Nghiên cứu đặc điểm tưởng tượng sáng tạo của học sinh trường tiểu học thọ sơn anh sơn nghệ an thông qua trắc nghiệm TSD z của klaus k urban

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA TÂM LÝ - GIÁO DỤC
----------------

NGUYỄN THỊ HẢI YẾN

NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM TƯỞNG TƯỢNG SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TIỂU HỌC THỌ SƠN - ANH SƠN
NGHỆ AN THÔNG QUA TRẮC NGHIỆM TZD-Z
CỦA KLAUS K.URBAN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH CỬ NHÂN TÂM LÝ HỌC

Đà Nẵng, tháng 5/2014


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC
----------------

NGUYỄN THỊ HẢI YẾN

NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM TƯỞNG TƯỢNG SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TIỂU HỌC THỌ SƠN - ANH SƠN
NGHỆ AN THÔNG QUA TRẮC NGHIỆM TZD-Z
CỦA KLAUS K.URBAN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH CỬ NHÂN TÂM LÝ HỌC
MÃ NGÀNH: 605

Giảng viên hướng dẫn: ThS. BÙI THANH DIỆU

Đà Nẵng, tháng 5/2014


LỜI CAM KẾT
Chúng tôi xin cam đoan đây là công trình tự nghiên cứu. Các nội dung
trong bài khóa luận do em thực hiện dưới sự hướng dẫn của cô Th.S Bùi Thị
Thanh Diệu, cùng với những kiến thức em đã được học trong suốt thời gian
học tại trường và sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy cơ và các bạn cùng khoá.
Mọi tài liệu trong khoá luận đều được trích dẫn rõ ràng trong phần tài
liệu tham khảo. Nếu có bất kỳ sự gian lận nào, chúng tơi xin chịu trách nhiệm
trước Hội đồng cũng như kết quả bài khóa luận của mình.

Đà nẵng, tháng 5, năm 2010
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Hải Yến


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khố luận, em đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ của các
thầy cô giáo, gia đình, của cơ sở thực tập và bạn bè.
Trước hết, em xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy
cô giáo trong khoa tâm lý – giáo dục đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong q
trình học tập.
Em xin chân thành cảm ơn cơ giáo – Th.S Bùi Thị Thanh Diệu – cô

giáo trực tiếp hướng dẫn đã nhiệt tình dẫn dắt, tận tâm chỉ bảo trong suốt qúa
trình thực tập.
Xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo và các em học sinh trường tiểu
học Thọ Sơn - Anh Sơn - Nghệ An đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ trong
quá trình thực tập và làm khóa luận
Cảm ơn các bạn trong lớp đã giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập,
chia sẻ tài liệu, đóng góp ý kiến giúp tơi làm tốt đề tài của mình.
Bài khố luận khơng tránh khỏi những sai sót rất mong sự đóng góp ý
kiến của thầy cô và bạn bè để báo cáo được hồn thiện hơn. Tơi xin chân
thành cảm ơn.
Đà nẵng, tháng 5, năm 2010
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Hải Yến


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

TTST

2

HS

3

TLH

Tâm lý học

4

P

Mức ý nghĩa

5

Mr

Mở rộng thêm

6

Bs

Bổ sung thêm

7

Pm

Phần tử mới

8

Lkh

Liên kết theo hình vẽ

9

Lđt

Liên kết theo đề tài

10

Vh

Vượt khung do họa tiết

11

Vkh

Vượt khung không phụ thuộc họa tiết

12

Pc

Sự phối cảnh

13

Hc

Hài cảm

14

BqA

Tính bất quy tắc A

15

BqB

Tính bất quy tắc B

16

BqC

Tính bất quy tắc C

17

BqD

Tính bất quy tắc D

Tưởng tượng sáng tạo
Học sinh


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Bảng phân bố khách thể nghiên cứu............................................... 32
Bảng 3.1: Mức độ TTST của học sinh (xử lý theo tổng số) ........................... 43
Bảng 3.2: Mức độ TTST của học sinh (xét theo giới tính) ............................. 44
Bảng 3.3: Mức độ TTST của học sinh (xét theo khối lớp) ............................. 45
Bảng 3.4: Mức độ TTST của HS theo nội dung mở rộng (Mr) dưới góc độ
tổng quát ......................................................................................... 47
Bảng 3.5: Mức độ TTST của HS theo nội dung mở rộng (Mr) dưới góc độ
giới tính ........................................................................................... 48
Bảng 3.6: Mức độ TTST của HS theo nội dung mở rộng (Mr) dưới góc độ
khối lớp ........................................................................................... 49
Bảng 3.7: Mức độ TTST của HS theo nội dung bổ sung thêm (Bs) dưới góc
độ tổng quát .................................................................................... 50
Bảng 3.8: Mức độ TTST của HS theo nội dung bổ sung thêm (Bs) dưới góc
độ giới tính...................................................................................... 51
Bảng 3.9: Mức độ TTST của HS theo nội dung bổ sung thêm (Bs) dưới góc
độ khối lớp ...................................................................................... 52
Bảng 3.10: Mức độ TTST của HS theo nội dung phần tử mới (Pm) dưới góc
độ tổng quát .................................................................................. 53
Bảng 3.11: Mức độ TTST của HS theo nội dung phần tử mới (Pm) dưới góc
độ giới tính ................................................................................... 53
Bảng 3.12: Mức độ TTST của HS theo nội dung phần tử mới (Pm) dưới góc
độ khối lớp ................................................................................... 54
Bảng 3.13: Mức độ TTST của HS qua nội dung liên kết theo hình vẽ (Lkh)

dưới góc độ tổng qt................................................................... 55
Bảng 3.14: Mức độ TTST của HS qua nội dung liên kết theo hình vẽ (Lkh)
dưới góc độ giới tính .................................................................... 56


Bảng 3.15: Mức độ TTST của HS qua nội dung liên kết theo hình vẽ (Lkh)
dưới góc độ khối lớp .................................................................... 57
Bảng 3.16: Mức độ TTST qua nội dung liên kết theo đề tài tranh (Lkđ) dưới
góc độ tổng quát ........................................................................... 58
Bảng 3.17: Mức độ TTST của HS qua nội dung liên kết theo đề tài tranh (Lkđ)
dưới góc độ giới tính .................................................................... 58
Bảng 3.18: Mức độ TTST của HS qua nội dung liên kết theo đề tài tranh (Lkđ)
dưới góc độ khối lớp .................................................................... 59
Bảng 3.19: Mức độ TTST của HS qua nội dung phối cảnh (Pc) dưới góc độ
tổng quát ....................................................................................... 60
Bảng 3.20: Mức độ TTST của HS qua nội dung phối cảnh (Pc) dưới góc độ
giới tính ........................................................................................ 61
Bảng 3.20: Mức độ TTST của HS qua nội dung phối cảnh (Pc) dưới góc độ
khối lớp ........................................................................................ 62
Bảng 3.21: Mức độ TTST của HS qua nội dung hài cảm (Hc) dưới góc độ
tổng quát ....................................................................................... 62
Bảng 3.22: Mức độ TTST của HS qua nội dung hài cảm (Hc) dưới góc độ giới
tính................................................................................................ 63
Bảng 3.23: Mức độ TTST của HS qua nội dung hài cảm (Hc) dưới góc độ
khối lớp ........................................................................................ 64
Bảng 3.24: Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển TTST của học sinh trường
tiểu học Thọ Sơn - Thọ Sơn - Nghệ An ....................................... 66


MỤC LỤC

PHẦN MỞ BÀI................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................... 2
5. Giả thiết khoa học ....................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................ 3
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TƯỞNG TƯỢNG SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH TIỂU HỌC .................................................................................. 4
1.1. Tổng quan về các nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo ............................ 4
1.1.1. Nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo ở nước ngoài ................................. 4
1.1.2. Nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo ở trong nước .................................. 6
1.2. Lý luận chung về tưởng tượng sáng tạo................................................. 7
1.2.1. Lý luận sáng tạo ..................................................................................... 7
1.2.2. Lý luận chung về tưởng tượng ............................................................ 14
1.2.3. Tưởng tượng sáng tạo .......................................................................... 17
1.3. Tưởng tượng sáng tạo của học sinh tiểu học ....................................... 20
1.3.1. Học sinh tiểu học và đặc điểm tâm lý đặc trưng................................. 20
1.3.2. Đặc điểm tưởng tượng sáng tạo ở học sinh tiểu học.......................... 23
1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển tưởng tưởng
sáng tạo của học sinh tiểu học ...................................................................... 25
1.3.4. Vai trò tưởng tượng sáng tạo đối với học sinh tiểu học ..................... 28
1.3.5. Vấn đề phát triển tưởng tượng sáng tạo của học sinh tiểu học ......... 29
Tiểu kết chương I: ......................................................................................... 30
Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................. 32
2.1. Mô tả địa bàn và khách thể nghiên cứu ............................................... 32


2.2. Tổ chức nghiên cứu ................................................................................ 33

2.3. Phương pháp nghiên cứu....................................................................... 34
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ..................................................... 34
2.3.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................... 34
2.3.3. Phương pháp thống kê toán học ......................................................... 42
Tiểu kết chương II: ....................................................................................... 42
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................ 43
3.1. Kết quả khảo sát thực trạng đặc điểm tưởng tượng sáng tạo của học
sinh trường tiểu học Thọ Sơn - Anh Sơn - Nghệ An .................................. 43
3.1.1. Mức độ tưởng tượng sáng tạo của học sinh trường tiểu học Thọ Sơn
- Anh Sơn - Nghệ An ...................................................................................... 43
3.1.2. Mức độ tưởng tượng sáng tạo của học sinh trường tiểu học Thọ Sơn
- Anh Sơn - Nghệ An qua các mặt biểu hiện. ............................................... 46
3.1.2.1. Mức độ TTST của HS theo nội dung mở rộng (Mr) ........................... 46
3.1.2.2. Mức độ TTST của HS theo nội dung bổ sung thêm (Bs) .................... 50
3.1.2.3. Mức độ TTST của HS theo nội dung phần tử mới (Pm) .................... 53
3.1.2.4. Mức độ TTST của HS qua nội dung liên kết theo hình vẽ (Lkh) ........ 55
3.1.2.5. Mức độ TTST của HS qua nội dung liên kết theo đề tài tranh (Lkđ) . 57
3.1.2.6. Mức độ TTST của HS theo nội dung phối cảnh (Pc) ......................... 60
3.1.2.7. Mức độ TTST của HS theo nội dung hài cảm (Hc) ............................ 62
3.1.2.8. Mức độ TTST của HS theo các nội dung khác ................................... 65
3.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển TTST của HS trường tiểu
học Thọ Sơn - Thọ Sơn - Nghệ An ................................................................ 65
3.2. Một số biện pháp phát triển trí tưởng tượng sáng tạo cho học sinh
tiểu học Thọ Sơn - Anh Sơn - Nghệ An ....................................................... 67
3.2.1. Cung cấp và làm giàu cho học sinh một số biểu tượng về thế giới
xung quanh. .................................................................................................... 68
3.2.2. Giáo dục lịng say mê, sự ham thích trong các hoạt động ................. 69
3.2.3. Tổ chức các hoạt động dưới nhiều hình thức khác nhau.................. 69

3.2.4. Sử dụng sản phẩm của học sinh vào đời sống sinh hoạt. .................. 70
3.2.5. Tăng cường chức năng phụ trợ của ngôn ngữ .................................. 71
Tiểu kết chương III ....................................................................................... 71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 73
1. Kết luận ...................................................................................................... 73
2. Kiến nghị .................................................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 76


PHẦN MỞ BÀI
1. Lý do chọn đề tài
Tưởng tượng sáng tạo là một thuộc tính của nhân cách con người, được
hình thành cùng với sự xuất hiện của lồi người. Nhưng phải đến giữa thế kỷ
XX, sau chiến tranh thế giới thứ hai nó mới trở thành phong trào khoa học và
nhanh chóng phổ biến rộng rãi trên khắp thế giới, đặc biệt là đối các nhà tâm
lý học, bởi ảnh hưởng của tưởng tượng sáng tạo đối với sự thành công của
con người là rất lớn. Một người thành đạt trong cuộc sống ngày nay không chỉ
am hiểu về kiến thức mà cịn phải có khả năng sáng tạo .
Trong xã hội hiện đại, với sự phát triển như vũ bão của khoa học cơng
nghệ địi hỏi con người không ngừng sáng tạo. Việc thực thi một nền giáo dục
định hướng phát triển con người sáng tạo là con đường đảm bảo thành công
của nền kinh tế tri thức đang diễn ra ở bất cứ nước nào muốn vươn lên thành
quốc gia phát triển giàu có. Để thực hiện nhiệm vụ giáo dục và đào tạo con
người phù hợp với sự phát triển của xã hội, việc nghiên cứu về tưởng tượng
sáng tạo là một trong những nội dung rất quan trọng của công tác giáo dục,
đặc biệt là ở giai đoạn tiểu học hiện nay .
Những nghiên cứu gần đây cho rằng tưởng tượng sáng tạo còn quan
trọng hơn cả trí thơng minh trong việc dự đốn thành cơng của con người.
Albert Einstein đã cho rằng “Trí tưởng tượng quan trọng hơn tri thức”. Tri
thức là rất quan trọng, vậy mà có thứ cịn quan trọng hơn cả tri thức, đó là trí

tưởng tượng. Bên cạnh đó, Ti-mi-ria-zép cũng cho rằng: "Con người khơng
biết tưởng tượng vẫn có thể thu thập được sự kiện. Nếu khơng có tưởng tượng
sẽ khơng thể có phát minh vĩ đại, lồi người sẽ không phát triển cả văn minh
vật chất và văn minh tinh thần" . Qua đó có thể thấy rằng tưởng tượng sáng
tạo cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của con người.
Phát triển tưởng tượng sáng tạo có ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát
triển tâm lý của học sinh tiểu học. Ở giai đoạn này, tưởng tượng sáng tạo chịu
ảnh hưởng nhiều do phương pháp giảng dạy của giáo viên và hứng thú của
1


học sinh. Do đó, việc giáo dục tưởng tượng sáng tạo cho học sinh tiểu học rất
quan trọng và cần thiết.
Trường tiểu học Thọ Sơn - Anh Sơn - Nghệ An là một trong những
trường thuộc diện vùng sâu, vùng xa, cịn gặp nhiều khó khăn trong cơng tác
giảng dạy và học tập. Để giúp các em phát triển trí tưởng tượng sáng tạo của
mình, góp phần tích cực vào sự nghiệp giáo dục con người là một điều cần
thiết và rất đáng được quan tâm.
Để tìm hiểu thực trạng, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát
huy trí tưởng tượng sáng tạo cho các em, chúng tôi quyết định lựa chọn và
nghiên cứu đề tài: "Nghiên cứu đặc điểm tưởng tượng sáng tạo của học sinh
trường tiểu học Thọ sơn - Anh Sơn - Nghệ An thơng qua trắc nghiệm TZD-Z
của Klaus K.Urban".
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu đặc điểm tưởng tượng sáng tạo của học sinh trường
tiểu học Thọ Sơn - Nghệ An thông qua trắc nghiệm TZD-Z của Klaus
K.Urban, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển trí tưởng
tượng sáng tạo của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khái quát những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài: Nghiên cứu đặc

điểm tưởng tượng sáng tạo của học sinh tiểu học.
- Khảo sát thực trạng tưởng tượng sáng tạo của học sinh tiểu học Thọ
Sơn - Anh Sơn - Nghệ An.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm tạo điều kiện cho sự phát triển tưởng
tượng sáng tạo của học sinh tiểu học.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đặc điểm tưởng tượng sáng tạo của học sinh trường Tiểu học Thọ Sơn Anh Sơn - Nghệ An thông qua trắc nghiệm TZD-Z của Klaus K.Urban.

2


4.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh trường tiểu học Thọ sơn - Anh Sơn - Nghệ An.
4.3. Đối tượng khảo sát
135 học sinh trường tiểu học Thọ sơn - Anh Sơn - Nghệ An.
5. Giả thiết khoa học
Mức độ tưởng tượng sáng tạo của học sinh trường tiểu học Thọ Sơn Anh Sơn - Nghệ An chưa cao và có sự khác biệt về mức độ tưởng tượng sáng
tạo giữa học sinh nam và nữ, giữa các khối lớp. Nguyên nhân chủ yếu là do
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Quy mô: Lứa tuổi học sinh tiểu học Thọ sơn - Anh Sơn - Nghệ An gồm
135 em, trong đó có 45 học sinh khối lớp 3, 48 học sinh khối lớp 4, 42 học
sinh khối lớp 5, có 69 nam, 66 nữ.
- Thời gian nghiên cứu: Từ 13/1/2014 đến 20/5/2014
- Không gian: Trường tiểu học Thọ Sơn - Anh Sơn - Nghệ An
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp trắc nghiệm

- Phương pháp quan sát
- Phương pháp phân tích kết quả sản phẩm hoạt động
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp phỏng vấn
7.2. Phương pháp thống kê toán học

3


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TƯỞNG TƯỢNG SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan về các nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo
1.1.1. Nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo ở nước ngoài
Phong trào nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo được hình thành và phát triển
từ lâu và có một cơ sở và nền tảng nhất định.
Vào cuối thế kỷ thứ II, Papp đã là người đầu tiên khẳng định sự xuất hiện
của khoa học sáng tạo tại thành phố Alexandria. Có thể nói ơng là người đầu
tiên đặt nền móng chính thức cho khoa học sáng tạo. Đây là ý tưởng khởi thủy
của các khoa học về sáng tạo với những tìm hiểu đầu tiên về các phương pháp,
quy tắc làm sáng chế, phát minh trong mọi khoa học, kỹ thuật, văn hóa - nghệ
thuật.[16]
Năm 1890, Tác phẩm nổi tiếng về "Nguyên tắc tâm lý học" của William
James ra đời, được coi là nghiên cứu đầu tiên về tưởng tượng của con người
trong tâm lý học. James đã chỉ ra vai trò trung tâm của tư duy cá nhân trong
kinh nghiệm của con người ở đó sự rung động của dòng phái ý thức đang diễn
ra, được phản ánh trong trí nhớ, cũng như dự đốn những hiện tượng cũng
như hành động của cá nhân trong tương lai.[9]
A. OSborn (Mỹ, 1939) xuất bản tác phẩm về "Sáng tạo và tư duy sáng
tạo" đề cập đến những phương pháp, phương án tập kích não để làm việc tốt,
để phát triển sáng tạo. Theo ơng "thành cơng của ơng có được nhờ vào việc

tìm ra phương pháp, nghĩ ra nhiều phương án khác nhau để hướng đến kết quả
sáng tạo".
Vào năm 1950, nhà tâm lý học Hoa Kỳ J.P. Guilford, người đã gay gắt phê
phán quan niệm tâm lý học coi trí tuệ chỉ là trí thơng minh chung (general
intelligence) tại hội nghị các nhà tâm lý học nước này và là người đưa ra mơ
hình lý thuyết về cấu trúc trí tuệ 120 thành tố, trong đó có đến 59 thuộc tính
về sáng tạo (đề xuất năm 1967). Cũng chính thời gian này nhiều mơ hình cấu
tâm lý của tính sáng tạo đã ra đời.
4


Từ năm 1967 các hướng nghiên cứu khác nhau về tưởng tượng sáng tạo
bắt đầu xuất hiện thông qua các cuộc hội thảo mang tính chất quốc gia - quốc
tế như: Hội thảo Matxcơva (Liên Xô cũ - 1967), Hội thảo tại Praha (Tiệp
Khắc (cũ) - 1967), Hội thảo tại Liblice (1972 - Tiệp Khắc (cũ))...
Ở Liên xô, nhắc đến việc nghiên cứu sáng tạo phải kể đến O.K.Chikhômi
rôp, Ia.A.Pônoovariôp, X.L.Rubistêin, L.X.Vưgôtxki, N.G.Alêcxâyep...với
các hướng nghiên cứu chủ yếu sau:
- So sánh cách giải quyết vấn đề của con người và máy để nhận ra những
khả năng sáng tạo của con người.
- Nghiên cứu vấn đề của hoạt động khoa học, tư duy khoa học và tìm ra
những đặc thù của hoạt động phát hiện của các nhà khoa học trong đó có hoạt
động sáng tạo.
- Tập trung nghiên cứu những vấn đề chung nhất của hoạt động sáng tạo.
- Tập trung nghiên cứu và nhấn mạnh ảnh hưởng qua lại giữa tư duy và
tưởng tượng trong hoạt động sáng tạo của con người.
- Nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề thực hành cũng như lý luận của tư duy
sáng tạo.
- Tập trung nghiên cứu về hoạt động sáng tạo của học sinh trong nhà
trường,biện pháp phát triển sáng tạo cho học sinh...

Không chỉ ở Liên Xô (cũ) mà cả Tiệp Khắc (cũ), vấn đề sáng tạo được
nghiên cứu từ những năm 1955 - 1960. Các vấn đề tâm lý trong hoạt động
sáng tạo được tìm hiểu như cơ chế sáng tạo, làm việc sáng tạo,...cụ thể như
A.Vôitrô nghiên cứu bằng cách tập hợp các chương trình sáng tạo để kích
thích sáng tạo ở con người, J.Linhart đã đạt cơ sở chung cho việc nghiên cứu
lý luận và thực tiễn về hoạt động sáng tạo, M.Poopprôva - Jurcôva với những
vấn đề thuộc về năng lực, ảnh hưởng của môi trường, giáo dục đến hoạt động
sáng tạo...
Nước Đức là quốc gia quan tâm khá sớm đến vấn đề tâm lý học sáng tạo.
Từ những năm 1920 đến năm 1960, nhiều nhà khoa học ở Đức tập trung
5


nghiên cứu về khái niệm sáng tạo, bản chất và hoạt động sáng tạo. Cuối
những năm 60 đầu những năm 1970 của thế kỷ XX các tác giả như Han
G.Jellen, Klau Urban, Schoppe,...đã đưa ra khá nhiều công cụ nghiên cứu về
khả năng sáng tạo, tiềm năng sáng tạo của con người theo độ tuổi, dạng hoạt
động...[16]
1.1.2. Nghiên cứu tưởng tượng sáng tạo ở trong nước
Ở Việt Nam, vấn đề tưởng tượng sáng tạo đã được các nhà tâm lý học
nghiên cứu từ lâu. Thế nhưng, việc nghiên cứu về tính sáng tạo ở nước ta chỉ
mới là manh nha, chưa có một cơng trình khoa học nào đánh giá có hệ thống
bằng phương pháp kỹ thuật đáng tin cậy trên quy mô đủ thuyết phục về tiềm
năng sáng tạo của người Việt Nam.
Từ năm 1990, viện khoa học giáo dục là cơ quan khoa học đi đầu trong
nghiên cứu về tính sáng tạo của học sinh, đảm nhiệm nghiên cứu về bản chất
và cấu trúc tâm lý của tính sáng tạo, phương pháp chẩn đốn, đánh giá loại
thuộc tính nhân cách này nhằm tìm ra con đường giáo dục giáo dục phát huy
sáng tạo ở học sinh cũng như con người Việt Nam nói chung.[16]
Thực tế việc giáo dục tưởng tượng sáng tạo cho học sinh được lồng ghép

vào chương trình dạy học thơng qua các mơn học phổ thông.
Năm 1996 tác giả Nguyễn Thanh Thuỷ đã nghiên cứu đề tài: “Ảnh hưởng
của tri giác tới tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động vẽ của trẻ 5 – 6 tuổi”
nhằm chứng minh vai trò của tri giác đối với sự phát triển tưởng tượng sáng
tạo.
Nhà tâm lý Nguyễn Ánh Tuyết nhấn mạnh sự cần thiết của việc giáo dục,
hướng dẫn trẻ em trong lĩnh vực tạo hình sao cho trẻ thể hiện được tính hồn
nhiên, thơ ngây, ngộ nghĩnh trong sản phẩm của mình mà vẫn nâng cao hiểu
biết về cách nhìn, cách cảm và kỹ năng thể hiện của trẻ.
Năm 1998, tác giả Trương Thị Bích Hà đã có đề tài nghiên cứu “Tưởng
tượng sáng tạo hành động của sinh viên khoa diễn viên trường đại học Sân
khấu - điện ảnh Việt Nam”. Trong đề tài của mình, tác giả đã đi sâu nghiên
6


cứu thực trạng tưởng tượng sáng tạo của sinh viên khoa diễn viên trường đại
học Sân khấu - điện ảnh.
Nguyễn Huy Tú đã nghiên cứu sâu về việc ứng dụng các bài trắc nghiệm
đánh giá về khả năng sáng tạo, chỉ số sáng tạo, trí tuệ sáng tạo ở Việt Nam.
Các bộ trắc nghiệm được nghiên cứu chuyên sâu theo từng độ tuổi có nguồn
gốc từ Đức được Việt hóa cho phù hợp với Việt Nam.
Hiện nay, có rất nhiều nhà tâm lý học như: T.S. Nguyễn Đức Uy, , PGS.TS.
Lê Đức Phúc, T.S. Nguyễn Thị Kim Thanh, Nguyễn Huy Tú... và nhiều tác
giả khác vẫn đang tiếp tục đi sâu nghiên về vấn đề tưởng tượng sáng tạo.[16]
Như vậy, có thể nói rằng những cơng trình nghiên cứu trong và ngoài
nước về tưởng tượng sáng tạo tuy chưa nhiều nhưng đã đạt được kết quả bước
đầu.
1.2. Lý luận chung về tưởng tượng sáng tạo
1.2.1. Lý luận sáng tạo
1.2.1.1. Khái niệm sáng tạo

Các nhà tâm lý học xem xét sáng tạo theo những chiều hướng khác nhau.
Sáng tạo có thể được xem như là quá trình tạo ra cái mới, sáng tạo cũng có thể
được xem xét theo những đặc điểm của sản phẩm mới tạo ra và sáng tạo theo
những đặc điểm của sản phẩm mới được tạo ra và sáng tạo còn được xem xét
như năng lực, như đặc điểm nhân cách của người sáng tạo.
Theo cách hiểu thơng thường, sáng tạo được hiểu là "Tìm ra cái mới, cách
giải quyết mới, khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái đã có".[16]
Theo từ điển Triết học, "Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người
tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất. Các loại hình sáng tạo
được xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học kỹ thuật, tổ chức
quân sự. Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất
và tinh thần".[16]
S. Freud: "Sáng tạo cũng giống như giấc mơ hiện hình, là sự tiếp tục và
sự thay thế trò chơi trẻ con cũ". Với khái niệm này S.Freud cũng nhìn sáng
7


tạo dưới góc nhìn của vơ thức con người trong trạng thái thăng hoa. Ngồi ra
sáng tạo cịn được một số tác giả quan niệm khác như:
Theo Vưgốtxki, thì khái niệm sáng tạo được hiểu là "Hoạt động tạo ra cái
mới khơng phân biệt kết quả tạo ra nó có ý nghĩa hiện thực cụ thể hay có ý
nghĩa về mặt tư duy - tình cảm".
X.L. Rubinxtêin cho rằng: "Sáng tạo là hoạt động của con người tạo ra
những chất liệu mới và những chất liệu này có thể là giá trị vật chất hoặc là
giá trị tinh thần và mang ý nghĩa xã hội".
Ở Việt Nam, cũng có rất nhiều tác giả quan niệm khác nhau về khái niệm
sáng tạo. Điển hình như nhóm tác giả Trần Hiệp - Đỗ Long trong quyển "Sổ
tay tâm lý học" có viết: "Sáng tạo đó là sự đột khởi thành hành động tạo lập,
phát hiện những giá trị vật chất và tinh thần. Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải
phát huy năng lực, phải có động cơ, tri thức, kỹ năng và với điều kiên như vậy

mới tạo nên sản phẩm mới, độc đáo, sâu sắc".[16]
Theo Phạm Thành Nghi: "Sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới
cái mới, là năng lực sáng tạo ra cái mới, sáng tạo được đánh giá trên cơ sở
sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị. Tuy nhiên, cần phải phân biệt hai loại
định nghĩa sáng tạo: Định nghĩa mang tính thao tác và định nghĩa mang tính
quan điểm".[8], [9]
Như vậy, chưa thấy có một khái niệm thống nhất về sáng tạo, và khi đề
cập đến khái niệm này cần đề cập đến bản chất của sáng tạo thì chắc chắn có
những điểm chung nhất và được nhiều quan điểm đồng thuận. "Sáng tạo là
việc tạo ra những cái mới ở những mức độ khác nhau. Cái mới con người tạo
ra nhằm phục vụ cho cuộc sống con người và nhu cầu của xã hội. Quá trình
tạo ra cái mới của sáng tạo có sự tham gia đầy đủ của các q trình của cá
nhân". Trên cơ sở này, chúng tôi chọn quan điểm của X.L. Rubinxtêin: "Sáng
tạo là hoạt động của con người tạo ra những chất liệu mới và những chất liệu
này có thể là giá trị vật chất hoặc là giá trị tinh thần và mang ý nghĩa xã hội"
làm cơ sở lí luận định hướng nghiên cứu của đề tài.
8


1.2.1.2 Các thuộc tính của sáng tạo
Có nhiều quan điểm về các thuộc tính của sáng tạo. Nhiều nhà nghiên cứu
cho rằng tính thuần thục, tính linh hoạt, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề,
tính phê phán, tính chi tiết và khả năng giải quyết vấn đề theo cách mới...là
những thuộc tính của sáng tạo. Những thuộc tính như tính độc đáo, tính thuần
thục và tính mềm dẻo nhận được sự nhất trí cao của các nhà nghiên cứu. Theo
Lowenfeld, có thể cụ thể hóa những thuộc tính của sáng tạo: Tính độc đáo,
tính mềm dẻo, tính thành thục và tính chi tiết như những thuộc tính của sáng
tạo đã được các nhà tâm lý sáng tạo Guilford và Torrance lựa chọn và bổ sung
thêm tính nhạy cảm vấn đề.
Như vậy, thuộc tính của sáng tạo bao gồm các yếu tố sau:

- Tính độc đáo (originality) của sáng tạo: Là khả năng phát hiện những
nét độc đáo, những mối liên hệ mới hay những giải pháp mới, hiếm, lạ trên cơ
sở những mối liên tưởng và những kết hợp mới với những kiến thức, kinh
nghiệm đã có hay những giải pháp đã được xác định. Nhận ra vấn đề mới,
những bất cập, những cơ hội mới trong điều kiện quen thuộc, phát hiện ra
những chức năng mới trong điều kiện quen thuộc, phát hiện ra những chức
năng mới của đồ vật là nền tảng cho tính độc đáo của tư duy. Chỉ báo quan
trọng để đánh giá tính độc đáo trong trắc đạc tâm lý hay quan sát, phát hiện
tính độc đáo thể hiện sự hiếm lạ của những câu trả lời, giải pháp, tính chất
được phát hiện so với tổng số câu trả lời, giải pháp, tính chất được đưa ra.
- Tính thành thục (fluency) của sáng tạo: Là khả năng sử dụng các thao
tác tư duy, các kiến thức, thông tin một cách dễ dàng. Chỉ báo để đánh giá
tính thành thục của tư duy là số lượng ý tưởng, các giải pháp được đưa ra hay
các thuộc tính được phát hiện.
- Tính mềm dẻo (flexibility): Là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chống
trật tự của tri thức, thay quan niệm, góc nhìn, định nghĩa lại sự vật, hiện tượng,
thay đổi phương pháp tư duy, phát hiện, tạo ra những mối liên hệ mới, đa
dang của sự vật hiện tượng. Tính mềm dẻo của tư duy thể hiện sự thay đổi
9


thái độ, nhiều khi đã là cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người, dễ dàng
chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, điều chỉnh suy
nghĩ khi gặp lại vấn đề tương tự. Tính mềm dẻo thể hiện ở tính đa dạng trong
phương án giải quyết vấn đề theo nhiều cách tiếp cận, xem xét sự vật theo
nhiều góc độ, cách nhìn nhận. Chỉ thơng báo để đánh giá tính mềm dẻo của tư
duy là số lượng các nhóm câu trả lời, các thuộc tính, giải pháp được phát hiện,
tạo dựng.
- Tính chi tiết, tính hồn thiện (elaboration): Là sự thể hiện chi tiết, hồn
thiện của các ý tưởng, tình huống, giải pháp. Chỉ báo để đánh giá mức độ chi

tiết, hoàn thiện là số lượng các ý tưởng chi tiết cụ thể được ghi nhận.
- Tính nhạy cảm vấn đề (problem sensibility): Lowenfleld (1962) cho rằng
người sáng tạo luôn không thấy thảo mãn với những gì nhìn thấy, nghe thấy,
sờ mó thấy. Người sáng tạo có ngưỡng cảm giác thấp, nhạy cảm với những
bất ổn, những bất hợp lý, có sự tinh tế của các cơ quan cảm giác, có năng lực
trực giác. Tính nhạy cảm vấn đề cịn phản ánh ở sự phong phú về cảm xúc,
tình cảm của nhân cách, có những rung cảm, đồng cảm với người khác, với
đồng loại. Người nhạy cảm hành động nhẹ nhàng, họ cảm nhận được ý nghĩ
của người khác. Tính nhạy cảm cịn chịu tác động của các yếu tố môi trường
xã hội như văn hóa, tơn giáo, dân tộc... Chỉ báo về tính nhạy cảm vấn đề có
thể là số lượng vấn đề, tình huống, bất ổn được phát hiện hay nghi ngờ.
Các thuộc tính của sáng tạo khơng tách rời nhau mà chúng có liên hệ mật
thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được coi là quan trọng
nhất trong biểu đạt sáng tạo. Tuy nhiên, tính mềm dẻo, tính thuần thục và tính
nhạy cảm vấn đề là cơ sở để có thể đạt được tính độc đáo và sự hoàn thiện.[8]
1.2.1.3. Các cấp độ sáng tạo
Sáng tạo có thể được biểu đặt ở các cấp độ khác nhau. Người bình
thường cũng có thể sáng tạo. Những nhà sáng tạo vĩ đại tạo ra những thay đổi
lớn trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật; những người bình thường có thể
sáng tạo trong giao tiếp thể hiện ở sự biểu đạt ý tưởng một cách hóm hỉnh, thể
10


hiện tính độc đáo trong các sản phẩm lao động hàng ngày. Có thể chia ra 5
cấp độ của sáng tạo: Sáng tạo biểu đạt, sáng chế, phát minh, cải biến và sáng
tạo ra các lĩnh vực, ngành nghề mới.
- Sáng tạo biểu đạt: Là sự thể hiện ra bên ngoài những mối quan hệ, liên
tưởng trong cuộc sống thường ngày, trong những sản phẩm lao động. Sáng tạo
ở những mức biểu đạt thể hiện trong giao tiếp, trong cải biến các quan hệ,
trong lao động, trong cuộc sống, các chi tiết mới trong sản phẩm...

