Sáng kiến kinh nghiệm Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của thí nghiệm.
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.17 MB, 36 trang )
2
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG SÁNG KIẾN...................................3
PHẦN I. MỞ ĐẦU...................................................................................................4
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................4
2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................4
3. Đối tượng nghiên cứu.........................................................................................4
4. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................5
5. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................5
PHẦN II. NỘI DUNG.............................................................................................6
1. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong trường phổ
thơng hiện nay.........................................................................................................6
2. Thí nghiệm vật lí và vai trị của thí nghiệm trong phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh.................................................................................................7
3. Quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của thí
nghiệm.....................................................................................................................8
4. Thí nghiệm sử dụng trong dạy học chương “Dịng điện trong các mơi trường”
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề..........................................................11
5. Kết quả thực hiện..............................................................................................21
PHẦN III. KẾT LUẬN.........................................................................................26
1. Những kết quả đạt được.....................................................................................26
2. Kiến nghị............................................................................................................27
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................29
I. Tiếng Việt............................................................................................................29
II. Tiếng Anh..........................................................................................................29
PHỤ LỤC
3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG SÁNG KIẾN
STT
1
2
3
4
5
6
7
Chữ viết tắt
ĐC
GQVĐ
Nxb
THPT
TN
TNSP
Sgk
Chữ viết đầy đủ
Đối chứng
Giải quyết vấn đề
Nhà xuất bản
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Sách giáo khoa
4
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
“Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học” (Trích nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/3/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo).
Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy trong giảng dạy và học tập
mơn vật lý, thí nghiệm có vai trị rất quan trọng, nó khơng chỉ làm tăng tính hấp
dẫn của mơn học, giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn các kiến thức lí thuyết đã học và
rèn luyện kĩ năng thực nghiệm của học sinh, điều quan trọng hơn nữa là việc sử
dụng thí nghiệm trực quan từng bước tạo cho học sinh một trực giác nhạy bén đối
với các hiện tượng vật lí. Thí nghiệm vật lý góp phần tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh giúp học sinh phát hiện, tiếp nhận vấn đề, giải quyết vấn đề và
cũng có thể dùng để kiểm tra tính đúng đắn của việc giải quyết vấn đề.
Phần “Dịng điện trong các mơi trường” Vật lí 11 có nhiều kiến thức liên quan
đến thực tế, có thể dùng thí nghiệm để giải thích các hiện tượng và cũng có thể sau
khi dùng con đường suy luận logic để giải quyết vấn đề thì dùng thí nghiệm để
kiểm chứng.
Từ những lí do trên, với kinh nghiệm áp dụng vào dạy học tôi xin được chia sẻ
về một trong những cách để tổ chức bài học có hiệu quả đó là sử dụng thí nghiệm
qua đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học
chương “Dịng điện trong các mơi trường” Vật lí 11 THPT với sự hỡ trợ của thí
nghiệm.
2. Mục đích nghiên cứu
- Giúp giáo viên và học sinh nhận thức đúng về vai trị của thí nghiệm Vật lí.
- Đưa ra một số kinh nghiệm về cách thức sử dụng thí nghiệm trong q trình
dạy học giúp học sinh giải quyết được vấn đề, củng cố niềm tin khoa học, góp phần
vào việc đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở Trường THPT hiện nay.
3. Đối tượng nghiên cứu
- Chương trình Vật lí THPT nói chung và Chương III. Dịng điện trong các
mơi trường Vật lí 11.
- Hoạt động dạy và học Vật lí THPT theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh.
5
- Đối tượng khảo sát và thực nghiệm: Học sinh lớp 11 bao gồm các lớp 11A4,
11A5, 11A6, 11A7, 11A9, 11A10.
4. Phương pháp nghiên cứu
a) Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các thông tư, chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, sách, bài báo,
tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất
lượng dạy học ở THPT;
- Nghiên cứu các giáo trình, tài liệu liên quan đến việc phát huy tính tích cực
nhận thức trong hoạt động dạy học của học sinh;
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học Vật Lí THPT, phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh;
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham khảo
liên quan đến chương “Dịng điện trong các mơi trường” Vật Lí 11.
b) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng phiếu thăm dò về hứng thú và khả năng vận dụng kiến thức
Vật lí vào giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh ở trường THPT Hướng Hóa.
- Điều tra về việc sử dụng thí nghiệm để giải quyết các vấn đề bài học và thực
tiễn của giáo viên trong dạy học.
c) Phương pháp thực nghiệm
- Tổ chức TNSP có đối chứng tại Trường THPT Hướng Hóa - Quảng Trị;
- Kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh sau khi phát triển năng
lực giải quyết vấn đề.
d) Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lí các kết quả TNSP nhằm
kiểm định giả thuyết khoa học.
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong giới hạn của thời gian và khả năng cho phép, đề tài chỉ tập trung nghiên
cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong chương “Dịng điện
trong các mơi trường” Vật Lí 11 với sự hỗ trợ của thí nghiệm và tiến hành thực
nghiệm sư phạm tại Trường THPT Hướng Hóa - Quảng Trị năm học 2019-2020 và
2020-2021.
6
PHẦN II. NỘI DUNG
1. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong trường
phổ thông hiện nay
Số liệu khảo sát trước khi thực hiện đề tài( Sau khi áp dụng thành côngsáng
kiến vào năm học 2019-2020, tôi tiếp tục thực hiện áp dụng năm học 2020-2021.
Để dễ so sánh và đối chứng, tơi xin trình bày số liệu khảo sát 6 lớp 11 với 224 học
sinh năm học 2020-2021).
a) Khảo sát năng lực áp dụng kiến thức Vật lí vào giải quyết vấn đề của học
sinh và mong muốn học tiết học có thí nghiệm như thế nào (phiếu này không nhất
thiết phải ghi họ tên).
Phiếu 1. Điều tra về hứng thú và mong muốn của học sinh.
STT
Nội dung câu hỏi
Rất thích
Thích
Khơng thích
1
Em có thích học mơn vật Lí
khơng?
57(25,45%)
69(30,8%)
98(43,75%)
2
Em có thích được quan sát và
làm thí nghiệm khi học Vật lí
khơng?
123(54,9%)
92(41,1%)
9(4%)
3
Em thích dùng thí nghiệm để
giải quyết một số câu hỏi/
hiện tượng thực tế không
134(59,82
%)
59(26,34%)
31(13,84%)
4
Em có thích dùng kiến thức
Vật lí để giải thích hiện tượng
thực tế không?
132(58,93
%)
67(29,91%)
25(11,16%)
Phiếu 2. Điều tra về khả năng giải quyết vấn đề của học sinh
Sau khi học Vật lí em vận dụng kiến thức vào:
STT
1
2
3
Thường
xun
Thỉnh
thoảng
Khơng bao
giờ
196(87,5%
)
26(11,61%)
2(0,89%)
Tìm câu trả lời cho những 34(15,18%
thắc mắc trong thực tế
)
123(54,91%
)
67(29,91%)
Vận dụng giải quyết những 23(10,27%
vấn đề nảy sinh trong đời
)
156(69,64%
)
Nội dung công việc
Giải bài tập
45(20,09%)
7
sống hàng ngay
Qua các phiếu điều tra và gặp gỡ các em học sinh tôi kết luận rằng, nhiều học
sinh có ý thức học tập tốt, rất hứng thú với việc sử dụng thí nghiệm trong q trình
học mơn Vật lí. Các em có ý thức và mong muốn được quan sát và làm thí nghiệm
để giải thíc các hiện tượng thực tế.
b) Phiếu điều tra đối với giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình giảng dạy học chương “Dịng
điện trong các mơi trường” Vật lí lớp 11 (Ban CB).
Câu 1: Thầy cơ có thường xun sử dụng thí nghiệm để giải quyết các vấn đề
trong bài dạy?
ST
T
Mức độ
Số ý kiến
Tỉ lệ (%)
1
Không sử dụng
0
0
2
Thỉnh thoảng
6
100
3
Thường xuyên
0
0
Câu 2: Thầy cô cho biết đã sử dụng phương tiện nào để phát triển năng lực
GQVĐ cho học sinh?
ST
T
Mức độ
Thường
xun
Thỉnh thoảng
Khơng sử
dụng
5(83,33)
1(16,67%)
0
1
Phiếu học tập
2
Thí nghiệm
1(16,67%)
4(66,66%)
1(16,67%)
3
Phương tiện trực quan
2(33,33%)
4(66,67%)
0
Qua điều tra cụ thể cho thấy các thầy cô cũng thấy được tầm quan trọng của
việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh và đưa ra các biện pháp để phát triển
năng lực GQVĐ. Việc giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của thí nghiệm giáo viên đã
có quan tâm nhưng mức độ cịn ít, có thể do nhiều lí do khác nhau: Mất nhiều thời
gian và cơng sức chuẩn bị, chất lượng các bộ thí nghiệm khơng đảm bảo do để lâu
ngày xuống cấp, có những thí nghiệm hiện tượng xảy ra nhanh khó quan sát.
2. Thí nghiệm vật lí và vai trị của thí nghiệm trong phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh
2.1. Thí nghiệm Vật lí
Thí nghiệm Vật lí là sự thực nghiệm để nghiên cứu các hiện tượng, q trình
Vật lí trong những điều kiện đã được lí tưởng hố. Kết quả của thí nghiệm Vật lí
8
nhiều khi là các định luật, các ứng dụng kĩ thuật, nhưng có khi cũng chỉ để chứng
minh và kiểm nghiệm một giả thuyết hoặc hình thành một giả thuyết Vật lí mới.
Các điều kiện của thí nghiệm Vật lí phải được lựa chọn và được thiết lập có
chủ định sao cho thơng qua thí nghiệm, có thể trả lời được các câu hỏi đặt ra, có thể
kiểm tra được giả thuyết hoặc hệ quả suy ra từ giả thuyết. Mỗi thí nghiệm có 3 yếu
tố cấu thành cần được xác định rõ: Đối tượng cần nghiên cứu, phương tiện gây tác
động lên đối tượng cần nghiên cứu và phương tiện quan sát, đo đạc thu nhận các
kết quả của sự tác động.
Các thiết bị thí nghiệm phải có độ chính xác ở mức độ nhất định; đảm bảo
quan sát được của các đại lượng biến đổi trong khi tiến hành thí nghiệm. Có thể
làm lại các thí nghiệm nhiều lần và kết quả thu được tương đối giống nhau.
2.2. Vai trị của thí nghiệm trong phát triển năng lực giải quyết vấn đề
a) Thí nghiệm giúp học sinh phát hiện và tiếp nhận vấn đề
Trong quá trình dạy học, truyền đạt tri thức, có những vấn đề giáo viên không
thể truyền đạt bằng lời để nảy sinh mâu thuẫn cần giải quyết, nhưng nếu sử dụng
thí nghiệm thì sẽ nhanh chóng giúp học sinh phát hiện vấn đề cần giải quyết.
b) Thí nghiệm giúp học sinh giải quyết vấn đề.
c) Thí nghiệm giúp học sinh kiểm chứng tính đúng đắn của việc giải quyết vấn
đề
Thí nghiệm có thể sử dụng trong các thời điểm khác nhau của tiến trình dạy
học từ khâu đề xuất vấn đề nghiên cứu, giải quyết vấn đề, củng cố kiến thức và
kiểm tra đánh giá kĩ năng của học sinh. Vì vậy, sử dụng thí nghiệm giúp phát triển
năng lực giải quyết vấn đề một cách tối ưu, đồng thời giúp học sinh khắc sâu kiến
thức hơn.
3. Quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của
thí nghiệm
9
Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ là tạo ra các tình
huống sao cho học sinh có thể tự giải quyết các vấn đề đặt ra trong sự cố gắng của
bản thân và sự giúp đỡ của giáo viên.
Để quy trình GQVĐ của học sinh diễn ra trơi chảy, đưa ra các biện pháp tối ưu
thì bản thân giáo viên là người đóng vai trị quan trọng trong việc tổ chức hoạt động
nhận thức cho học sinh.
Người giáo viên trước hết phải tạo khơng khí dạy học, đồng thời các tình
huống đưa ra đan xen nhau, hỗ trợ nhau, tình huống sau là tiếp nối gợi mở cho tình
huống trước để học sinh nhanh chóng nhận ra vấn đề cần giải quyết. Một tình
huống thích hợp giúp học sinh hành động, sáng tạo có kết quả tốt.
