Thực trạng hoạt động phát triển vốn từ cho trẻ khiếm thính học hòa nhập tại một số trường mầm non thành phố hồ chí minh

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN VỐN TỪ
CHO TRẺ KHIẾM THÍNH HỌC HỊA NHẬP TẠI MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Mã số: CS2015.19.10

Chủ nhiệm đề tài: TS. Đặng Thị Mỹ Phương

TP.HCM 10/2016

CƠ QUAN VÀ CÁ NHÂN PHỐI HỢP THỰC HIỆN

I 2012


2

I.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN VỐN TỪ
CHO TRẺ KHIẾM THÍNH HỌC HỊA NHẬP TẠI MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Mã số: CS2015.19.10

Xác nhận của cơ quan chủ trì đề tài
(ký, họ tên, đóng dấu)

TP.HCM 10/2016

Chủ nhiệm đề tài
(ký, họ tên)


3

1. Cá nhân phối hợp thực hiện
1) Lê Trung Chí Hiếu: Phó Giám đốc Trung tâm Phát triển Giáo dục hịa nhập
cho người khuyết tật.
2) Nguyễn Văn Be: Phó Hiệu trưởng Trường Hy Vọng Quận 8.
3) Trần Nguyên Hồng: Cục Hành chính Quản trị 2, Văn phịng Chính Phủ.
4) Võ Minh Thành: Giảng viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh.
5) Đặng Quang Hùng: Sở xây dựng Thành phố Hồ Chí Minh.
2. Cá nhân phối hợp thực hiện
6) Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật.
7) Trường Mầm non 8, Quận 3, Thành phố Hồ Chí Minh.
8) Trường Mầm non 11, Quận 6, Thành phố Hồ Chí Minh
9) Trường Mầm non Ngọc Lan, Huyện Bình Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh.

DANH MỤC CÁC BẢNG


4

Tên

Trang

Bảng 2.1. Thực trạng bồi dưỡng cho giáo viên về dạy hòa nhập ................................. 51
Bảng 2.2. Phương thức giao tiếp giữa giáo viên và trẻ khiếm thính ............................. 52
Bảng 2.3. Kĩ năng hình thành ở trẻ khiếm thính thơng qua kể chuyện ......................... 52
Bảng 2.4. Mức độ cần thiết của việc phát triển vốn từ thông qua kể chuyện ............... 53
Bảng 2.5. Số tiết kể chuyện giáo viên thực hiện trong 1 tuần ...................................... 53
Bảng 2.6. Tổ chức hoạt động kể chuyện trong lớp hòa nhập ........................................ 53
Bảng 2.7. Mức độ thực hiện các mục tiêu trong quá trình kể chuyện .......................... 55
Bảng 2.8. Mức độ khó khăn của trẻ khiếm thính học hịa nhập.................................... 57
Bảng 2.9. Cơ sở thiết kế nội dung giáo dục cho trẻ khiếm thính thơng qua kể chuyện 58
Bảng 2.10. Kĩ thuật phát triển vốn từ cho trẻ khiếm thính thơng qua kể chuyện ......... 60
Bảng 2.11. Nội dung giáo viên trao đổi với phụ huynh về trẻ khiếm thính.................. 61
Bảng 2.12. Các phương pháp dạy học sử dụng trong hoạt động kể chuyện ................. 62
Bảng 2.13. Khó khăn của giáo viên trong dạy học hòa nhập ........................................ 63
Bảng 2.14. Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy lớp mầm non có trẻ khiếm thính học
hòa nhập ....................................................................................................... 65
Bảng 2.15. Quan tâm của phụ huynh đối với trẻ khiếm thính ...................................... 68
Bảng 2.16. Các phương thức giao tiếp giữa phụ huynh và trẻ khiếm thính ................. 69
Bảng 2.17. Tần xuất trao đổi giữa phụ huynh và giáo viên .......................................... 69
Bảng 2.18. Đánh giá dự giờ tiết dạy ............................................................................. 71
Bảng 2.19. Thái độ của trẻ khiếm thính trong hoạt động kể chuyện ............................ 72

5

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Tên

Trang

Biểu đồ 2.1. Các yếu tố thuận lợi trong việc dạy hòa nhập cho trẻ khiếm thính .......... 66
Biểu đồ 2.2. Mức độ tuổi đi học trễ của trẻ khiếm thính so với trẻ mầm non .............. 72


6

TÓM TẮT
Tên đề tài: Thực trạng hoạt động phát triển vốn từ cho trẻ khiếm thính học
hịa nhập tại một số trường mầm non thành phố Hồ Chí Minh
Chủ nhiệm đề tài: Đặng Thị Mỹ Phương
Mã số: CS2015.19.10
Tel: 0918 916 669

Email:

Cơ quan chủ trì: Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện
1) Lê Trung Chí Hiếu: Phó Giám đốc Trung tâm Phát triển Giáo dục hòa nhập
cho người khuyết tật Thành phố Hồ Chí Minh.
2) Nguyễn Văn Be: Phó hiệu trưởng Trường Hy Vọng Quận 8
3) ThS. Trần Nguyên Hồng: Cục Hành chính - Quản trị 2, Văn phịng Chính Phủ.

4) ThS. Võ Minh Thành: Giảng viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ
Chí Minh.
5) Đặng Quang Hùng: Sở xây dựng Thành phố Hồ Chí Minh.
6) Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật Thành phố
Hồ Chí Minh.
7) Trường Mầm non 8, Quận 3, Thành phố Hồ Chí Minh.
8) Trường Mầm non 11, Quận 6, Thành phố Hồ Chí Minh.
9) Trường Mầm non Ngọc Lan, Huyện Bình Chánh, Thành phố Hồ Chí Minh.
Thời gian thực hiện: Từ ngày 2 tháng 11/2015 đến 30 tháng 10/2016.
1. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng hoạt động phát triển vốn từ cho trẻ khiếm thính tại một
số trường mầm non hòa nhập Thành phố Hồ Chí Minh và đưa ra đề xuất nhằm đảm
bảo cho trẻ khiếm thính học hịa nhập đạt hiệu quả.
2. Nội dung chính
2.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến hoạt động phát triển vốn từ cho trẻ
khiếm thính học hòa nhập tại một số trường mầm non Thành phố Hồ Chí
Minh.
2.2. Khảo sát thực trạng hoạt động phát triển vốn từ cho trẻ khiếm thính tại một
số trường mầm non hịa nhập Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Kết quả chính đạt được


7

3.1. Cập nhật và hệ thống những tài liệu liên quan đến hoạt động phát triển vốn
từ cho trẻ khiếm thính.
3.2. Báo cáo thực trạng hoạt động phát triển vốn từ vựng cho trẻ khiếm thính một
số trường mầm non hịa nhập Thành phố Hồ Chí Minh.
3.3. Đề xuất một số biện pháp cụ thể đối với hoạt động phát triển vốn từ cho trẻ
khiếm thính một số trường mầm non hịa nhập Thành phố Hồ Chí Minh.

8

SUMMARY
Name of topic: The situation of development vocabulary for hearing impaired
children integrated in some preschool in Ho Chi Minh city.
Code: CS2015.19.10
In charge of topic: Đặng Thị Mỹ Phương (Ho Chi Minh city University Of
Pedagogy).
Tel: 0918 916 669

Email:

Instution in charge of topic: Ho Chi Minh city University of Pedagogy.
Instution and personality combination for implementation
1) Lê Trung Chí Hiếu: Vice Director of Development Support Center Inclusive
Education Disability Ho Chi Minh city.
2) Nguyễn Văn Be: Vice principal of Hope District 8 school.
3) Trần Nguyên Hồng MEd: Department of Management Administration 2, The
Office of Government.
4) Võ Minh Thành MEd: Lecturer of Ho Chi Minh city University of Pedagogy.
5) Đặng Quang Hùng: Construction Ho Chi Minh City.
6) Development Support Center Inclusive Education Disability.
7) Preschool 8, 3 district , Ho Chi Minh city.
8) Preschool 11, 6 district , Ho Chi Minh city.
9) Preschool Ngoc Lan, Binh Chanh district, Ho Chi Minh city.
Implementation period: From November 2, 2015 to October 30, 2016.
1. The aim
Baseline study for vocabulary development activities for hearing impaired in

some inclusion preschool Ho Chi Minh city and make recommendations to ensure
that hearing impaired learn effective integration.
2. The main contents
2.1. Study rationale related to vocabulary development activities hearing
impaired learn to integrate in some preschools Ho Chi Minh city.
2.2. Survey reality vocabulary development activities for hearing impaired in
some inclusion preschool Ho Chi Minh city.
3. The main achieved result


9

3.1 System updates and documents related to vocabulary development activities
for hearing impaired.
3.2 Status reports the vocabulary development activities for hearing impaired
some inclusive preschool Ho Chi Minh city.
3.3 Proposing some specific measures the vocabulary development activities for
hearing impaired in some inclusion preschool Ho Chi Minh city.


10

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngôn ngữ là công cụ tư duy, là chìa khóa vạn năng giúp con người mở kho
tàng tri thức khổng lồ của nhân loại. Từ đó, chiếm lĩnh, phát triển và đưa nó đến với
mọi người… Một trong những bộ phận cấu thành nên hệ thống ngôn ngữ là từ
vựng. Vốn từ vựng phong phú là cơ sở phát triển các kĩ năng ngôn ngữ như: nghe,
nói, đọc và viết. Vì vậy phát triển ngơn ngữ cho trẻ mầm non nói chung, trẻ khiếm
thính nói riêng phải đề cập đến vấn đề phát triển vốn từ.

Vốn từ của trẻ em chịu ảnh hưởng trực tiếp vào điều kiện sống và môi trường
giáo dục. Vốn từ càng nhiều thì càng tự tin trong giao tiếp, khả năng vận dụng từ
vào nội dung diễn đạt càng phong phú, mạch lạc. Thông qua giao lưu trao đổi với
những người xung quanh vốn từ của trẻ em được hồn thiện và ngày càng phát
triển. Q trình tích lũy ngơn ngữ được thực hiện ngay từ mới sinh, hình thành và
phát triển ngôn ngữ ở giai đoạn 3 – 6 tuổi. Vì vậy, việc làm phong phú vốn từ có ý
nghĩa quan trọng trong giai đoạn đầu đời của trẻ em nói chung và trẻ khiếm thính
nói riêng.
Trẻ khiếm thính là trẻ những trẻ bị suy giảm hoặc mất đi hồn tồn hay một
phần sức nghe, tiếp thu ngơn ngữ rất khó khăn so với trẻ nghe bình thường, phát âm
không chuẩn, từ vựng nghèo nàn, sai ngữ pháp... đa số sử dụng cử chỉ điệu bộ để
giao tiếp, vốn từ bằng lời rất hạn chế, ảnh hưởng đến q trình tiếp nhận thơng tin,
phát triển tâm sinh lí trong mơi trường sống. Do đó trong cơng tác giáo dục trẻ
khiếm thính, việc phát triển vốn từ rất cần thiết và là một trong những nhiệm vụ
trọng tâm trong chương trình giáo dục trẻ khiếm thính mầm non học hòa nhập.
Ngay từ khi chào đời, hàng ngày trẻ khiếm thính tiếp nhận ngơn ngữ thơng
qua giao tiếp với mẹ và những người xung quanh: nghe, nhìn, hiểu, bắt chước nói
theo.... Q trình này diễn ra đồng thời với sự phát triển về tâm sinh lý và nhận
thức. Ngôn ngữ được hình thành trên cơ sở các bình diện: ngữ âm, từ vựng, ngữ
pháp thông qua khám phá các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan: cái này
là gì, cái kia thế nào, cái đó vì sao lại thế… vốn từ dần dần mở rộng và phát triển.
Do đó, cần có biện pháp tác động phù hợp để q trình phát triển ngơn ngữ của trẻ
thuận lợi, duy trì và mở rộng.


11

Từ năm 1967 vấn đề người điếc đ được Bộ Nội vụ quan tâm và quy định rõ
người điếc-câm thuộc đối tượng thi hành chính sách và đặt nhiệm vụ chăm sóc cho
họ (Thơng tư 09/NV ngày 18/5/1967 của Bộ Nội vụ), Điều 4 và 28 của Luật người

khuyết tật số 51/2010 QH12 ban hành ngày 17/6/2010 cũng đ xác định: Người
khuyết tật được chăm sóc sức khỏe, phục hồi chức năng, học văn hóa, học nghề, việc
làm,…” và Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục chủ yếu đối với người
khuyết tật. Phương thức giáo dục này đ được triển khai và thực hiện ở cả 63 tỉnh
thành trong cả nước.
Giáo dục hịa nhập là mơi trường tốt để phát triển ngôn ngữ và giao tiếp cho trẻ
khiếm thính. Trẻ khơng chỉ tích lũy vốn từ qua giao lưu bắt chước các bạn khơng
khiếm thính, tự luyện nghe nói, chỉnh sửa lỗi phát âm theo hướng dẫn của giáo viên,
q trình hình thành ngơn ngữ được xác lập và phát triển một cách tự nhiên thông
qua hoạt động vui chơi, trò chuyện.
Việc nghiên cứu hoạt động phát triển vốn từ tại các trường mầm non hòa nhập
nhằm phát hiện những bất cập và xây dựng cơ sở lí luận hỗ trợ giáo viên trong công
tác giáo dục trẻ khiếm thính học hịa nhập. Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn
đề tài: Thực trạng hoạt động phát triển vốn từ cho trẻ khiếm thính học hịa
nhập tại một số trường mầm non thành phố Hồ Chí Minh.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng hoạt động phát triển vốn từ cho trẻ khiếm thính tại một
số trường mầm non hịa nhập Thành phố Hồ Chí Minh và đưa ra đề xuất nhằm đảm
bảo cho trẻ khiếm thính học hòa nhập đạt hiệu quả.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình phát triển vốn từ cho trẻ khiếm thính tại một số trường mầm non hịa
nhập Thành phố Hồ Chí Minh.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng hoạt động phát triển vốn từ cho trẻ khiếm thính tại một số trường
mầm non hịa nhập Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết nghiên cứu


12

Khảo sát thực trạng hoạt động phát triển vốn từ bằng lời của trẻ khiếm thính 3
– 6 tuổi và đưa ra những biện pháp tác động góp phần giúp trẻ khiếm thính học hịa
nhập đạt hiệu quả.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến hoạt động phát triển vốn từ của trẻ
khiếm thính 3 – 6 tuổi
5.2. Khảo sát hoạt động phát triển vốn từ cho trẻ khiếm thính thơng qua hoạt
động kể chuyện tại một số trường mầm non hòa nhập thành phố Hồ Chí Minh.
5.3. Đề xuất một số biện pháp phát triển vốn từ cho trẻ khiếm thính 3-6 tuổi
thông qua hoạt động kể chuyện.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng hoạt động phát triển vốn từ, thông qua
hoạt động kể chuyện cho 32 trẻ khiếm thính 3 – 6 tuổi học hịa nhập tại 20 trường
mầm non nội và ngoại thành Thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên
quan làm cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng phiếu khảo sát với hệ thống
câu hỏi nhằm thu thập ý kiến của giáo viên về hoạt động phát triển vốn từ cho trẻ
khiếm thính tại một số trường mầm non hịa nhập Thành phố Hồ Chí Minh, khảo
sát phụ huynh về hoạt động phát triển vốn từ cho trẻ khiếm thính làm cơ sở để
đánh giá thực trạng.
+ Quan sát các tiết dạy của giáo viên trong hoạt động phát triển vốn từ cho trẻ
khiếm thính: Dự giờ để quan sát hoạt động của giáo viên; quan sát những biểu
hiện về nhận thức, cảm xúc và các hành vi trong hoạt động học tập, hoạt động vui
chơi tập thể của trẻ khiếm thính.

13

CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Ở giai đoạn từ 3 - 6 tuổi, sự phát triển ngôn ngữ trẻ mầm non diễn ra rất
nhanh. Từ điểm xuất phát sinh ra chưa có ngơn ngữ đến 6 tuổi trẻ đ có thể sử dụng
thành thạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt hằng ngày. Chính vì vậy, ngơn ngữ nói
chung và vốn từ trong ngơn ngữ của trẻ em trước tuổi học là vấn đề được nhiều nhà
khoa học trên thế giới và trong nước quan tâm nghiên cứu.
1.1.1. Ở ngồi nước
Ngơn ngữ trẻ em là đối tượng của các nhà ngơn ngữ học mà cịn là lĩnh vực
được các nhà tâm lí học rất quan tâm nhà giáo dục Nga Usinxki đ viết: Tiếng mẹ
đẻ là cơ sở của mọi sự phát triển, là vốn quý của mọi tri thức” [24]
Nghiên cứu đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ em từ 0-6 tuổi theo từng giai
đoạn lứa tuổi có các tác giả G.I.Liamina (1960); V.I. Iadenco (1966). V.I.Lôginova
cho rằng: Vốn từ cung cấp cho trẻ trên cơ sở làm quen với môi trường xung quanh
(tên gọi), thông qua hoạt động quan sát, so sánh các sự vật hiện tượng (to – nhỏ),
phân tích, tổng hợp các thuộc tính, bản chất của sự vật (gia súc…) [24], [33]
A.N.Lêon chép: Lĩnh hội vốn từ là điều kiện để phát triển trí tuệ, bởi vì kinh
nghiệm lịch sử được khái quát và thể hiện trong từ” [24]
Theo tác giả Otto Beverly: Development of langua in early childhood” ngơn
ngữ của trẻ em là sự biểu hiện tích hợp của các thành tố ngôn ngữ: ngữ âm, nghĩa
của từ và cấu tạo của từ, ngữ pháp, ngữ dụng.[45]
Nghiên cứu về ngơn ngữ trẻ khiếm thính phải nói đến hai trường phái: ngơn
ngữ nói và ngơn ngữ kí hiệu. Dù xuất phát từ trường phái nào thì việc phát triển
ngơn ngữ cho trẻ khiếm thính cũng phải tuân theo quy luật chung và phương pháp
phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính cũng thực hiện như nhau, chỉ khác ở hình
thức là ngơn ngữ nói hay ngơn ngữ bằng tay (kí hiệu).
Cơng trình nghiên cứu của Bonvillian, Nelson và Charrow (1976) cho rằng:
Sự phát triển ngôn ngữ bằng tay ở trẻ khiếm thính bắt đầu từ tri giác sự vật, bắt

chước cách mô phỏng, rồi phát triển thành từ đơn, cụm từ, câu gồm nhiều kí hiệu.
Sự phát triển ngơn ngữ này tn theo tiến trình phát triển ngơn ngữ nói tương tự
như trẻ nghe bình thường. Như vậy, sự phát triển ngơn ngữ ở trẻ điếc vẫn diễn ra
bình thường với một hình thức khác là ngơn ngữ bằng tay qua tri giác nhìn.[41]


14

Các nghiên cứu của Yoshinaga-Itano và Seedy (1999), Oller, Eilers, Bull và
Carney (1985) đ được chứng minh: Do khiếm khuyết về thính giác, sự phát và tiếp
nhận những quy tắc ngữ pháp ngơn ngữ nói của trẻ khiếm thính bị chậm trễ ngay cả
những trẻ có độ mất thính lực nhẹ. Đồng thời, sự quan trọng của yếu tố can thiệp
sớm và mơi trường giao tiếp cho trẻ khiếm thính cũng được đề cập trong các nghiên
cứu này: Khi được kích thích sớm về âm thanh, giao tiếp, từ ngữ đầy đủ, khả năng
nói của trẻ khiếm thính sẽ đạt được như các bạn cùng trang lứa.[44], [46],[47],[48]
Các cơng trình nghiên cứu năm 1992 Cole, E. B đ phản ảnh vấn đề giao tiếp
giữa người chăm sóc và trẻ khiếm thính trong Nghe và nói: Những hướng dẫn
nhằm khuyến khích ngơn ngữ cho trẻ khiếm thính”.[42] Năm 1998 có cơng trình
nghiên cứu của Nuderman, H về Tâm lí trẻ khiếm thính” do Đồn Thanh Muộn
dịch, góp phần rất lớn trong cơng tác nghiên cứu, giáo dục trẻ khiếm thính sau
này.[26]
Các cơng trình ngồi nước đ trình bày vai trị của từ trong hoạt động sống
hằng ngày và phát triển tư duy của trẻ em. Vai trò của giao tiếp trong hình thành và
phát triển vốn từ ở trẻ nầm non. Trẻ khiếm thính cũng vậy, dù theo trường phái nào
ngơn ngữ nói hay ngơn ngữ kí hiệu cũng tn theo một tiến trình chung của sự phát
triển ngơn ngữ. Vì vậy, để phát triển ngơn ngữ cho trẻ khiếm thính điều kiện cần
thiết phải cung cấp đầy đủ các phương tiện trợ thính phù hợp, thực hiện các hoạt
động giao tiếp bằng nhiều hình thức ngơn ngữ trong các tình huống đơn giản hằng
ngày.
1.1.2. Ở trong nước

Nhiều cơng trình nghiên cứu trong nước về phát triển vốn từ của trẻ mầm non
dưới dạng phương pháp phát triển ngôn ngữ trẻ em.: Vốn từ, khả năng hiểu từ, ngữ
pháp... của trẻ em ở các độ tuổi khác nhau có các cơng trình nghiên cứu của Dương
Diệu Hoa (1985), Nguyễn Minh Huệ (1989), Hồ Minh Tâm (1989)…[17],[27],[34]
Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em như mơi
trường sống, sức khỏe, giáo dục gia đình… là kết quả cơng trình nghiên cứu của
Lưu Thị Lan (1989).[18] Các cơng trình của các tác giả: Đào Thị Minh Huyền
(1984); Hồ Lam Hồng (1993); Nguyễn Thạc (1995); Nguyễn Xuân Thức (1997),
nghiên cứu các mối quan hệ giữa ngôn ngữ của trẻ em với các lĩnh vực khoa học,
giao tiếp, tư duy…[17],[33]


15

Các cơng trình nghiên cứu của Nguyễn Thị Phương Nga (2006), Đinh Hồng
Thái (2015) tập trung nghiên cứu về sự phát triển ngôn ngữ và đưa ra các phương
pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non.[24],[33] Tác giả L Thị Bắc Lý (2012)
nghiên cứu về văn học thiếu nhi và đọc kể diễn cảm ở lứa tuổi mầm non; phương
pháp cho trẻ mầm non làm quen với tác phẩm văn học (2014), đ chỉ ra cách thức
dạy trẻ kể chuyện các tác phẩm văn học.[22],[23]; Tác giả Nguyễn Thị Ly kha
(2008) và Lê A (2012) nghiên cứu cách dùng từ viết câu, và phương pháp dạy Tiếng
Việt.[1],[16] Đặc biệt năm 1998 Luận án Phó Tiến sĩ của tác giả Phạm Thị Cơi về
Q trình hình thành ngơn ngữ nói của trẻ điếc Việt Nam” đ trình bày cụ thể về
khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ của trẻ điếc, quá trình tiếp nhận và
sử dụng âm thanh tiếng nói, khả năng sử dụng từ và tạo câu của trẻ khiếm thính.[11]
Các cơng trình trong nước, nghiên cứu về ngôn ngữ theo hướng nghĩa của từ,
các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển vốn từ, các biện pháp để phát triển vốn từ ở
cả trẻ nghe bình thường và trẻ khiếm thính là cơ sở lý luận có ý nghĩa quan trọng
trong chương trình can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính.
Về nghiên cứu trẻ khiếm thính mầm non hịa nhập có các cơng trình như: Luận

án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục của Nguyễn Thị Hoàng Yến (2001) đ đề cập tới
Các biện pháp tổ chức giáo dục hòa nhập nhằm chuẩn bị cho trẻ khiếm thính vào
lớp 1”.[40] Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục của Bùi Thị Lâm đưa ra một số biện
pháp Tổ chức trò chơi nằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo khiếm thính 3 – 4
tuổi ở trường mầm non”[19]; Đề tài Biên soạn tài liệu hướng dẫn giáo viên và phụ
huynh có con khiếm thính dưới 6 tuổi tham gia chương trình can thiệp sớm” của
Huỳnh Thị Thanh Bình (2000) xây dựng tài liệu phục vụ chương trình can thiệp
sớm và hướng dẫn phụ huynh thực hiện giáo dục trẻ khiếm thính tại nhà.[10]
Nhìn chung các cơng trình nghiên cứu chủ yếu đi sâu nghiên cứu từng mặt
trong ngôn ngữ, phương phát phát triển ngôn ngữ cho trẻ em, tổ chức các hoạt động
giáo dục, phát triển ngôn ngữ thông qua trị chơi, hướng dẫn phụ huynh cho trẻ
khiếm thính mầm non... Hiện tại, chưa có cơng trình nghiên cứu nào, nghiên cứu về
phát triển vốn từ cho trẻ khiếm thính học hòa nhập ở lứa tuổi mẫu giáo từ 3 - 6 tuổi.
1.2. LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO TRẺ KHIẾM
THÍNH THƠNG QUA KỂ CHUYỆN
1.2.1. Trẻ khiếm thính


16

1.2.1.1. Khái niệm trẻ khiếm thính
Theo tác giả Hồng Phê trong tự điển Tiếng Việt: Khiếm thính là mất khả
năng nghe, điếc.[27]
Tác giả Trịnh Đức Duy cho rằng: Những trẻ bị phá hủy cơ quan phân tích
thính giác ở mức độ này hay mức độ khác là những trẻ có tật thính giác. Cơ quan
phân tích thính giác bị phá hủy, làm trẻ khơng cịn tri giác với thế giới âm thanh vô
cùng phong phú của môi trường xung quanh, đặc biệt âm thanh ngôn ngữ, không
bắt chước và tự hình thành tiếng nói, đứa trẻ trở thành mất ngơn ngữ nói (câm). Như
vậy đối với trẻ khuyết tật thính giác (nặng thường gọi là điếc), thì điếc là nguyên
nhân, còn câm là hậu quả rất nặng nề, gây rất nhiều khó khăn trong q trình giáo

dục.[12] Hiện nay, các thuật ngữ thường dùng để chỉ trẻ điếc là trẻ khiếm thính hay
trẻ khuyết tật thính giác và độ điếc là độ giảm sút thính lực. Trong Luật Người
khuyết tật ban hành ngày 29/6/2010 đ quy định dùng thuật ngữ khuyết tật nghe,
nói để chỉ người khiếm thính. [21],
Vậy trẻ khiếm thính là những trẻ bị mất hoặc suy giảm về sức nghe kéo theo
những hạn chế về phát triển ngơn ngữ nói cũng như là khả năng giao tiếp và ảnh
hưởng đến quá trình nhận thức của trẻ. [29]
Mức độ suy giảm thính lực dựa trên kết quả đo sức nghe bằng đơn vị dB. Đo
sức nghe là xác định những âm thanh nhỏ nhất nghe được ở các tần số khác nhau.
Dựa vào sức nghe còn lại phân thành 4 mức độ như sau
Mức độ
Mức 1: Điếc nhẹ ( 20 – 40 dB)

Khả năng nghe
Trẻ còn nghe được hầu hết những âm
thanh nhưng khơng nghe được tiếng nói
thầm.

Mức 2: Điếc vừa (từ 41 – 70 dB)

Trẻ có thể nghe được những âm thanh
to, đặc biệt không nghe được tiếng nói
chuyện bình thường.

Mức 3: Điếc nặng (từ 71 – 90 dB)

Trẻ chỉ nghe được tiếng nói to, sát tai.

Mức 4: Điếc sâu (trên 90 dB)

Trẻ hầu như không nghe được trừ một số
âm thanh thật to như tiếng sấm, tiếng
trống.