- Sáng chế: Là việc tạo ra những vật dụng, dụng cụ mới chưa từng có
trong tự nhiên và trong cuộc sống con người dựa trên những kiến thức phát
hiện được bằng con đường khoa học cũng như những kinh nghiệm thu nhận
được trong cuộc sống. Sáng chế tạo ra sản phẩm phục vụ cho hoạt động của
con người. Sáng chế có thể thấy nhiều nhất trong các lĩnh vực công nghệ, kỹ
thuật nơi tạo ra các dụng cụ, đồ vật có tính năng, tác dụng mới đáp ứng cho
cuộc sống và hoạt động của con người.
- Phát minh: Là sự phát hiên ra những quy luật của sự vật, hiện tượng
trong tự nhiên, xã hội và tư duy. Những quy luật này đang tác động, đang tồn
tại nhưng con người, loài người chưa phát hiện ra trước đó. Những phát hiện
của Darwin về sự tiến hóa của sinh vật, phát minh của Newton về định luật
hấp dẫn, phát hiện của Các Mác về quy luật tiến hóa của xã hội lồi người
theo các hình thái kinh tế - xã hội...là những phát minh vĩ đại.
- Sáng tạo ở mức cải biến: Là những thay đổi mang lại do tạo ra được
những chuyển hóa, những đột phá trong khoa học, công nghệ, những thay đổi
trong xã hội nhờ những phát minh, sáng chế trong nhiều lĩnh vực hay những
thay đổi trong cách nhìn nhận, cách xử lý tình huống một cách tổng thể có sự
tham gia của nhiều nhà khoa học, nhiều ngành, nhiều lĩnh vực cơng nghệ
nhằm cải biến thực tiễn.
- Sáng tạo có thể tạo ra những lĩnh vực, ngành nghề mới: Thực tiễn cho
thấy nhiều phát minh khoa học và sáng chế kỹ thuật, công nghệ đã tạo ra
nhiều lĩnh vực, ngành nghề mới nhờ kết quả ứng dụng khoa học, công nghệ
11


mang lại.[8], [9]
1.2.1.4. Các giai đoạn của quá trình sáng tạo
Theo mơ hình của Wallas (1926), q trình sáng tạo có thề bao gồm
những bước chính sau: chuẩn bị, ấp ủ, thấu hiểu, đánh giá và cụ thể hóa.
a, Chuẩn bị

Đây là giai đoạn quan trọng, chiếm nhiều thời gian và phụ thuộc vào việc
chủ thể sáng tạo có tiếp nhận vấn đề một cách nghiêm túc hay không. Việc
chuẩn bị bao gồm lĩnh hội kho tàng kiến thức về lĩnh vực, tìm hiểu những vấn
đề liên quan, kiến thức về kĩ năng phương pháp. Một trong những yếu tố
quyết định cho việc chuẩn bị có nghiêm túc và có bắt buộc được vấn đề sâu
sắc hay không là sự cam kết, đam mê và cống hiến cho vấn đề quan tâm. Mối
quan tâm đó được củng cố bởi chính sự thú vị của vấn đề và lòng đam mê của
chủ thể, cũng có thể mối quan tâm được khuyến khích bởi giải thưởng hay sự
thúc ép nào đó. Khi vấn đề được xác định và trăn trở, chủ thể dành nhiều thời
gian chuẩn bị và cũng là lúc giai đoạn thứ hai bắt đầu.
b, Ấp ủ
Ở giai đoạn này ý tưởng chưa xuất hiện mà có thể cịn được nung nấu ở
mức độ vơ thức, sự trăn trở có ý thức về những vấn đề, sự thúc ép về hậu quả
của vấn đề, những kích thích bởi hứng thú, đam mê và sự cam kết thúc đẩy
chuyển hóa sang giai đoạn tiềm thức. Giai đoạn này có thể xen kẽ với những
thổn thức, tranh luận, thu nhận thông tin. Những kích thích trong làm việc
nhóm, những trao đổi với các bên liên quan là đầu vào cho sự ấp ủ và xử lý
thông tin ở tầng vô thức. Khi ý tưởng liên kết với nhau tự thân khơng có sự
điều khiển nào của ý thức, nhưng bất thần những kết nối xuất hiện, ý tưởng
sáng tạo xuất hiện bất ngờ và bước thứ ba bắt đầu.
c, Thấu hiểu
Bước này bắt đầu bằng việc ý tưởng xuất hiện. Acximét chạy ra từ buồng
tắm và kêu lên " Eureka" khi phát hiện ra câu trả lời cho vấn đề. Việc kích
thích bởi lực đẩy làm người đàn ông nổi lên đã làm cho ơng tìm được câu trả
12


lời cho vấn đề được trăn trở, suy nghĩ rất nhiều trước đó. Có thể nói sự xuất
hiện ý tưởng này chỉ là kết quả của giai đoạn trước. Nếu khơng có sự làm việc
chăm chỉ trong giai đoạn chuẩn bị và những trăn trở trước đó, khơng thể có