Để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hướng phát triển năng lực
GQVĐ với sự hỗ trợ của thí nghiệm thực hiện các bước sau:
Bước 1: Giới thiệu vấn đề và giao nhiệm vụ cho học sinh
Bắt đầu một bài học hay một phần mới, giáo viên đưa học sinh vào một tình
huống có vấn đề bằng một thí nghiệm, một tình huống thực tiễn, bài tốn nhận thức
sẽ tạo hứng thú cho học sinh, các em cảm giác như được trải nghiệm một điều mới
lạ, giúp các em mở rộng kiến thức và có thể nhìn nhận ra vấn đề mâu thuẫn hay
nghịch lí mà bản thân lâu nay chưa biết đến. Học sinh sẽ nhận ra mâu thuẫn cần
giải quyết, nếu học sinh khơng nhìn nhận được vấn đề thì giáo viên sẽ định hướng,
gợi mở cho các em dẫn dắt các em đến vấn đề cần giải quyết.
Tùy vào đối tượng học sinh để đưa ra tình huống khác nhau và cách định
hướng cũng khác nhau.
Bước 2: Tổ chức cho học sinh lập kế hoạch giải quyết vấn đề
Sau khi tiếp nhận vấn đề, giáo viên định hướng cho học sinh đánh giá vấn đề:
vấn đề ở mức độ nào? Bản thân có tự giải quyết được hay không, giải quyết bằng
con đường nào?
Khi bản thân đã đánh giá vấn đề ở mức độ nào, nếu bản thân khơng tự giải
quyết được thì phải chuyển giao cho các thành viên khác để vạch ra con đường giải
quyết. Học sinh cần huy động, tái hiện kiến thức để phân tích các hiện hiện trong
vấn đề và đặc biệt phải xác định mục tiêu vấn đề cần giải quyết và kết quả mong
muốn là gì?
Học sinh cần xác định sẽ giải quyết vấn đề theo con đường nào? Con đường
thực nghiệm hay suy luận logic:
- Theo con đường thực nghiệm: Dùng thí nghiệm để khảo sát.
Nếu theo con đường này học sinh cần xác định mình cần những gì phục vụ
cho việc GQVĐ: Dụng cụ thí nghiệm, các bước tiến hành, tiến hành thì khảo sát
10
những gì, kết quả mong muốn sẽ nằm trong giới hạn sai số cho phép, liệu thí
nghiệm có thành cơng hay khơng, từ kết quả đó đi đến kết luận thế nào cho chính
xác, xác suất thành cơng bao nhiêu? Học sinh lập ra các phương án tiến hành, giáo
viên đóng vai trị là người hướng dẫn tư vấn định hướng, phân tích các phương án
để tìm ra một cách giải quyết tối ưu để lựa chọn.
- Theo con đường suy luận logic: Dùng thí nghiệm để kiểm chứng.
Nếu theo con đường này, học sinh cần huy động, tái hiện kiến thức sẵn có của
mình tập trung vào việc giải quyết vấn đề. Học sinh vạch ra các kiến thức mình cần
có để GQVĐ, giáo viên là người định hướng, gợi lại các kiến thức để học sinh tái
hiện.
Bước 3: Hướng dẫn cho học sinh giải quyết vấn đề theo kế hoạch đã vạch
ra
- Giải quyết theo con đường thực nghiệm: Học sinh đi theo các bước đã thống
nhất, tiến hành thí nghiệm và tính tốn rút ra kết quả.
Bước này giúp học sinh rèn luyện năng lực tính tốn, năng lực sáng tạo, năng
lực hợp tác hoạt động nhóm.
- Giải quyết theo con đường suy luận logic: Học sinh bắt đầu tái hiện lại các
kiến thức, lập luận, tổng hợp, so sánh, đánh giá và đưa ra kết quả của giải quyết
mâu thuẫn.
Để kiểm chứng các lập luận trên thì học sinh làm thí nghiệm kiểm chứng giả
thuyết đã đề ra.
Bước 4: Đánh giá, phản ánh rút kinh nghiệm, vận dụng kiến thức mới
Với sự hỗ trợ của thí nghiệm, vấn đề đặt ra đã được giải quyết, học sinh cần
đánh giá mức độ hồn thành cơng việc: các kết quả có phù hợp khơng, sai số có
nằm trong phạm vi cho phép …
Ở bước này học sinh đánh giá bản thân trước, rút kinh nghiệm bản thân, có
vấn đề gì thì phản ánh, bộc lộ quan điểm của mình, sau đó giáo viên nhận xét, tổng
hợp và chốt lại kiến thức trọng tâm. Giáo viên là người đồng hành cùng các học
sinh, nhưng lại là người đánh giá kết quả các em đạt được.
Sau khi đã chốt được kiến thức trọng tâm, có thể từ kiến thức mới này học
sinh có thể vận dụng giải quyết các vấn đề tiếp theo của bài học và cả vấn đề thực
tế liên quan. Ở bước này giáo viên rèn luyện được cho học sinh kỹ năng phân tích,
tổng hợp khi vận dụng kiến thức và kỹ năng đề xuất vấn đề mới.
Trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức theo hướng phát triển năng lực
GQVĐ, giáo viên cần linh hoạt trong việc tổ chức các tình huống để định hướng
cho các em tìm tịi phát hiện vấn đề cần giải quyết, tùy theo đối tượng học sinh mà
tình huống đưa ra ở các mức độ khác nhau.
11
Trong suốt quá trình dạy học thì điều quan trọng nhất chính là sự hợp tác giữa
giáo viên và học sinh, sự nhiệt tình, cởi mở của giáo viên đó chính là việc tạo ra các
điều kiện tâm lí để học sinh sáng tạo trong việc GQVĐ, tuy nhiên cần có sự tơn
trọng, tin tưởng của học sinh đối với giáo viên.
4. Thí nghiệm sử dụng trong dạy học chương “Dịng điện trong các mơi trường”
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
4.1. Các thí nghiệm giáo khoa
Thí nghiệm 1: Thí nghiệm chứng minh chất khí dẫn điện ở điều kiện thường
Với thí nghiệm này giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tự làm:
Tích điện vào quả cầu điện nghiệm, 2 lá điện nghiệm xòe ra. Sau thời gian
ngắn quan sát thấy góc giữa 2 lá giảm dần rồi cụp lại, chứng tỏ điều gì?
Học sinh phân tích hiện tượng: Góc giữa 2 lá điện nghiệm giảm dần, nghĩa là
điện tích trên 2 lá giảm, điện tích khơng thể truyền từ lá nọ sang lá kia vì 2 lá nhiễm
điện cùng dấu, vậy điện tích chỉ có thể truyền ra khơng khí. Điều đó chứng tỏ chất
khí có dẫn điện ở điều kiện thường nhưng cường độ quá nhỏ.
Giáo viên đặt câu hỏi: Vì sao các trạm điện người ta gắn biển báo “nguy hiểm
chết người” hoặc “khoảng cách an toàn 5m”?
Học sinh vận dụng kiến thức vừa tìm ra được để giải quyết câu hỏi giáo viên
đặt ra.
Ở thí nghiệm này học sinh phân tích được hiện tượng và tái hiện kiến thức về
điện tích cùng dấu thì đẩy nhau để chứng minh chất khí ở điều kiện thường có dẫn
điện ít nhiều, và vận dụng kiến thức vừa tìm được để giải quyết các vấn đề liên
quan đến thực tế, chẳng hạn như:
- Khi lắp các cột điện cao thế thì người ta phải di dời dân cư xung quang đến
khoảng cách an tồn.
- Giải thích hiện tượng sét trong thiên nhiên.
Thí nghiệm 2: Thí nghiệm về dòng nhiệt điện
Chuyển giao nhiệm vụ:
Giáo viên đề xuất vấn đề: Muốn có dịng điện thì ta phải đặt vào hai đầu dây
dẫn một hiệu điện thế. Nếu không dùng nguồn điện thì có cách nào khác để tạo ra
dịng điện hoặc một nguồn điện khơng? Nêu phương án thí nghiệm. Học sinh tìm
hiểu mọi nguồn tư liệu trước khi đến lớp và chuẩn bị dụng cụ thí nghiệm kiểm
chứng.
12
Học sinh tiếp nhận và phân tích vấn đề: muốn có dịng điện trong dây dẫn mà
khơng có nguồn, thì phải làm cách nào đó để có sự dịch chuyển của các electron
thành dịng thì sẽ tạo ra dịng điện.
Để giải quyết vấn đề đặt ra ở trên theo con đường thực nghiệm hay suy luận
logic cũng phải dùng thí nghiệm kiểm chứng.
Dụng cụ thí nghiệm:
- 1 dây đồng, 1 dây constantan (có thể dây kim loại khác) có chiều dài 40cm,
đường kính 0,3mm (mỗi nhóm chuẩn bị ở nhà).
- 1 điện kế nhạy G (hoặc 01 đèn Led), 1 đèn cồn, 1 giá thí nghiệm, 1 cốc nước
đá (giáo viên sẽ cung cấp).
Các bước tiến hành:
Quấn các đầu dây kim loại với nhau, có thể hàn hoặc quấn chặt vào nhau (tạo
thành một cặp nhiệt điện). Nối với điện kế (đèn Led) vào mạch điện như hình vẽ,
(hình 13.4 Sgk).
Bước 1: Gắn cặp nhiệt điện lên giá thí nghiệm.
Học sinh quan sát số chỉ kim điện kế (đèn Led).
Kim điện kế chỉ số 0 chứng tỏ trong mạch không có dịng điện.
Bước 2: 1 đầu cặp nhiệt điện nhúng vào cốc nước đá, 1 đầu dùng ngọn đèn
cồn đốt nóng.
Học sinh quan sát kim điện kế (đèn Led).
Kim điện kế lệch (đèn Led sáng), trong mạch có dịng điện, chứng tỏ giữa 2
mối nối có tồn tại một suất điện động.
Kết luận: Khi có sự chênh lệch nhiệt độ giữa hai đầu mối nối của hai dây dẫn
kim loại khác bản chất thì xuất hiện dịng điện trong hai dây dẫn đó.
Sau khi học sinh báo cáo kết quả kiểm chứng, giáo viên mở rộng thêm về hiện
tượng Di-béc (Seebeck).
Giải quyết được vấn đề này sẽ rèn luyện cho học sinh kỹ năng đề xuất giải
pháp và thực thi giải pháp, đánh giá để lựa chọn, phân tích, tổng hợp, tái hiện kiến
thức, kĩ năng thực hành và đặc biệt là năng lực sáng tạo để hỗ trợ giải quyết vấn đề.
Thí nghiệm 3: Sự phụ thuộc của điện trở kim loại vào nhiệt độ
Giáo viên đặt vấn đề: Khi nhiệt độ tăng lên thì điện trở kim loại sẽ thay đổi
như thế nào?
HS có thể đưa giả thuyết:
- Điện trở không thay đổi.
13
- Điện trở tăng
- Điện trở giảm.
Giáo viên: chúng ta cần phải đưa ra phương án thí nghiệm để kiểm chứng.
Học sinh suy nghĩ và đưa ra các phương án lựa chọn giải quyết. Giáo viên
phân tích phương án và chốt lại thí nghiệm như sau:
Dụng cụ thí nghiệm:
Bộ pin 3V, dây mayso bếp điện khoảng 10Ω, một miliampe kế, một ngọn đèn
cồn. Mắc mạch điện thí nghiệm theo sơ đồ:
ξ, r
R
A
Sơ đồ 2. Thí nghiệm kiểm chứng điện trở kim loại phụ thuộc vào nhiệt độ
Yêu cầu học sinh quan sát số chỉ của miliampe kế, ghi vào giấy,sau đó dùng
một ngọn đèn cồn đốt nóng dây mayso, quan sát số chỉ của miliampe kế. So sánh 2
số chỉ trên và rút ra kết luận.
Kết quả: Số chỉ của miliampe kế khi dây mayso bị đốt nóng giảm so với khi
chưa đốt nóng, tức cường độ dịng điện giảm nghĩa là điện trở của dây mayso tăng
theo nhiệt độ.
Qua thí nghiệm này giúp học sinh rèn luyện kĩ năng quan sát, xác định mục
tiêu và đề xuất vấn đề, phân tích và rút ra kết luận về kiến thức mới.
Thí nghiệm 4: Thí nghiệm dịng điện trong chất điện phân
Giáo viên đặt vấn đề: Trong chất điện phân không có các electron tự do, mà
chỉ có các ion tự do. Vậy chất điện phân có dẫn điện hay khơng? Nếu có thì hạt tải
điện là gì?
Học sinh có thể suy luận và đưa ra các giả thuyết khác nhau. Dụng cụ thí
nghiệm:
- 1 bình điện phân (bình thủy tinh có 2 điện cực);
- 200ml nước cất;
- Dung dịch CuSO4; dung dịch NaCl; dung dịch Ca(OH)2;
- Bộ nguồn 1 chiều 3A-12V, điện kế G, bộ dây nối kẹp cá sấu, công tắc.
14
Các bước tiến hành:
Giới thiệu dụng cụ thí nghiệm. Lắp ráp thí nghiệm theo sơ đồ hình 2.1.
Hình 2.1
Bước 1: Cho nước cất vào bình điện phân
Bật cơng tắc nguồn. Quan sát kim điện kế
Kim điện kế lệch khỏi số 0 rất ít, nước cất hầu như khơng dẫn điện.
Kết luận: Chứng tỏ nước cất có rất ít hạt tải điện.
Bước 2: Pha muối ăn vào bình điện phân, khuấy đều.
Bật công tắc K, quan sát kim điện kế.
Kim điện kế lệch khỏi số 0, chứng tỏ trong mạch có dịng điện.
Kết luận: Có dịng điện đi qua dung dịch NaCl, hạt tải điện tăng lên rất nhiều.
Bước 3: Thay dung dịch trên bằng dung dịch CuSO 4 , Ca(OH)2. Kim điện kế
lệch, chứng tỏ có dịng điện đi qua dung dịch.
Kết luận: Chất điện phân dẫn điện.
Học sinh quan sát và nhận biết được chất điện phân dẫn điện, dự đoán là hạt
tải điện là các ion tự do chạy về 2 đầu điện cực dưới tác dụng của điện trường.
Ở phần này giáo viên có thể dùng các thí nghiệm mơ phỏng các ion tự do
chuyển động trong dung dịch điện phân về 2 điện cực tạo ra dịng điện.
Qua thí nghiệm này rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực nghiệm, thao tác với
các dụng cụ thí nghiệm đồng thời rút ra được kết luận khi hiện tượng có sự thay
đổi, cụ thể: khi thí nghiệm nước cất thì kim điện kế khơng lệch, với các dung dịch
điện phân thì kim điện kế lệch chứng tỏ chất điện phân có dẫn điện nhờ sự phân li
của các ion trong dung dịch, từ đó sẽ rút ra được bản chất của dịng điện trong chất
điện phân.
Thí nghiệm 5: Hiện tượng dương cực tan
15
Giáo viên đề xuất vấn đề: các nhóm làm thí nghiệm điện phân dung dịch
CuSO4 với các điện cực bằng đồng trong 5 phút, sau đó quan sát các điện cực và
cho biết hiện tượng gì diễn ra ở hai điện cực?
Dụng cụ thí nghiệm:
- 1 bình điện phân trong đó có 2 điện cực bằng đồng.
- Nước cất 300ml, tinh thể CuSO4.
- Nguồn điện một chiều 12V-3A, điện kế G.
Tiến hành thí nghiệm:
Giáo viên hướng dẫn học sinh cách lắp ráp.
Hình 2.2. a
Hình 2.2.b
Hình 2.2.c
Hình 2.2. Thí nghiệm hiện tượng cực dương tan
Bước 1: Pha tinh thể CuSO4 vào nước cất, chỉnh khoảng 6V, quan sát kim điện
kế lệch.
16
Bước 2: Khoảng 5 phút, tắt công tắc nguồn, quan sát 2 cực của bình điện
phân.
Hiện tượng: có một lớp màu nâu đỏ bám vào catôt, đồng thời anôt bề mặt sáng
bị mài mòn.
Dựa vào quan sát và tham khảo Sgk học sinh sẽ đưa ra được các kết luận và
chỉ ra các phản ứng hóa học xảy ra ở điện cực.
Qua việc tổ chức cho học sinh tiến hành thí nghiệm này giúp học sinh rèn
luyện kĩ năng thực hành, hợp tác, hoạt động nhóm, phân tích đánh giá và tổng hợp
kết quả thu được.
Từ thí nghiệm này học sinh có thể liên hệ ứng dụng thực tế của hiện tượng
dương cực tan đó là mạ điện, mạ trang sức hay mạ kim loại khơng gỉ rét bên ngồi
các vật dụng dễ gỉ rét. Ví dụ: người ta thường mạ một lớp niken ngoài dụng cụ
bằng sắt, mạ vàng làm trang sức…
Thí nghiệm 6: Thí nghiệm tạo tia lửa điện
Mục đích: cho học sinh quan sát hiện tượng tia lửa điện trong thực tế, củng cố
niềm tin khoa học.
Dụng cụ thí nghiệm: Máy phát tĩnh điện Rumcoop.
Tiến hành thí nghiệm: Giáo viên hướng dẫn và yêu cầu học sinh lên tiến hành
Bước 1: Điều chỉnh khoảng cách giữa hai mũi nhọn phóng điện.
Bước 2: Điều chỉnh hiệu điện thế phù hợp.
Hình 2.3a
Hình 2.3b
Bước 3: Cắm điện, bật cơng tắc và quan sát tia lửa điện xuất hiện
17
Hình 2.3c
Kiến thức thu được từ thí nghiệm sẽ giúp học sinh giải thích được hiện tượng
sét trong thực tế, phóng điện khi có giơng, cơ chế hoạt động của bugi động cơ nổ,
phòng chống sét bằng cách lắp cột thu lơi cho các nhà cao tầng.
Thí nghiệm này rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào cuộc sống để GQVĐ.
Thí nghiệm 7: Chứng tỏ tính dẫn điện một chiều của điơt bán dẫn
Giáo viên đặt vấn đề: theo suy luận logic thì điơt chỉnh lưu chỉ cho dịng điện
đi qua một chiều mà khơng có chiều ngược lại, vậy dịng điện đó có tn theo định
luật Ohm hay khơng? Ta sẽ dùng thí nghiệm để kiểm chứng và khảo sát sự phụ
thuộc của cường độ dòng điện I vào hiệu điện thế U.
Dụng cụ thí nghiệm:
- Điơt chỉnh lưu (loại 4007).
- Nguồn điện U (AC-DC: 0-3-6-12V/3A).
- Điện trở bảo vệ R0=820Ω.
- Biển trở núm xoay R loại (10Ω×10).
- Đồng hồ điện đa năng hiện số (DT-830B) dùng làm miliampe kế một chiều
A.
- Đồng hồ điện đa năng hiện số (DT-830B) dùng làm vôn kế một chiều V.