17

Trung bình trong 1.000 trẻ em được sinh ra, thì có 2 trẻ bị điếc bẩm sinh, mức
độ từ nhẹ đến nặng và có thêm 2 trẻ điếc mắc phải (điếc sau khi sinh). Một trẻ bị
giảm sức nghe có thể ở một trong ba trường hợp sau: Mức độ giảm sức nghe 2 bên
tai như nhau; Mức độ giảm sức nghe 2 bên tai khác nhau; Một tai bị giảm sức nghe,
1 tai bình thường. Việc đánh giá đúng mức độ giảm sức nghe là một trong những
yếu tố quan trọng quyết định thành công của công tác can thiệp sớm. Ngồi ra, việc
phân loại điếc cịn dựa vào vị trí tổn thương của cơ quan thính giác.
Trong Y học thì trẻ khiếm thính là trẻ bị khiếm khuyết, dị tật ở bộ phận thính
giác (có thể tai ngồi, tai giữa, tai trong hay dây thần kinh thính giác lên n o), bị
mất một phần hoặc hoàn toàn khả năng nghe, vì thế việc lĩnh hội và hình thành
ngơn ngữ rất khó khăn, đặc biệt là ngơn ngữ lời nói.[8] Dựa vào vị trí bị tổn thương
(tai ngồi, tai giữa hay tai trong), phân thành 3 loại điếc:

 Điếc dẫn truyền: Bị tổn thương ở tai ngoài và tai giữa (chủ yếu màng nhĩ, các
xương con) ngăn cản đường truyền của âm thanh đến tai. Những nguyên nhân thông
thường dẫn đến điếc dẫn truyền là: viêm tai giữa tiết dịch, viêm tai giữa cấp tính,
chấn thương, dị vật ốc tai, dáy tai. Mức độ điếc từ nhẹ đến vừa, có thể điếc tới 60 –
70 dB. Một số trường hợp có thể điếc tạm thời.
 Điếc tiếp nhận: Tổn thương ở tai trong và trung tâm thần kinh cảm thụ thính
giác, làm âm thanh truyền đến tai trong khơng biến đổi được thành các xung điện,
sức nghe suy yếu trầm trọng (cả đường dẫn truyền khơng khí và đường xương).
 Điếc hỗn hợp: Loại điếc phổ biến, kết hợp cả hai loại điếc trên, tổn thương tai
ngoài, hoặc tai giữa hoặc cả hai tai ngoài và tai giữa với tổn thương tai trong. [8]

Trên thực tế nhiều trường hợp, có cả tổn thương ở tai giữa và tai trong sẽ gây
ra điếc hỗn hợp, nghĩa là vừa có tính dẫn truyền vừa có tính chất tiếp nhận. Tùy
theo mức độ thiên về phía nào, mà có thể nói điếc hỗn hợp thiên về dẫn truyền hoặc
thiên về tiếp nhận.


18

Trong ngơn ngữ phổ thơng, điếc cịn được hiểu là mất thính lực hồn tồn
khơng nghe được chút nào hoặc giảm sút nhiều về thính giác. Trẻ khiếm thính là trẻ
mất hoặc suy giảm về sức nghe, kéo theo những hạn chế về phát triển ngơn ngữ nói
cũng như khả năng giao tiếp. Nói cách khác, trẻ khiếm thính là trẻ bị suy giảm sức
nghe ở các mức độ khác nhau, dẫn đến khó khăn trong giao tiếp và ảnh hưởng đến
q trình nhận thức của trẻ.
Về mặt thính học, quan tâm đến ngưỡng nghe của trẻ khiếm thính để hiệu
chỉnh máy trợ thính và tạo mơi trường ngơn ngữ sao cho việc tiếp nhận âm thanh
của trẻ đạt hiệu quả nhất, nghe rõ nhất: Một số trẻ có khả năng nghe được âm thanh
ở tần số cao (âm cao), nhưng lại không nghe được ở tần số thấp (âm trầm). Ngược
lại, có trường hợp chỉ nghe được âm trầm nhưng không nghe được âm cao. Một số
trẻ khác nghe được ở dãi tần số rất rộng, cả âm trầm, âm trung và âm cao, đồng thời
cũng có trường hợp, trẻ hồn tồn khơng nghe được bất cứ âm thanh nào ngay cả
những âm thanh trung bình.[30]
Như vậy, trong giáo dục trẻ khiếm thính cần lưu ý đến tình trạng khiếm thính
ở các mặt về Y học và cả Thính học để có hướng phát triển tri giác nghe phù hợp
với từng trẻ có dạng khiếm thính khác nhau. Hơn nữa, do ảnh hưởng của khuyết tật
thính giác, trẻ khiếm thính có những đặc điểm khác trẻ nghe bình thường, đ được
tác giả Nuderman, H (1998) phản án trong Tâm lí trẻ khiếm thính do Đồn Thanh
Muộn dịch [26], cụ thể như sau:
1.2.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính
Theo từ điển Tiếng Việt: Ngơn ngữ là hệ thống các âm thanh, các từ ngữ và

các quy tắc kết hợp chúng, làm phương tiện giao tiếp chung cho một cộng đồng.
Ngơn ngữ là hệ thống kí hiệu dùng làm phương tiện để diễn đạt, thông báo.[28]
Ngôn ngữ thực hiện các chức năng nhận thức và giao tiếp trong quá trình hoạt
động của con người. Ngơn ngữ là phương tiện để lĩnh hội và lưu giữ các kinh
nghiệm lịch sử - xã hội từ đời này sang đời khác. Thông qua ngơn ngữ trình bày,
trao đổi những tâm tư, tình cảm, kinh nghiệm trong cuộc sống. Trong quá trình giao
tiếp, trao đổi thông tin, con người tự điều chỉnh hành vi phù hợp với thơng tin, tình
huống cụ thể. Vì vậy, ngơn ngữ cịn có vai trị định hướng hành động của con
người. Ngôn ngữ là hệ thống ký hiệu thực hiện các chức năng nhận thức và giao
tiếp trong quá trình hoạt động của con người.


19

1) Đặc điểm ngơn ngữ nói của trẻ khiếm thính
Khơng nghe được hoặc khơng nghe rõ tiếng nói của những người xung quanh,
không biết cách sử dụng cách ngắt qu ng luồng khí, cách thở khi phát âm. Vì thế,
dạy phát âm là một kỹ năng rất quan trọng để hình thành ngơn ngữ nói cho trẻ
khiếm thính. Cơ sở của sự hình thành ngơn ngữ nói cho trẻ khiếm thính là cảm giác,
thị giác và cảm giác vận động. Sức nghe cịn lại có vai trị đáng kể trong sự hình
thành ngơn ngữ nói ở trẻ khiếm thính, có thể sử dụng sự nhạy cảm của da và cảm
giác xúc giác rung để kiểm tra của phát âm của ngơn ngữ nói. Sự hình thành tiếng
nói của trẻ khiếm thính chỉ có thể diễn ra trong những điều kiện giáo dục phù hợp
dưới sự hướng dẫn của giáo viên và các nhà ngôn ngữ trị liệu.
2) Đặc điểm ngôn ngữ viết ở trẻ khiếm thính
Theo quan điểm tâm lý học: Ngôn ngữ viết là một dạng ngôn ngữ phức tạp và
khó hơn ngơn ngữ nói. Chữ cái là phương tiện thể hiện ngôn ngữ viết. Việc tiếp thu
ngôn ngữ viết dựa vào cấu trúc ngữ pháp và phân tích, tổng hợp âm thanh. Ngơn
ngữ viết có thể hình thành và phát triển trên cơ sở ngơn ngữ nói và ngược lại, ngơn
ngữ viết góp phần hồn thiện ngơn ngữ nói. Đối với trẻ khiếm thính, ngơn ngữ viết