thời điểm ý tưởng sáng tạo xuất hiện một cách bất ngờ như vậy.
d, Đánh giá và cụ thể hóa
Khi cá nhân nhận được ý tưởng bất ngờ câu hỏi cần được giải đáp là liệu ý
tưởng này có giá trị và có đáng theo đuổi hay khơng. Đây là phần cảm xúc
nhất của tồn bộ q trình khi chủ thể cảm thấy không chắc chắn và không rõ
ràng. Đây cũng là lúc các tiêu chuẩn bên trong lĩnh vực và ý kiến chuyên môn
là quan trọng nhất. Liệu ý tưởng có mới lạ hay ý tưởng chỉ là bình thường ?
Đồng nghiệp sẽ nghĩ như thế nào ? Đây là giai đoạn tự phê bình, tự tìm hiểu
để tìm câu trả lời cho bản thân.
Đánh giá và cụ thể hóa ý tưởng là giai đoạn chiếm nhiều thời gian nhất và
gồm những công việc nặng nhọc nhất. Nhưng Edison đã tới 99% là sự làm
việc kiên trì. Quá trình sáng tạo kết thúc bàng việc chi tiết hóa ý tưởng, cụ thể
hóa ý tưởng ý tưởng bằng những ngơn ngữ thơng thường để mọi người có thể
hiểu được. Đây là quá trình chiếm nhiều thời gian và sự kiên trì bởi vì q
trình sáng tạo khơng phải đường thẳng, có rất nhiều sự kiện lặp đi lặp lại xử lý
nhiều lần trước khi ý tưởng sáng tạo xuất hiện cũng như sau ý tưởng xuất hiện
thông qua thấu hiểu.
Chấp nhận về cơ bản mơ hình q trình của Wallas và tách bước d thành
kiểm tra ý tưởng và đánh giá ý tưởng, Amabile (1983a) đề xuất mơ hình sáng
tạo gồm 5 bước: sự xuất hiện vấn đề ( thông qua tác động bên trong và bên
ngoài) , chuẩn bị (thu thập thông tin phù hợp để giải quyết vấn đề), sản sinh ý
tưởng (đưa ra những phương án có thể cho việc giải quyết vấn đề), kiểm tra ý
tưởng (kiểm tra từng ý tưởng đã đưa ra theo sự phù hợp với vấn đề). Hogarth
(1980) cũng đề xuất quá trình sáng tạo gồm 4 bước: chuẩn bị, đưa ra giải pháp,
đánh giá giải pháp và áp dụng giải pháp. Stein (1967) lại đề xuất xem xét mơ
hình q trình sáng tạo với chỉ 3 bước: hình thành giả thuyết, kiểm tra giả
13


thuyết và trao đổi kết quả.

Như vậy, các mơ hình quá trình sáng tạo vừa được điểm qua đều bao gồm
các bước, tuy có những điểm nhấn mạnh hay phân tách khác nhau những mơ
hình này đều hàm chứa các bước như xác định vấn đề hay cơ hội, thu thập
thơng tin, hình thành ý tưởng và đánh giá. Sự cam kết với q trình sáng tạo
khơng phải lúc nào cũng dẫn đến sản phẩm sáng tạo nhưng nó sẽ tạo điều kiện
cho việc hình thành và phát triển các ý tưởng, sản phẩm hay quá trình sáng
tạo.[8], [9]
1.2.2. Lý luận chung về tưởng tượng
1.2.2.1. Khái niệm tưởng tượng
Khi xem xét q trình tạo ra cái gì đó mới, chúng ta gặp phải một vấn đề
đó là: Con người tạo ra trong nhận thức một hình ảnh mới mẻ hồn tồn chưa
có trong thực tế dựa trên cơ sở của kinh nghiệm thu được khi tác động với
hiện thực khách quan trong quá khứ. Quá trình tạo hình ảnh tâm lý mới được
gọi là tưởng tượng.
Các nhà TLH có quan điểm không giống nhau về tưởng tượng:
Theo P.A.Ruđich (nhà TLH Nga) đã khẳng định: "Tưởng tượng là hoạt
động nhận thức mà trong quá trình nhận thức ấy con người sáng tạo ra
những biểu tượng, những tình huống trong tư tưởng, ý nghĩa; đồng thời dùa
vào những hình tượng cịn giữ lại trong ký ức từng kinh nghiệm của cảm giác
trước kia và có đổi mới, biến đổi các thứ ấy".[8]
Theo Nguyễn Quang Uẩn: "Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản
ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây
dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có".[15]
Đứng trên quan điểm của mình, A.V.Giaporozet nhìn nhận: "Tưởng
tượng là sáng tạo ra những hình ảnh các sự vật và hiện tượng mới bằng cách
làm sống lại trong óc người những đường liên hệ thần kinh tạm thời đã thành
lập trước đây thành các tổ hợp mới".
Theo Singer, 1999: "Tưởng tượng là một hiên tượng tâm lý thể hiện năng
14

lực của cá nhân tạo ra hình ảnh hay quan niệm khác với hiện thực mà lúc đầu
có nguồn gốc tri giác được ghi lại trong trí nhớ. Những hình ảnh tri giác (bức
tranh trong mắt, cuộc trao đổi, sự đụng chạm, mùi vị hay chuyển động được
ghi nhớ) có thể được thay đổi thành những hình ảnh mới hay những cuộc đối
thoại tương lai gồm hàng loạt hiện tượng từng được suy ngẫm, được lặp lại,
một kế hoạch tương lai trong nghề nghiệp hay hay những tương tác xã hội và
một số trường hợp, tạo ra những sản phẩm nghệ thuật, văn học hay khoa học
sáng tạo".[8]
Tác giả Đức Minh cho rằng: "Tưởng tượng là sự sáng tạo ra biểu tượng
mới dựa trên cơ sở của những biểu tượng đã có trước kia".
Trong đề tài này, chúng tơi thống nhất sử dụng khái niệm tưởng tượng của
tác giả Nguyễn Quang Uẩn: "Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh
những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng
những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có" làm cơ sở lý luận
cho đề tài này.
1.2.2.2. Phân loại tưởng tượng
a, Căn cứ mức độ tích cực
* Tưởng tượng tích cực: là loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh nhằm
đáp ứng nhu cầu, kích thích tính tích cực thực tế của con người, bao gồm:
- Tưởng tượng tái tạo: là quá trình tạo ra những hình ảnh mới đối với cá
nhân người tưởng tượng, dựa trên sự mô tả của người khác, của sách vở tài
liệu.
- Tưởng tượng sáng tạo: là q trình xây dựng hình ảnh mới chưa từng có
trong kinh nghiệm xã hội. Tính chất mới mẻ độc đáo và có giá trị là đặc điểm
nổi bật của từng loại tưởng tượng này. Những thành quả riêng biệt của tưởng
tượng sáng tạo là những biểu tượng, những khái niệm, trong đó nội dung của
khái niệm được hình thành và củng cố sâu sắc. Tưởng tượng sáng tạo phụ
thuộc vào nhiều yếu tố như: quan điểm tư tưởng, sự hiểu biết, năng lực cơng
tác, kinh nghiệm sống, tình cảm và nguồn cảm hứng trong quá trình lao động

15