- Bảng lắp ráp mạch điện.
- Bộ dây dẫn nối mạch điện có hai đầu phích cắm.
- Khóa đóng-ngắt điện K.
Thí nghiệm 7.1: Khảo sát dịng điện thuận chạy qua điơt
Lắp dụng cụ thí nghiệm theo sơ đồ hình 2.4.
18
Hình 2.4
Bước 1: Lắp ráp thí nghiệm
- Mắc điơt AK và điện trở bảo vệ R0 theo sơ đồ mạch điện (hình vẽ), chú ý đặt
đúng:
+ Khóa K ở vị trí ngắt điện (off);
+ Nguồn điện U ở vị trí 6V một chiều;
+ Biến trở R nối với hai cực của nguồn điện U theo kiểu phân áp;
+ Điôt AK phân cực thuận: anôt A nối với cực dương, catôt K nối với cực âm
của nguồn điện U;
+ Vôn kế V ở vị trí DCV 20, mắc song song với điơt AK;
+ Miliampe kế A ở vị trí DCA 20m, mắc nối tiếp với đoạn mạch chứa điôt AK
và vôn kế.
Bước 2: Tiến hành
- Cắm phích lấy điện của nguồn U vào ổ điện 220V. Gạt công tắc của nguồn
U về bên phải; đèn tín hiệu LED phát sáng, báo hiệu nguồn đã hoạt động.
- Gạt núm bật-tắt của miliampe kế A và vơn kế V sang vị trí “ON” để các chữ
số hiện trên màn hình.
- Đóng khóa K và vặn núm xoay của biến trở R đến vị trí sao cho hiệu điện thế
giữa hai cực của điốt AK hiển thị trên vơn kế V có giá trị U=0. Sau đó thay đổi vị
trí núm xoay của biến trở R để tăng dần hiệu điện thế U (tới khoảng 0,7V).
- Ghi các giá trị cường độ dòng điện I th hiển thị trên màn hình miliampe kế A
tương đương với các giá trị hiệu điện thế U vào bảng thực hành chuẩn bị sẵn ở nhà.
Thí nghiệm 7.2. Khảo sát dịng điện ngược chạy qua điơt
Mắc dụng cụ theo sơ đồ hình 2.5.
19
Hình 2.5
Thực hiện các bước sau:
- Gạt cơng tắc của nguồn U về bên trái để ngắt điện. Mắc điôt AK, miliampe
kế và vơn kế V theo sơ đồ hình vẽ chú ý đặt đúng:
+ Khóa K ở vị trí ngắt điện (OFF);
+ Nguồn điện U ở vị trí 6V một chiều;
+ Biến trở R nối với hai cực của nguồn điện U theo kiểu phân áp;
+ Điôt AK phân cực ngược: Anôt A nối với cực âm, catôt K nối với cực dương
của nguồn điện U;
+ Miliampe kế A ở vị trí DCA 200µ, mắc nối tiếp với điơt AK;
+ Vơn kế V ở vị trí DCV 20, mắc song song với đoạn mạch chứa điôt AK và
miliampe kế A.
- Gạt công tắc của nguồn điện U về bên phải để đóng điện. Đóng khóa K và
vặn núm xoay của biến trở R đến vị trí sao cho hiệu điện thế giữa hai cực của điốt
AK hiển thị trên vơn kế V có giá trị U=0.
- Thay đổi vị trí núm xoay của biến trở R để tăng dần hiệu điện thế U.
Ghi các giá trị cường độ dòng điện ngược I ng hiển thị trên miliampe kế A
tương ứng với các giá trị hiệu điện thế U vào bảng thực hành đã chuẩn bị.
- Gạt công tắc nguồn về bên trái để ngắt điện.
Qua thí nghiệm này sẽ phát triển cho học sinh GQVĐ bằng con đường thực
nghiệm dùng thí nghiệm khảo sát, rèn luyện kĩ năng thực hành, kĩ năng đánh giá,
tổng hợp, tính tốn, khái qt hóa kết quả thu được. Đồng thời học sinh cũng liên
hệ để vận dụng trong thực tế đó là dùng điơt để chỉnh lưu dịng xoay chiều thành
dịng một chiều.
4.2. Các thí nghiệm ảo và thí nghiệm mơ phỏng
Thí nghiệm 1: Thí nghiệm mơ phỏng về ngun nhân gây ra điện trở kim loại
Giáo viên đặt vấn đề: nguyên nhân gây ra điện trở kim loại là gì?
20
Học sinh không thấy được sự chuyển động của các electron tự do, cũng không
thấy được sự va chạm giữa electron với nút mạng tinh thể mà chỉ suy luận bằng
cách tái hiện, tổng hợp các kiến thức đã được học và giải thích về mặt lí thuyết.
Sau khi xem viedo thí nghiệm học sinh tưởng tượng được các quá trình xảy ra
bên trong dây kim loại, giúp học sinh giải thích được vì sao khi nhiệt độ tăng thì
điện trở kim loại cũng tăng theo.
Thí nghiệm này giúp học sinh rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích hiện
tượng, liên kết được các kiến thức vật lí, vận dụng kiến thức để GQVĐ liên quan
hoặc hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Thí nghiệm 2: Thí nghiệm mơ phỏng q trình điện phân dung dịch H 2SO4 với
điện cực bằng graphit
Giáo viên hướng dẫn học sinh làm, theo hướng dẫn của sách giáo khoa.
Thí nghiệm này cho học sinh quan sát khí bay ra ở hai điện cực, điện cực trơ
tiêu thụ điện năng vào việc phân tích các chất, do đó nó có suất phản điện. Bình
điện phân là máy thu điện.
Thí nghiệm này giúp học sinh so sánh, đánh giá và rút ra kết luận cho kiến
thức mới.
Thí nghiệm 3: Thí nghiệm ảo các tác nhân gây ion hóa chất khí
Dùng phần mềm thí nghiệm ảo để diễn tả lại thí nghiệm hình 15.2 Sgk.
+ Khi chưa đốt đèn ga, kim điện kế hầu như chỉ số 0.
+ Đốt đèn ga, kim điện kế lệch đáng kể khỏi vị trí số 0.
+ Kéo đèn ga ra xa, dùng quạt thổi khí nóng đi qua giữa hai bản cực, kim điện
kế vẫn lệch.
+ Tắt đèn, chất khí lại hầu như khơng dẫn điện.
Từ thí nghiệm này học sinh sẽ biết được các tác nhân đã làm tăng mật độ hạt
tải điện trong chất khí. Các tác nhân này đều mang năng lượng sẽ làm ion hóa chất
khí và từ đó nêu được cơ chế sinh ra hạt tải điện tron chất khí.
Thí nghiệm này rèn luyện cho học sinh kỹ năng tưởng tượng và phân tích hiện
tượng, rút ra kiến thức mới.
Thí nghiệm 4: Thí nghiệm mơ phỏng cơ chế sinh ra hạt tải điện trong chất khí
Khi đã biết các tác nhân mang năng lượng làm ion hóa chất khí, giáo viên
muốn học sinh thấy rõ hơn q trình xảy ra bên trong, chiếu video thí nghiệm mơ
phỏng cơ chế sinh ra hạt tải điện trong chất khí từ đó rút ra được bản chất dịng
điện trong chất khí.
21
Hình 2.6. Hình ảnh minh họa chất khí bị tác nhân ion hóa
Thí nghiệm này giúp học sinh quan sát hiện tượng, tưởng tượng các quá trình,
GQVĐ đặt ra và rút ra được kiến thức mới.
5. Kết quả thực hiện
Việc chọn mẫu thực nghiệm sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả thực nghiệm
sư phạm, vì thế các lớp mà chúng tơi chọn thực nghiệm có sĩ số và điều kiện tổ
chức dạy học và chất lượng tương đương nhau. Số lượng học sinh được khảo sát
trong quá trình thực nghiệm sư phạm (TNSP) gồm 2 nhóm: nhóm thực nghiệm
(TN) với 113 học sinh và nhóm đối chứng (ĐC) với 111 học sinh đối chứng cụ thể
như bảng sau:
Bảng 1. Số lượng học sinh nhóm TN và nhóm ĐC
Lớp TN
Sĩ số
Lớp ĐC
Sĩ số
11B6
36
11B4
40
11B9
36
11B5
36
11B10
39
11B7
37
Phương pháp thực nghiệm được chọn để khảo sát là phương pháp lớp bình
thường. Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 4 bài. Tiến hành kiểm
tra khảo sát 1 bài kiểm tra 15 phút và 1 bài kiểm tra 45 phút.
Như vậy, kích thước và chất lượng của mẫu đã thoả mãn yêu cầu của TNSP.
Kết quả:
Bảng 2. Bảng thống kê điểm số Xi của bài kiểm tra
Bài
kiểm
tra
Nhóm
Tổng số HS
1
ĐC
111
Điểm số (Xi)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0
2
3
15 19 24 29 14
3
2
22
2
TN
113
0
1
1
6
9
21 41 22
7
5
ĐC
111
0
1
2
15 18 27 28 13
4
3
TN
113
0
0
1
3
9
6
9
24 35 26
5.1. Kết quả đánh giá định tính
a) Về kết quả quan sát giờ học
Đánh giá kết quả quan sát giờ học được dựa trên kết quả quan sát giờ học đã
được thực hiện ở cả lớp ĐC và lớp TN, kết quả cho thấy:
Ở các lớp TN:
+ Hầu hết giáo viên thực hiện đúng và đầy đủ quy trình bồi dưỡng năng lực
giải quyết vấn đề;
+ Các yêu cầu của giáo viên đặt ra cho học sinh là phù hợp về thời điểm, thời
gian và mang tính vừa sức;
+ Giờ học diễn ra sơi nổi, học sinh rất hào hứng, tích cực trả lời dưới sự định
hướng của giáo viên đồng thời tích cực tham gia thảo luận, phối hợp hoạt động để
xử lí thơng tin hồn thành tốt các nhiệm vụ học tập, thể hiện học sinh lĩnh hội được
nội dung bài học;
+ Học sinh rất tích cực trong các nhiệm vụ được giao cả trên lớp và về nhà,
thời gian hồn thành cơng việc ngắn, độ chính xác cao, liên hệ và giải thích được
các vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học, xử lí được tình huống giáo viên đưa ra
trong cuộc sống.
+ Trong quá trình dạy học số lượng các học sinh giơ tay phát biểu càng nhiều,
câu trả lời chính xác và ngắn gọn.
b) Khả năng lĩnh hội kiến thức và phát triển năng lực GQVĐ
Qua quá trình TNSP chúng đã làm được những việc sau:
+ Tạo ra những tình huống gợi vấn đề xuất phát từ các khái niệm trong bài
dạy;
+ Gắn hoạt động GQVĐ với lĩnh hội kiến thức;
+ Dẫn dắt học sinh phát hiện được vấn đề cần giải quyết và huy động kiến
thức để giải quyết khi có sự hỗ trợ của thí nghiệm;
+ Tập cho học sinh vận dụng được kiến thức để GQVĐ ngay trong quá trình
lĩnh hội.
Kết quả thu được cho thấy:
23
Các phương tiện dạy học cùng với dụng cụ thí nghiệm và các ví dụ thực tiễn
chọn lọc, với sự hướng dẫn của giáo viên TN đã tạo tình huống gợi vấn đề, gây
hứng thú và thực sự lôi cuốn học sinh, kích thích học sinh tham gia phát hiện và
GQVĐ, sau đó trình bày kết quả một cách chọn lọc. Trong quá trình thực nghiệm,
các câu hỏi liên quan đến vấn đề thực tiễn được học sinh giải đáp ngay trong giờ
học, các em cịn có thể nêu lên các hiện tượng vật lí trong tự nhiên liên quan đến
bài học và vận dụng kiến thức đã học để giải thích.
Những thí nghiệm kiểm chứng, thí nghiệm vui cũng góp phần lơi cuốn các em
trong q trình học tập giúp các em hiểu rõ bản chất, nắm vững kiến thức và nổ lực
học tập từ đó hình thành và phát triển những năng lực thành tố của năng lực
GQVĐ.
c) Khả năng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh
Tôi căn cứ vào các dấu hiệu sau:
- Thái độ học tập thể hiện ở sự tập trung chú ý, tự giác thực hiện, lo lắng, đôn
đốc trong các nhiệm vụ học tập được giao;
- Sự kiên trì nổ lực giải quyết nhiệm vụ;
- Tích cực tham gia xây dựng bài của học sinh;
- Lĩnh hội kiến thức nhanh, chính xác và khả năng vận dụng tốt, có sự sáng tạo
trong hoạt động GQVĐ, không chỉ đơn thuần sách giáo khoa và cả các vấn đề thực
tiễn;
Về mặt định tính tơi đánh giá chung trong quá trình TNSP, thấy rằng các lớp
được chọn thực nghiệm có ý thức xây dựng bài tốt hơn, hoạt động hiệu quả hơn,
các em hứng thú với phương pháp giảng dạy của giáo viên, có ý thức và trách
nhiệm cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ, đồng thời kĩ năng thực hành cũng tốt hơn,
các thao tác nhanh hơn lớp ĐC.
Tuy nhiên, để cụ thể hóa và có các chỉ số đánh giá, tơi đã tiến hành đánh giá
định lượng bài kiểm tra đánh giá quá trình phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh
trong dạy học.
5.2. Đánh giá định lượng
Từ bảng 2 tôi lập đồ thị phân phối tần suất điểm số hai bài kiểm tra
24
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Lớp
ĐC
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Đồ thị 1 Phân phối tần suất điểm số của bài kiểm tra số 1
35
30
25
20
Lớp
ĐC
15
10
5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Đồ thị 2 Phân phối tần suất điểm số của bài kiểm tra số 2
Từ các nhận xét trên ta kết luận kết quả học tập nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.
Kết quả này phù hợp với những biểu hiện bên ngoài đã được quan sát và kết
luận ở kết quả định tính. Tuy nhiên để kết quả này có độ tin cậy cao hơn cần sử
dụng kĩ thuật kiểm định giả thuyết thống kê.
Bảng tổng hợp các tham số thống kê
Bài
kiểm
tra
1
2
Nhóm
Số học
sinh
Điểm
trung
bình
Phương
sai S2
Độ lệch
chuẩn S
V%
X=m
ĐC
111
6,07
2,69
1,64
27,02
6,070,01
TN
113
6,87
2,36
1,54
22,42
6,870,01
ĐC
111
6,18
2,51
1,58
25,57
6,180,01
TN
113
7,06
1,98
1,41
19,97
7,060,01
- Các giả thiết thống kê:
+ Giả thiết H0: “Sự khác nhau giữa giá trị trung bình của điểm số của nhóm
ĐC và nhóm TN là khơng có ý nghĩa”.
+ Giả thiết H1: “Điểm trung bình của nhóm TN lớn hơn điểm trung bình của
nhóm ĐC một cách có ý nghĩa”.
25
- Để kiểm định các giả thuyết trên ta cần tính đại lượng kiểm định t theo cơng
thức: với
Sử dụng số liệu ở bảng trên, có thể tính được:
- Đối với bài kiểm tra số 1:
với
- Đối với bài kiểm tra số 2:
với
Giá trị tới hạn tα phân phối hai chiều được tra trong bảng Student với mức ý
ngĩa 0,05 và bậc tự do f = nTNg + nĐC – 2 = 111+113-2=222 > 120 là tα = 1,96.
Ta thấy, t1> tα và t2> tα nên ta bác bỏ giả thiết H 0, chấp nhận giả thiết H1, tức là
sự khác nhau giữavà ở cả hai bài kiểm tra là có ý nghĩa. Do đó giả thiết H 1 đã được
kiểm chứng, học sinh ở nhóm TN nắm vũng kiến thức truyền thụ hơn nhóm ĐC.
Điều đó có nghĩa là kết quả thống kê ở lớp thực nghiệm chịu sự tác động thực sự của
chứ không phải do ngẫu nhiên.
Kết quả định tính và định lượng ở trên cho phép ta khẳng định:
- Việc dạy theo giáo án TNSP mang lại hiệu quả và khả thi, học sinh ở các lớp
chọn TN nắm vững kiến thức, hoạt động tích cực hơn so với nhóm ĐC
- Những biện pháp đã sử dụng trong các giáo án thực nghiệm có khả năng phát
triển năng lực GQVĐ và nâng cao nhận thức cho học sinh.
26
PHẦN III. KẾT LUẬN
1. Những kết quả đạt được
Đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tàiphát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Dịng điện trong các mơi trường”
vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của thí nghiệm, tơi đã thu được những kết quả sau:
Về lí luận:
- Hiện thực hóa và góp phần cụ thể hóa lí luận về việc phát triển năng lực
GQVĐ cho học sinh trong học vật lí và nhận thức khoa học.
- Phân tích và chỉ ra được các thành tố của năng lực GQVĐ của học sinh trong
học vật lí.
- Sử dụng các thí nghiệm nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong
chương “Dịng điện trong các mơi trường”.
- Đề ra quy trình phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của thí nghiệm trong
dạy học chương “Dịng điện trong các môi trường”.
Về thực tiễn
- Điều tra thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh ở Trường THPT Hướng Hóa Quảng Trị.
- Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triểnnăng
lực GQVĐ cho các bài trong chương “Dịng điện trong các mơi trường” Vật lí 11.
- Các số liệu thu thập chính xác và trung thực, việc xử lí số liệu theo đúng lí
thuyết của phương pháp thống kê toán học. Kết quả thực nghiệm cho phép khẳng
định giả thuyết của đề tài là hoàn toàn đúng đắn. Việc vận dụng tiến trình đã thiết
kế vào dạy học đã cho thấy khả năng GQVĐ của học sinh tiến bộ hẳn, học sinh
hứng thú, sáng tạo, tích cực hơn trong các hoạt động học tập. Kết quả này cho thấy
việc vận dụng kết quả nghiên cứu củađề tài vào thực tế giảng dạy ở trường THPT là
hoàn toàn khả thi.
- Việc bồi phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là nhiệm vụ quan
trọng trong thời kì đất nước đổi mới và hội nhập, học sinh không chỉ được trang bị
các kiến thức khoa học mà kĩ năng sống, kĩ năng giải quyết vấnđề trong cuộc sống
cũng quan trọng không kém. Từ những kết quả thu được của đề tài cho thấy đã thực
hiện được mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra. Chúng tôi hi vọng đề tài sẽ là
nguồn tư liệu phục vụ giáo viên trong giai đoạn đổi mới phương pháp dạy học hiện
nay, dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
- Đề tài có thể mở rộng nghiên cứu rộng rãi hơn trong dạy học vật lí cũng như
mơn học khác, cấp học khác nhằm hồn thiện lí luận và phương pháp phát triển năng