ở một vài mặt có ưu thế hơn ngơn ngữ nói, trẻ tiếp nhận loại hình ngơn ngữ này chủ
yếu qua cơ quan thị giác và cơ quan vận động. Khuyết tật thính giác ảnh hưởng đến
việc tiếp nhận ngơn ngữ viết do khơng phân rõ cấu âm từ, trẻ khiếm thính khó tiếp
nhận cấu trúc ngữ pháp của câu, ở các em có hiện tượng phi ngữ pháp”. Trẻ khó
khăn khi sắp xếp tư liệu, thiếu lơgic khi trình bày. Trẻ khiếm thính thường chú ý mơ
tả phần vụn vặt mà qn cái chính, khó khăn nhiều khi đọc bài văn tập đọc.
Ở trẻ khiếm thính, mối quan hệ giữa ngơn ngữ nói và ngơn ngữ viết rất phức
tạp. Ngơn ngữ viết của trẻ khiếm thính mặc dù gặp khó khăn song vẫn có một số ưu
thế hơn so với ngơn ngữ nói nhờ tri giác nhìn. Do đó, vai trị của ngôn ngữ cử chỉ,
điệu bộ, ngôn ngữ chữ cái ngón tay, đọc hình miệng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng
trong việc hình thành ngơn ngữ viết, ngơn ngữ nói cho trẻ khiếm thính.
3) Đặc điểm của đọc hình miệng
Đọc hình miệng là cách tiếp nhận tiếng nói bằng thị giác, thông qua những
chuyển động của cơ quan phát âm khi nói, chủ yếu là chuyển động của mơi biểu
hiện trên nét mặt giúp trẻ khiếm thính tiếp thu ngơn ngữ qua kênh nhìn. Đọc hình
miệng hỗ trợ sự tiếp nhận thơng tin từ phía đối thoại, đặc biệt là khó khăn về nghe.


20

Nhiều trẻ khiếm thính sau 4 -5 năm học tập với sự hỗ trợ hình miệng tiếp nhận 60 –
70% thơng tin. Vì vậy, đọc hình miệng có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển
vốn từ của trẻ khiếm thính mầm non.
4) Đặc điểm ngơn ngữ cử chỉ điệu bộ
Ở trẻ khiếm thính ngơn ngữ cử chỉ điệu bộ xuất hiện một cách tự phát, bù đắp
cho sự thiếu hụt hoặc mất ngơn ngữ nói. Chức năng ngơn ngữ cử chỉ điệu bộ của trẻ
khiếm thính là giao tiếp và cơng cụ của tư duy. Ngơn ngữ kí hiệu là hệ thống những
cử chỉ được sử dụng theo quy ước thông qua bàn tay, nét mặt, điệu bộ… để biểu đạt
một ý nghĩa nào đó (hay để biểu thị một sự vật, hiện tượng, hành động, tính chất…
Ngơn ngữ kí hiệu là qui ước về một ý nghĩa của câu, sự vật, sự việc… thông

qua bàn tay, sử dụng thị giác để hiểu nội dung giao tiếp. Nó là hình thức giao tiếp
thuận lợi và hiệu quả nhất đối với người khiếm thính. Ngồi ra, ngơn ngữ kí hiệu
cịn bao gồm cả chữ cái ngón tay.
5) Đặc điểm ngơn ngữ chữ cái ngón tay
Chữ cái ngón tay là hệ thống chữ cái được biểu thị bằng ngón tay. Mỗi chữ cái
được biểu thị bằng một động tác nhất định của các ngón tay. Mỗi quốc gia có một
hệ thống chữ cái ngón tay riêng đánh bằng một tay hoặc hai tay. Hệ thống chữ cái
ngón tay Việt Nam gồm 29 chữ cái và dấu, mũ được đánh bằng một tay.
Ngơn ngữ ngón tay cũng như ngơn ngữ nói của trẻ khiếm thính đều dựa trên
cơ sở cảm giác thần kinh vận động gần giống như ngôn ngữ viết, các chữ cái được
m hóa bằng các kí hiệu ngón tay theo quy ước, khi viết một từ trẻ khiếm thính
thường đánh tay từ đó.
Tóm lại, khiếm thính ở mức độ khác nhau, môi trường sống và được hưởng sự
giáo dục khác nhau, mỗi trẻ khiếm thính có những mặt khác nhau trong quá trình
phát triển. Hầu hết trẻ khiếm thính, đặc biệt là trẻ điếc nặng và điếc sâu là những
người học bằng mắt, trẻ hiểu biết và nhận biết thế giới xung quanh cũng như giao
tiếp với mọi người thơng qua kênh nhìn, gặp rất nhiều khó khăn trong học nói.
Tiếng nói của trẻ khơng rõ ràng, sai nhiều về âm, vần, thanh điệu và cả cấu trúc câu.
Do đó, tiếng nói khơng được dùng làm phương tiện chủ yếu trong giao tiếp, nhất là
đối với trẻ điếc nặng. Trên thực tế, rất ít người hiểu hoặc khơng hiểu một cách đầy
đủ ý nghĩa trẻ muốn thể hiện qua ngơn ngữ kí hiệu, ngược lại trong cộng đồng hầu


21

hết mọi người chỉ dùng ngơn ngữ nói, một phương tiện gây nhiều trở ngại cho trẻ
khi tiếp nhận thông tin.
1.2.1.3. Đặc điểm học tập của trẻ khiếm thính mầm non
Trong bất cứ hoạt động nào để thực hiện có hiệu quả, con người cần phải có
năng lực. Theo từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng, chủ quan hoặc điều kiện

