Tìm hiểu hứng thú học tập môn đạo đức của học sinh tiểu học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
---------------------------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TÌM HIỂU HỨNG THÚ HỌC TẬP MƠN
ĐẠO ĐỨC CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

GVHD:
SVTH :
Lớp :

ThS. Nguyễn Phan Lâm Quyên
Mông Thị Thu Huyền
15STH

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2019


Lời Cảm ơn
Sau quá trình học tập và rèn luyện tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà
Nẵng, khoa Giáo dục tiểu học và 2 tháng làm khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về đề
tài: “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học”. Tôi xin gửi lời
cảm ơn chân thành và sâu sắc về sự giúp đỡ của các thầy cô, giảng viên, cán bộ các
phòng, ban chức năng trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, các thầy cô giáo
ở trường Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ và trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi đã hỗ trợ tơi
hồn thành bài.
Đặc biệt tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến ThS. Nguyễn Phan Lâm Quyên giảng viên đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo cho tơi tận tình trong suốt q trình thực
hiện khóa luận tốt nghiệp này.
Tơi cũng xin chân thành cảm ơn bạn bè, gia đình đã ln động viên, khích lệ và
tạo điều kiện giúp đỡ tơi suốt q trình thực hiện để tơi có thể hồn thành khóa luận

một cách tốt nhất.
Đà Nẵng, tháng 1 năm 2019


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ
Biểu đồ 2.1
Biểu đồ 2.2
Biểu đồ 2.3

Nội dung
Sự u thích mơn Đạo đức của học sinh tiểu học
Mức độ nhận thức của học sinh tiểu học đối với môn Đạo đức
Mức độ hành động nhận thức của học sinh tiểu học trong q trình
học mơn Đạo đức


DANH MỤC BẢNG
Bảng
Bảng 2.1

Nội dung
Nhận thức của giáo viên về vai trị hứng thú học tập trong dạy học
mơn Đạo đức

Bảng 2.2

Những biện pháp được sử dụng nhằm nâng cao hứng thú học tập

Bảng 2.3

Bảng 2.4

môn Đạo đức cho học sinh tiểu học
Sự u thích mơn Đạo đức của học sinh 2 trường
Những nguyên nhân gây hứng thú khi học tập môn Đạo đức của

Bảng 2.5

học sinh
Đánh giá của giáo viên về những nguyên nhân khiến học sinh yêu

Bảng 2.6

thích môn Đạo đức
Tổng hợp mức độ nhận thức của học sinh tiểu học đối với môn

Bảng 2.7

Đạo đức
Những biểu hiện về hành động của học sinh trong quá trình học

Bảng 2.8

môn Đạo đức
Đánh giá của giáo viên về các biểu hiện hành động của học sinh

Bảng 2.9
Bảng 2.10

trong quá trình học môn Đạo đức

Tổng hợp mức độ hành động của học sinh tiểu học
Những nguyên nhân gây ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Đạo
đức của học sinh

Contents
Lời Cảm ơn.............................................................................................................. 1
PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài:................................................................................................. 1


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề..................................................................................... 3
2.1. Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở nước ngồi............................................3
2.2. Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở Việt Nam..............................................4
3. Mục đích nghiên cứu............................................................................................ 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................ 4
5. Giả thiết khoa học................................................................................................ 5
6. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................... 5
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận...............................................................5
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn...........................................................5
6.3. Nhóm phương pháp xử lí kết quả và phân tích kết quả..........................................6
7. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................ 6
9. Cấu trúc đề tài..................................................................................................... 6
PHẦN NỘI DUNG..................................................................................................... 8
Chương 1.................................................................................................................. 8
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU..............................................................8
1.1. Một số vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập......................................................8
1.1.1. Hứng thú................................................................................................... 8
1.1.2 Hứng thú học tập......................................................................................... 11
1.2. Tổng quan về mơn Đạo đức ở tiểu học.................................................................18
1.2.1. Vị trí, mục tiêu, đặc điểm môn Đạo đức............................................................18

1.2.2. Nội dung chương trình mơn Đạo đức..............................................................25
1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học..................................................................28
1.3.1. Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh tiểu học..........................................28
1.3.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học.......................................................30
Tiểu kết chương 1..................................................................................................... 31
Chương 2................................................................................................................ 32
2.1. Khái qt về q trình điều tra thực trạng...........................................................32
2.1.1. Mục đích điều tra....................................................................................... 32
2.1.2. Đối tượng điều tra...................................................................................... 32
2.1.3. Nội dung điều tra....................................................................................... 32
2.1.4. Phương pháp điều tra................................................................................. 32
2.1.5. Tiêu chí và thang đánh giá............................................................................ 35
2.1.6 Thời gian điều tra........................................................................................ 37
2.2. Kết quả điều tra.............................................................................................. 37
2.2.1. Nhận thức của giáo viên về việc kích thích hứng thú học tập mơn Đạo đức cho học sinh
tiểu học trường tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ và trường Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng
....................................................................................................................... 38
2.2.2. Thực trạng việc sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Đạo đức
cho học sinh tiểu học trường Huỳnh Ngọc Huệ và trường Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà
Nẵng................................................................................................................ 39


2.2.3. Thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học trường Huỳnh Ngọc
Huệ và trường Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng..............................................40
2.3. Nguyên nhân thực trạng................................................................................... 49
Tiểu kết chương 2..................................................................................................... 50
Chương 3................................................................................................................ 51
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp.................................................................................... 51
3.1.1. Căn cứ vào đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học...............................................51
3.1.2. Căn cứ vào nguyên nhân thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu

học.................................................................................................................. 51
3.1.3 Căn cứ vào đặc điểm môn Đạo đức ở tiểu học....................................................51
3.2. Các biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức cho học tiểu học..................52
3.2.1. Hình thành cho học sinh những hiểu biết về giá trị, ý nghĩa của môn học................52
3.2.2. Tạo ra môi trường học tập thân thiện..............................................................56
3.2.3. Dạy học bằng những câu chuyện thực tiễn.......................................................58
3.3. Khảo nghiệm sư phạm...................................................................................... 60
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm................................................................................ 60
3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm............................................................................... 60
3.3.3. Nội dung khảo nghiệm................................................................................ 60
3.3.4. Phương pháp khảo nghiệm..........................................................................60
3.3.5. Kết quả khảo nghiệm.................................................................................. 60
Tiểu kết chương 3..................................................................................................... 61
PHