của mình: Thái
độ là những đánh giá về mặt cảm xúc của một người đối với một đối tượng cụ thể nào
đó. Những đánh giá này được hình thành từ nhận thức, suy nghĩ và hành vi của người
đó đối với đối tượng tương ứng. Mặt khác, thái độ cũng có tác động ngược trở lại đối
với yếu tố hành vi.
1.2.1.2. Các thành phần của thái độ
Theo quan điểm của Rokeach năm 1968; Fishbein và Ajzen 1975, thái độ
bao gồm 3 thành phần: nhận thức, xúc cảm tình cảm và hành vi. Hay có thể nói, thái
độ là sự kết hợp của suy nghĩ, tình cảm và hành động. Thái độ có xu hướng dẫn dắt
hành vi theo những kinh nghiệm tích lũy được. Ba thành phần này tác động lên thiên
hướng của con người đối với các sự vật, hiện tượng, con người xung quanh [9].

Hình 1.2. Cấu trúc của thái độ
Theo Richard J. Gerrig & Philip G. Zimbardo, tính nhận thức, tính cảm xúc và
tính hành vi là ba loại thơng tin kết hợp với nhau để chỉ đạo con người đưa ra thái độ
của mình. Thái độ cũng ln tạo ra phản hồi trong cả ba loại phạm trù đó. Điều này có
nghĩa là khi chúng ta tin tưởng vào bản thân để có được một chút thái độ đối với một
sự vật, hiện tượng hay con người, thì chúng ta sẽ có những nhận thức, tình cảm và
hành vi tương ứng đối với đối tượng đó. Tuy nhiên, thái độ và hành vi khơng phải lúc
nào cũng có sự tương quan, bởi vì thái độ có tính dễ thay đổi, tùy thuộc vào nguồn gốc


-17hình thành thái độ đó như cảm nhận trực tiếp hay cảm nhận gián tiếp, thái độ bộc lộ
ngay hay sau khi được suy xét, thái độ có được lặp đi lặp lại hay không [7].
Ba thành phần nêu trên trong cấu trúc của thái độ có quan hệ chặt chẽ và thống
nhất với nhau. Khi đứng trước một đối tượng, để có thái độ với đối tượng đó, con

người phải tuân theo qui luật sau: trước hết, con người phải nhận thức (có hiểu biết) về
đối tượng, nhận thức đó sẽ là cơ sở định hướng làm xuất hiện những xúc cảm, tình
cảm với đối tượng (yêu – ghét, thích – khơng thích…), cuối cùng, với nhận thức và
tình cảm nhất định với đối tượng mà con người sẽ có những hành động, hành vi cụ thể
với đối tượng. Ta cũng cần hiểu, mặc dù đều có mặt trong cấu trúc chung của thái độ,
nhưng tỉ lệ các thành phần nêu trên có sự khác nhau trong các loại thái độ. Tùy theo
tình huống mà một thành phần nào đó chiếm vị trí chủ đạo, chi phối thái độ của cá
nhân. Ba thành phần nêu trên có quan hệ chặt chẽ với nhau. Cho nên có thể nói rằng:
từ tính thống nhất của ý nghĩ, tình cảm và hành động, chúng ta có thể thấy được một
thái độ xác định.
1.2.1.3. Sự hình thành thái độ
Một vài nhà nghiên cứu cho rằng, thái độ có nền tảng sinh học là gen. Preston và
De Waal (2002) phát hiện ra rằng thái độ kích hoạt vùng vỏ não chịu trách nhiệm về
vận động và đến lượt mình, phần vỏ não này sẽ hỗ trợ cho những hành vi nhất định.
Nói cách khác, thái độ giúp con người sẵn sàng hành động và chúng được lưu trữ trong
trí nhớ có liên quan đến hững cảm xúc, niềm tin và hành vi nhất định. Tuy nhiên, dù
có thừa nhận vai trị của gen thì đa số các nghiên cứu về thái độ trong tâm lý học xã
hội đều tập trung vào môi trường xã hội như là một yếu tố cơ bản hình thành nên
những thái độ cụ thể [8].
Dựa vào cấu trúc ba thành phần của thái độ, ta có thể thấy được các nguồn gốc
hình thành nên thái độ. Một số thái độ được hình thành chủ yếu qua các trải nghiệm về
mặt nhận thức. Điều này rất dễ nhận thấy trong việc học các mơn khoa học nói chung
và mơn Hóa học nói riêng của học sinh. Các học sinh có nhận thức tốt về việc học mơn
Hóa cho rằng Hóa học là một môn học giúp chúng ta khám phá về thế giới vật chất
xung quanh, có nhiều ứng dụng thực tiễn trong đời sống hằng ngày, việc học Hóa là
cần thiết và quan trọng… thì các em dễ có thái độ tích cực đối với việc học Hóa. Một
số thái độ lại chủ yếu dựa trên thành tố xúc cảm, có nghĩa là chúng liên quan đến
những phản ứng cảm xúc hướng tới đối tượng của thái độ (Breckler, 1984; Zanna &

-18Rempel, 1988; Bargh, Chaiken, Raymond, & Hymes, 1996). Nếu học sinh thường
xun có những cảm xúc khơng tốt liên quan đến mơn Hóa xuất phát từ các ngun
nhân như khơng hiểu bài, kết quả thi, kiểm tra kém, thầy cô khắt khe, khó chịu… thì
tương ứng, ở học sinh cũng sẽ dễ hình thành những thái độ tiêu cực đối với việc học
mơn Hóa. Một số thái độ dựa vào quan sát của chúng ta về hành động của chính mình
(Bern, 1972). Một số học sinh vì thấy bản thân học mơn Hóa khơng tốt, khơng muốn
dành thời gian nhiều cho mơn học này nên các em lập luận mình phải có thái độ tiêu
cực đối với mơn Hóa. Chính vì vậy, chúng tơi cho rằng có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng
đến thái độ của học sinh đối với mơn Hóa, và ngược lại, thái độ của học sinh đối với
mơn Hóa cũng thể hiện trên nhiều phương diện: Thái độ đối với giáo viên, đối với thí
nghiệm hóa học, sự nỗ lực học tập của học sinh... Tuy nhiên, trong đề tài này chúng tôi
chỉ tập trung nghiên cứu thái độ của học sinh đối với mơn Hóa học nói chung.

1.2.2. Khái niệm thái độ học tập và tầm quan trọng của thái độ
trong giáo dục khoa học
Như đã nêu ở trên, một đặc điểm quan trọng của thái độ là luôn hướng đến một
đối tượng cụ thể. Như vậy, thái độ học tập là thái độ hướng đến đối tượng là các mơn
học. Hay nói cách khác, thái độ học tập là những suy nghĩ được biểu hiện ra bên ngoài
bằng các hoạt động đối với các môn học. Thái độ học tập của các chủ thể khác nhau
được thúc đẩy bằng động cơ học tập khác nhau.
Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng, thái độ thay đổi theo hành vi. Thêm vào đó, con
người có ý thức lựa chọn hành vi của mình theo các cách thức nhất định phụ thuộc vào
cả thái độ và hiểu biết của họ về chuẩn mực hành vi.
Theo Reid (2008), sự phát triển về mặt thái độ rất quan trọng vì nó tác động đến
các hành vi tương lai và chính các hành vi đó có thể sẽ có những ảnh hưởng quan
trọng đến cá nhân và xã hội [21].
Koballa (1988) cho rằng động cơ để nghiên cứu về thái độ của học sinh đối với
môn học là: (1) Thái độ tồn tại lâu dài, (2) Thái độ có thể được học và (3) Thái độ ảnh
hưởng đến hành vi [19]. Do đó theo Koballa, các biến số về mặt “cảm xúc” cũng quan
trọng như các biến số về mặt “nhận thức” trong việc ảnh hưởng đến kết quả học tập, sự

lựa chọn nghề nghiệp và việc sử dụng thời gian rảnh rỗi của người học [19].
Chính vì tầm quan trọng như vậy, phạm trù cảm xúc (bao gồm thái độ, hứng thú,
giá trị) là một lĩnh vực nghiên cứu quan trọng và phổ biến trong cộng đồng nghiên cứu


-19giáo dục khoa học quốc tế. Ngay từ năm 1960, tổ chức UNESCO đã vạch rõ ba thành
tố của học vấn: kiến thức, kỹ năng và thái độ, trong đó thái độ và kỹ năng đóng vai trị
then chốt. Như vậy việc tiếp thu kiến thức có hiệu quả như thế nào phụ thuộc rất nhiều
vào việc thái độ học tập có nghiêm túc, chun tâm hay khơng.
Vì vậy, chúng tôi cho rằng, việc nghiên cứu thái độ học tập của học sinh là hết sức cần
thiết trong việc dự đoán các nguyên nhân gây ra cũng như đưa ra các biện pháp khắc
phục nhằm góp phần thay đổi hành vi học tập của học sinh.

1.2.3. Công cụ đo lường thái độ
Trong các nghiên cứu cụ thể, những lí thuyết về thái độ nói trên sẽ khơng có ý
nghĩa nếu chúng ta khơng có cách thức để đo lường thái độ. Dưới đây giới thiệu hai
loại thang đo được phát triển bởi các nhà nghiên cứu nhằm giải quyết bài toán đo
lường thái độ: thang đo sai biệt ngữ nghĩa và thang đo Likert [5], [23].
a) Thang đo sai biệt ngữ nghĩa (sematic differential scale)
Thang đo sai biệt ngữ nghĩa được phát triển bởi nhà tâm lí học Charles E.
Osgood. Thang đo này được xây dựng bằng cách sử dụng các cặp từ trái nghĩa mô tả
đặc điểm của một đối tượng mà thái độ hướng đến. Đi kèm giữa các cặp từ trái nghĩa
này là một thước đo phân loại thành 5 đến 7 mức. Người được khảo sát được yêu cầu
đánh giá đối tượng bằng cách đánh dấu vào mức độ thể hiện thái độ của họ. Mức độ
càng gần từ nào trong cặp từ trái nghĩa thì càng thể hiện sự đồng tình của người được
khảo sát trong việc dùng từ đó để mơ tả đối tượng.
Ví dụ: Để khảo sát thái độ của HS đối với phương pháp dạy học của giáo viên,
có thể sử dụng thang đo sai biệt ngữ nghĩa 5 mức độ như sau:
Dạy hay:

___; ___; ___; ___; ___:

Dạy dở

Nhàm chán:

___; ___; ___; ___; ___:

Thú vị

Dễ hiểu:

___; ___; ___; ___; ___:

Khó hiểu

Để người được khảo sát không bị nhàm chán, ta thường chỉ dùng khoảng 10 –
12 cặp tính từ hoặc ít hơn cho mỗi chủ đề. Ngồi ra, khơng nên sắp xếp các từ tích cực
nằm một phía, các từ tiêu cực nằm phía cịn lại mà nên xen kẽ vị trí của chúng để phát
hiện các trường hợp người làm có ý thiên vị với đối tượng (việc này cũng giống như
việc sử dụng đồng thời các phát biểu tiêu cực bên cạnh các phát biểu tích cực trong
thang đo Likert).
Thang đo sai biệt ngữ nghĩa khá dễ thiết kế và có ưu điểm lớn là giúp chúng ta


-20so sánh được thái độ của người làm khảo sát về các đặc điểm của đối tượng trên cùng
một thang đo đa chiều. Tuy nhiên, nhược điểm của nó là địi hỏi người làm khảo sát
phải có năng lực ngơn ngữ khá tốt vì thang đo sử dụng một lượng từ ngữ rất phong
phú, đa dạng. Nếu trong thang đo có sử dụng những tính từ với ý nghĩa phức tạp mà
người làm khảo sát khơng đủ trình độ để hiểu được thì sai số từ thang đo là rất lớn.

b) Thang đo Likert
Likert (1932) phát triển một thang đo sử dụng hàng loạt các phát biểu phản ánh
thái độ đối với đối tượng và yêu cầu người tham gia khảo sát đưa ra ý kiến của họ đối
với từng phát biểu. Các phát biểu phải đảm bảo các tiêu chí: đơn giản, khơng phức tạp,
ngắn gọn, rõ ràng, đơn nghĩa và hướng tới một đối tượng đơn lẻ. Sau đó, các phát biểu
được sắp xếp vào bảng khảo sát theo thứ tự ngẫu nhiên. Vì có những phát biểu hướng
về thái độ tích cực, có những phát biểu hướng về thái độ tiêu cực nên sự ngẫu nhiên là
rất cần thiết để tránh câu trả lời thiên lệch. Các câu trả lời thường được chia làm 3 – 5
mức độ thể hiện sự đồng ý (từ rất đồng ý đến rất không đồng ý) hoặc tần suất (từ luôn
luôn đến không bao giờ) và mỗi mức độ được gán một giá trị tương ứng. Thái độ
chung nhất của người trả lời được đánh giá qua tổng hay giá trị trung bình của tất cả
các phát biểu.
Ví dụ: Thang đo Likert 3 mức độ để khảo sát thái độ đối với phương pháp dạy
học của GV:
Bảng 1.1. Ví dụ về thang đo Likert
Đồng ý

Trung lập

Khơng đồng ý

GV giảng bài khó hiểu
Việc tham gia vào giờ học của
GV hóa là mất thời gian vơ ích
Ưu điểm của thang đo Likert là sử dụng một phương pháp tổng hợp thu thập dữ
liệu, dễ dàng rút ra kết luận, báo cáo, kết quả và đồ thị từ các kết quả phản hồi. Bất lợi
của thang đo là không cho phép ta phát biểu mức độ khác biệt chính xác trong các thái
độ. Bảng hỏi trong đề tài nghiên cứu này được xây dựng chủ yếu theo thang đo Likert
với 5 mức độ.

-21-

1.2.4. Học sinh trung học phổ thông
1.2.4.1. Khái niệm học sinh trung học phổ thông
Học sinh trung học phổ thông (HS THPT) là học sinh đang học tại các trường
THPT, trung tâm giáo dục thường xuyên hay các cơ sở giáo dục khác. Học sinh THPT
thuộc lứa tuổi giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, cụ thể là từ 15 đến 18 tuổi [13].
HS THPT lúc này hầu hết đã đạt được sự trưởng thành về cơ thể nhưng chưa
đạt được sự trưởng thành về mặt xã hội. Vì vậy, đây là một giai đoạn quan trọng và có
nhiều ý nghĩa trong tiến trình phát triển của con người.
1.2.4.2. Đặc điểm học sinh trung học phổ thông
Xét về điều kiện sinh lý, ở lứa tuổi HS THPT, sự tăng trưởng cơ thể của các em
lúc này đã ổn định, mang tính chất vừa phải, khơng nhanh và khơng có nhiều biến
động và mâu thuẫn như các lứa tuổi trước đó.
Xét về điều kiện xã hội, chúng ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình phát triển tâm
lý của HS THPT. Các em phát triển mạnh về các mảng giao tiếp, quan hệ đối với mọi
người xung quanh nhưng lúc này, phạm vi hoạt động của các em cũng vẫn chủ yếu là
chỉ ở trong gia đình, đối với ơng bà, cha mẹ… và trong nhà trường, đối với thầy cô và
bạn bè…
Xét đến hoạt động nhận thức nói chung, HS THPT đã phát triển ở nhiều phương
diện khác nhau. Điển hình như tri giác của các em lúc này là tri giác có mục đích, có
suy xét và có hệ thống hay khả năng ghi nhớ có chủ định, ghi nhớ có ý nghĩa ở HS
THPT phát triển mạnh mẽ, có vai trị chủ đạo so với ghi nhớ khơng chủ định. HS
THPT cũng có tư duy trừu tượng phát triển mạnh và giữ vai trò quan trọng trong cấu
trúc tư duy của các em. Đặc biệt, sự chú ý của HS THPT chịu sự chi phối của thái độ
và hứng thú đối với đối tượng chú ý. Ví dụ cụ thể như đối với những môn học được
các em yêu thích, các em thường tập trung chú ý nhiều hơn. Các em có thể chủ động
tìm hiểu các nội dung học tập mà các em hứng thú từ nhiều nguồn cung cấp thông tin
khác nhau, dành nhiều thời gian và công sức để lĩnh hội các nội dung mà các em u

thích. Mặt khác, đối với những mơn học hay những vấn đề không được các em hứng
thú, các em thường tỏ ra lơ là và không dành thời gian cho nó.
Đối với HS THPT, hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và nội
dung của nó khác nhiều so với hoạt động học tập của các lứa tuổi cấp học dưới. Hoạt
động học tập của HS THPT đề ra những yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và