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó.[28] Garner đưa ra 8 dạng năng
lực của con người trong thuyết đa trí tuệ. Ơng đề cập đến các dạng trí tuệ của con
người như: Trí tuệ ngơn ngữ, trí tuệ lơgic - tốn học, trí tuệ cơ thể - vận động, trí tuệ
khơng gian, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ cá nhân, trí tuệ liên cá nhân và trí tuệ khám phá
thiên nhiên. Những dạng trí tuệ này khơng nhất thiết phải bộc lộ hết ở mỗi con
người, nếu thiếu đi một mặt trí tuệ nào đó thì các mặt trí tuệ khác vẫn tồn tại và con
người vẫn có thể đạt được thành tựu trong cuộc sống.[13]
Trẻ khiếm thính cũng có những năng lực như trên. Đồng thời những năng lực
khác đặc biệt phát triển bù trừ các chức năng khiếm khuyết. Trẻ khiếm thính có khả
năng học tập, chủ yếu học qua kênh nhìn, học qua ngơn ngữ kí hiệu, qua xúc giác
vận động dưới sự hỗ trợ của khoa học kỹ thuật, máy móc hiện đại. Do đó, trẻ khiếm
thính cũng có thể làm tốt nhiệm vụ học tập và lao động ở những lĩnh vực khác trong
8 dạng năng lực của Garner. Trẻ khiếm thính mầm non cũng có những đặc điểm học
tập của trẻ mầm non như tác giả Nguyễn Thị Hòa đ viết trong Giáo dục học mầm
non.[14]. Nhận thức trực tiếp qua cảm giác và tri giác cụ thể với đồ vật, sự vật,
hiện tượng. Trẻ cảm nhận theo lối cảm giác và tổng thể. Tư duy gắn liền với cảm
xúc và ý muốn chủ quan.” Hơn nữa, dưới sự phát triển của công nghệ thông tin, trẻ
em được tiếp cận sớm với hiện thực khách quan thông qua các phương tiện nghe
nhìn của thơng tin đại chúng, trí tuệ phát triển sớm. Trẻ sớm biết quan tâm bản thân
và gia đình, nhu cầu về cuộc sống, thẩm mỹ. Sự phát triển và học tập của trẻ khiếm
thính có liên quan đến các vấn đề nhận thức, thể chất, tình cảm x hội… Mức độ
phát triển mỗi trẻ khiếm thính khơng giống nhau do năng lực, mức độ khuyết tật sự
tương tác, giao tiếp qua lại giữa trẻ và trong môi trường x hội. Việc tổ chức học tập
cho trẻ khiếm thính phải theo hướng tích hợp bằng các hoạt động thực tiễn phù hợp
với sự phát triển và nhận thức mang tính tổng thể, có xem xét đến mức độ khiếm
thính và phương thức giao tiếp của từng trẻ. Trẻ mầm non chủ yếu học thông qua
chơi, vì vậy có thể tổ chức cho trẻ khiếm thính học mọi lúc mọi nơi, qua hoạt động


22

với đồ vật, qua trải nghiệm và qua khám phá thế giới xung quanh. Ngôn ngữ và tư
duy là phương tiện rất quan trọng cho việc học của mọi trẻ em. Trẻ khiếm thính hạn
chế ngơn ngữ nói, giáo viên cần kết hợp các phương thức giao tiếp khác tạo cơ hội
cho trẻ tiếp thu kiến thức, tích lũy vốn từ làm phong phú thêm cho sự hiểu biết của
trẻ khiếm thính.
1.2.1.4. ơ sở vật chất và thiết bị hỗ trợ trẻ khiếm thính
Hiện nay, sự bùng nổ của cơng nghệ thông tin và tiến bộ của các phương tiện
kĩ thuật chuyên dụng, công nghệ truyền thông hiện đại,… đ giúp cho việc trao đổi
thông tin giữa mọi người với nhau ngày càng tiện lợi và nhanh chóng, tăng cường
khả năng giao tiếp bên ngoài x hội và mở rộng ra cả thế giới. Trẻ khiếm thính cũng
sử dụng phương tiện này để học tập và trao đổi thông tin qua mạng như mọi người,
mọi trẻ em cùng trang lứa. Tuy vậy, trong mơi trường hịa nhập, trẻ khiếm thính vẫn
gặp rất nhiều khó khăn trong học tập và giao tiếp, cần được hỗ trợ thiết bị cho cá
nhân và cho lớp học như sau:
1) Máy trợ thính là một thiết bị điện tử dùng khuếch đại âm thanh, giúp người
khiếm thính có thể tiếp cận được với âm thanh, ngơn ngữ. Việc chỉ định đeo máy
trợ thính cho trẻ khiếm thính do bác sĩ và các chuyên gia thính học phụ trách.
Trẻ bị điếc hoàn toàn, đeo máy trợ thính vẫn khơng có tác dụng, có thể cấy
điện cực ốc tai để hỗ trợ khả năng nghe. Cấy điện cực ốc tai là việc trẻ được phẫu
thuật để đặt thiết bị nghe vào bên trong tai, thiết bị này sẽ thu nhận âm thanh và
chuyển thành tín hiệu điện tử.
2) Ốc tai điện tử là một thiết bị vi mạch được cấy vào tai giúp người điếc có
thể nghe được âm thanh, ngun lí hoạt động là sóng âm thanh sẽ qua bộ phận vi xử
lí và biến thành tín hiệu điện. Tín hiệu này truyền qua dây điện cực đ cấy trong ốc
tai, kích thích dây thần kinh thính giác và truyền lên n o.
Hiện nay, cấy điện cực ốc tai được chỉ định trong các trường hợp: Điếc nặng
hai tai và khơng có phản ứng với âm thanh khi đ được hỗ trợ máy trợ thính, khơng
có bệnh lí nội khoa. Trước khi quyết định cấy điện cự ốc tai cho trẻ khiếm thính cần
kiểm tra sức khỏe, liên hệ với nhà thính học, chuyên gia can thiệp sớm để được tư

vấn, vì khi lắp đặt thiết bị ốc tai, người điếc phải trải qua một cuộc phẫu thuật 2 đến
3 tiếng, ảnh hưởng đến sự phát triển tâm sinh lí của trẻ khiếm thính sau này.


23

3)

ệ th n

M là một sản phẩm không dây giúp người sử dụng nghe hiểu

tiếng nói trong mơi trường nhiều tiếng ồn. Sản phẩm M thường sử dụng chung với
máy trợ thính, ốc tai điện tử… có thể dùng cho người có thính lực bình thường. Ở
các nước tiên tiến, hệ thống M được sử dụng trong các lớp học có trẻ khiếm thính
nhằm giúp trẻ nghe được tiếng nói của giáo viên ở bất kỳ khoảng cách nào. Hệ
thống M có thể loại trừ tất cả những âm thanh khơng cần thiết, chỉ truyền đi tiếng
nói của giáo viên. Người nói đeo hoặc cầm micro phát âm thanh, hệ thống sẽ truyền
tín hiệu âm thanh đến người nghe có mang thiết bị thu sóng M có kích thước nhỏ
gọn phía sau tai.
4) Phịng học ch y n

n là phịng học được thiết kế nhằm hạn chế tối đa sự

vang dội của âm thanh, trang bị những thiết bị nghe nhìn như: Tivi, đầu máy, máy
tính, máy quay phim, casset, dụng cụ dạy học... sử dụng trong công tác hướng dẫn
phụ huynh hoặc dạy tiết cá nhân. Ở các trường chun biệt cịn có thêm phịng thính
học phục vụ các vấn đề thính lực cho trẻ khiếm thính.
1.2.2. Giáo dục hòa nhập
1.2.2.1. Khái niệm giáo dục hòa nhập

Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục cho mọi trẻ em, trong đó có trẻ có
nhu cầu đặc biệt. Giáo dục hịa nhập là mơ hình giáo dục trong đó trẻ khuyết tật
cùng học với trẻ em bình thường, trong trường phổ thơng ngay tại nơi trẻ sinh
sống.[7],[8]
Giáo dục hịa nhập dựa trên quan điểm tích cực, đánh giá đúng trẻ khiếm
thính. Các em được nhìn nhận như nhau, đều có những năng lực nhất định, chính từ
sự đánh giá đó mà trẻ khiếm thính được coi là chủ thể chứ khơng phải là đối tượng
thụ động trong q trình tiếp nhận các tác động giáo dục. Bản chất của giáo dục hòa
nhập là giáo dục cho mọi đối tượng. Mọi trẻ em đều được tơn trọng, đối xử bình
đẳng và cùng hưởng một chương trình giáo dục chung. Điều này vừa thể hiện sự
bình đẳng trong giáo dục, vừa cơng nhận năng lực học tập của trẻ khiếm thính.
Điều chỉnh chương trình và thay đổi quan điểm, cách đánh giá là việc làm tất
yếu của giáo dục hòa nhập, nhằm đáp ứng nhu cầu, năng lực khác nhau của từng đối
tượng trẻ. Mỗi trẻ em là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, cách
học, tốc độ học khơng giống nhau. Vì thế, cần phải lựa chọn phương pháp giáo dục
phù hợp cho từng trẻ khiếm thính trong lớp hòa nhập.


24

1.2.2.2. Một số đặc điểm của lớp mầm non hòa nhập
1) Về đ i tượn trẻ
Trong lớp mầm non hòa nhập tồn tại 2 đối tượng trẻ nghe bình thường và trẻ
khiếm thính. So với trẻ nghe bình thường, trẻ khiếm thính có một số đặc điểm tâm –
sinh lý phát triển chậm trễ, giáo viên cần quan tâm đến các vấn đề về thể chất, ngôn
ngữ, những thông tin thính học, sự cộng tác của phụ huynh… để có thể hỗ trợ, kịp
thời đúng hướng. [7],[8]
 Phương thức giao tiếp trong lớp hòa nhập cũng da dạng: giao tiếp bằng ngơn
ngữ nói và giao tiếp tổng hợp. Ngồi ngơn ngữ nói, trẻ khiếm thính cịn sử dụng cả
cử chỉ điệu bộ để giao tiếp, giáo viên và trẻ mầm non cũng cần hiểu và sử dụng hình

thức giao tiếp này để trao đổi với trẻ khiếm thính.
 Trong học tập, đa số trẻ khiếm thính tiếp thu kiến thức chậm khơng theo kịp
các bạn, cần có sự hỗ trợ cá nhân sau giờ học. Vì vậy trong lớp mầm non hịa nhập
sẽ ln tồn tại cả 2 hình thức hoạt động: hoạt động chung cho cả lớp và tiết dạy cá
nhân cho trẻ khiếm thính.
2) Về iáo vi n
Trong lớp mầm non hịa nhập ngồi giáo viên phụ trách lớp cịn có giáo viên
hỗ trợ. Giáo viên hỗ trợ là giáo viên phụ trách hỗ trợ các trường học có trẻ khiếm
thính học hịa nhập với nhiệm vụ tư vấn, giúp đỡ về mặt thính học cho phụ huynh,
hỗ trợ giáo viên phụ trách về phương thức giáo dục trẻ khiếm thính và thực hiện tiết
cá nhân cho trẻ khiếm thính. Đa số là giáo viên lưu động, chỉ có một số ít trường
tiếp nhận vào là biên chế của trường. Vì vậy, giáo viên phụ trách lớp thường kiêm
nhiệm thêm vai trò hỗ trợ. Vai trò của giáo viên trong lớp mầm non hoà nhập rất
quan trọng, vừa là giáo viên mầm non vừa là nhà giáo dục đặc biệt. Do đó, ngồi kỹ
năng sư phạm về giảng dạy trẻ mầm non, họ cịn phải có kỹ năng về giáo dục đặc
biệt như sau:
 Đối với trẻ khiếm thính: Nắm vững kiến thức về các giai đoạn phát triển của
trẻ mầm non, nhận ra bản chất của các khuyết tật cụ thể, những điểm mạnh của trẻ
khiếm thính. Tạo lập mối quan hệ thân thiết với trẻ em để xây dựng những mục tiêu
tác động phù hợp với từng trẻ. Quan sát và ghi chép hành vi, sự tiến bộ của trẻ qua
từng giai đoạn.
 Đối với gia đình: Lắng nghe và thiết lập mối quan hệ hợp tác với phụ huynh.


25

 Đối với các chuyên gia: Hợp tác trong công việc và làm việc hiệu quả như một
thành viên trong nhóm. Hiểu tầm quan trọng của sự hợp tác liên ngành và cách thức
tiếp cận với các tổ chức x hội.
Ngồi ra, lớp mầm non hịa nhập cịn có một số khác biệt về cấu trúc phòng

học, trang thiết bị, đồ dùng trong lớp, các phương tiện trợ thính cho trẻ khiếm thính.
Khi quyết định cho trẻ khiếm thính học hòa nhập ở trường mầm non cần lựa chọn
trường gần nhà, giáo viên có chun mơn tốt, hiểu biết về trẻ khiếm thính, có ý thức
học hỏi, sự say mê và trách nhiệm trong công việc.
3) Tổ chức tiết học cá nhân
Trẻ khiếm thính ngồi việc tham gia vào tất cả các hoạt động trong lớp, còn
được hỗ trợ các tiết học cá nhân để bổ sung những kiến thức trẻ chưa tiếp thu kịp
trên lớp. Tiết học cá nhân là dạng tiết học giữa một giáo viên và một trẻ khiếm
thính, mục đích là hỗ trợ cho trẻ về mặt ngơn ngữ, sử dụng sức nghe cịn lại rèn
luyện các kỹ năng hoạt động trong lớp hòa nhập: hội thoại thơng qua các trị chơi,
tạo hình, âm nhạc…Thời gian thực hiện từ 10 – 15 phút tùy thuộc vào khả năng của
trẻ khiếm thính. Địa điểm tiến hành tiết cá nhân phải đạt yêu cầu về điều kiện nghe,
tách rời khỏi lớp.[40]
+ Chọn một hoạt động thích hợp và kiểm tra sự hoạt động của máy trợ thính.
+ Trị chuyện với trẻ về chủ đề. Tùy vào từng trường hợp cụ thể giáo viên xây
dựng nội dung tiết dạy có thể là hoạt động học chung của lớp mà trẻ chưa nắm được
hoặc tiết dạy phát âm nhằm cung cấp vốn từ, khuyến khích trẻ giao tiếp….
+ Ghi chép vào hồ sơ cá nhân của trẻ về các thông tin: Thời gian tiến hành, tổ
chức hoạt động, nhận xét (thái độ, ngơn ngữ, lời nói của trẻ), đề nghị sự hỗ trợ của
phụ huynh. Giáo viên có thể ghi chép theo mẫu sau:
Họ và tên trẻ . . . . . . . . . . . . . . . Giáo viên thực hiện . . . . . . . . . . . . . . . .
Thời
gian

Hoạt động

Nhận xét
Thái độ

Kỹ năng

Đề nghị hỗ trợ (Đối với
Ngôn ngữ

giáo viên, phụ huynh)

KẾ HOẠCH TIẾT DẠY CÁ NHÂN
N ày ….thán …. năm….