-22độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh hội được sâu sắc các mơn học các em cần phải
có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát cao. Những khó khăn trở ngại mà
các em gặp phải trong quá trình học tập là do thiếu kỹ năng học tập trong điều kiện
mới đó chứ khơng phải sự không muốn học như người lớn nghĩ.
Thái độ học tập của HS THPT có ý thức và mục đích được tăng lên mạnh mẽ. Dưới
sự tác động của một số yếu tố khách quan như quan điểm, tư tưởng của người lớn
trong gia đình hay giáo viên, bạn bè trong nhà trường, học tập bắt đầu mang ý nghĩa
“sống cịn” trực tiếp vì các em ý thức rõ rằng những vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hiện
có, kỹ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong trường phổ thơng là điều
kiện tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động trong xã hội. Các hứng thú và
khuynh hướng học tập của các em đã trở nên xác định và thể hiện rõ ràng hơn, các em
bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một
lĩnh vực hoạt động nào đó. Điều này làm cho học sinh THPT mang nguyện vọng muốn
mở rộng đào sâu các tri thức trong các lĩnh vực tương ứng và lựa chọn nghề nghiệp
cho mình phù hợp với bản thân. Hay nói cách khác, HS THPT đã bắt đầu đánh giá
hoạt động học tập theo quan điểm tương lai của mình.
Đặc điểm đặc biệt trong giai đoạn lứa tuổi này chính là sự khác biệt về giới tính
ngày một rõ rệt. Theo TS. Huỳnh Văn Sơn, “giới tính là những đặc điểm riêng biệt về
mặt giải phẫu sinh lý cơ thể, những đặc điểm riêng biệt về mặt tâm lý (hứng thú, xúc
cảm, tính cách, năng lực…) tạo nên sự khác biệt giữa nam và nữ. Nói khác đi, giới tính
là tồn bộ những đặc điểm ở con người tạo nên sự khác biệt giữa nam và nữ” [12].
Điều này chứng minh rằng sự khác biệt về giới tính giữa nam và nữ sẽ ảnh hưởng đến
sự khác biệt về mức độ hứng thú của các em HS THPT đối với mơn Hóa học. Kết luận

sẽ được cụ thể hóa bằng các bằng chứng thực nghiệm sau quá trình khảo sát và phân
tích các dữ liệu của đề tài.

1.2.5. Bộ mơn Hóa học trong chương trình THPT
1.2.5.1. Đặc trưng bộ mơn Hóa học
Đặc trưng của bộ mơn Hóa học là những nét riêng và tiêu biểu của bộ mơn Hóa
học nhờ đó có thể phân biệt với các bộ mơn khác. Hóa học là một mơn khoa học thực
nghiệm và lý thuyết. Đặc trưng này quyết định bản chất của phương pháp nhận thức
Hóa học: Kết hợp thực nghiệm sư phạm với tư duy lý thuyết, đề cao vai trò của giả
thuyết, học thuyết, định luật hóa học được coi như cơng cụ tiên đốn khoa học, vận


-23dụng trong sự thống nhất biện chứng quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp mơ
hình hóa được sử dụng như một dạng đặc biệt của thực nghiệm [2].
Trong chương trình phổ thơng, Hóa học là mơn học bắt buộc và là một trong những
môn khoa học tự nhiên chính. Mơn Hóa học ở phổ thơng cung cấp cho học sinh những
tri thức Hóa học phổ thơng tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối
quan hệ qua lại cơng nghệ Hóa học, mơi trường và con người. Những tri thức này rất
quan trọng, giúp học sinh có được những nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp
phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách người
lao động mới năng động, sáng tạo.
1.2.5.2. Mục tiêu chương trình cơ bản của bộ mơn Hóa học
Mơn Hóa học trường THPT cung cấp cho học sinh hệ thống Hóa học phổ
thơng, cơ bản, hiện đại, thiết thực từ đơn giản đến phức tạp. Hệ thống kỹ năng Hóa
học phổ thơng cơ bản, một số thói quen làm việc khoa học và năng lực nhận thức về
các chất và sự biến đổi của chúng, năng lực vận dụng kiến thức, năng lực tiến hành các
hoạt động trên cơ sở khoa học Hóa học cũng được quan tâm nhiều. Cụ thể chương
trình mơn Hóa học giúp học sinh đạt được những mục tiêu sau [1], [2]:
A. Về kiến thức: học sinh có được hệ thống kiến thức Hóa học phổ thông cơ bản,
hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm:

-

Kiến thức cơ sở Hóa học chung

-

Hóa học vơ cơ

-

Hóa học hữu cơ

B. Về kỹ năng: học sinh có được hệ thống kỹ năng Hóa học phổ thơng cơ bản và
thói quen làm việc khoa học gồm:
-

Kỹ năng học tập Hóa học

-

Kỹ năng thực hành Hóa học

-

Kỹ năng vận dụng kiến thức Hóa học

C. Về thái độ: học sinh có thái độ tích cực
-

Hứng thú học tập bộ mơn Hóa học.

-

Ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng, phát triển và

giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học.
-

Ý thức vận dụng những tri thức Hóa học đã học vào cuộc sống và vận

động người khác cùng thực hiện.


-241.2.5.3. Tầm quan trọng của bộ mơn Hóa học trong chương trình THPT
Mơn Hóa học trong nhà trường giữ vai trị quan trong việc hình thành và phát
triển trí dục của học sinh. Mục đích của mơn học này là giúp cho học sinh hiểu đúng
đắn và hoàn chỉnh, nâng cao những tri thức, hiểu biết về thế giới, con người thơng qua
các bài học, các bài thực hành…của Hóa học. Học Hóa học khơng những để làm các
bài tập tính tốn, nhận biết, viết phương trình hóa học của các phản ứng…mà học Hóa
cịn để biết được những ứng dụng phong phú và thiết thực của Hóa học trong cuộc
sống, giải thích được nguyên nhân của những hiện tượng xảy ra trong cuộc sống hằng
ngày. Đồng thời việc học Hóa học cịn có vai trị trong việc rèn luyện cho học sinh
nhiều kĩ năng và nhiều đức tính quý báu như: kĩ năng quan sát – nhận xét, kĩ năng học
tập theo nhóm, đức tính kiên trì, cẩn thận, sự tập trung, sự tỉ mỉ, chính xác,….
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm tưởng chừng như xa lạ nhưng trên
thực tế, Hóa học rất gần gũi trong cuộc sống xung quanh chúng ta. Điều này cho ta
thấy được rằng Hóa học có vai trị quan trong như thế nào trong cuộc sống.
Như vậy khơng khó để lí giải vì sao mơn Hóa học được xem là mơn học chính, được
đưa vào các kì thi học sinh giỏi và kì thi Tuyển sinh đại học, cao đẳng hàng năm.

1.3. PHẦN MỀM SPSS 22.0
1.3.1. Khái niệm phần mềm SPSS 22.0
SPSS là tên viết tắt của Stistical Products for the Social Services. SPSS mang đến
cho người dùng một giải pháp trong việc quản lý dữ liệu cộng với khả năng xử lý,
phân tích số liệu một cách mạnh mẽ. Phần mềm SPSS 22.0 là phiên bản mới nhất. Với
giao diện thân thiện, người dùng có thể dễ dàng sử dụng các chức năng của các bộ
cơng cụ có sẵn để phục vụ cho cơng tác nghiên cứu của mình [14].
SPSS được các nhà nghiên cứu sử dụng rộng rãi cho các nghiên cứu trong các
lĩnh vực:
-

Tâm lý học, tội phạm học.

-

Điều tra xã hội học: Đánh giá chất lượng dịch vụ công, xác định các yếu tố ảnh

hưởng đến cảm nhận của người dân…
-

Nghiên cứu kinh doanh: Dự định mua sản phẩm, xu hướng chấp nhận một sản

phẩm, dịch vụ. Định vị thương hiệu trên các thuộc tính sản phẩm, dịch vụ…
-

Nghiên cứu trong y sinh: Các ảnh hưởng của thuốc tới một nhóm bệnh lý, phân

tích các yếu tố ảnh hưởng đến sâu hại trong nông nghiệp…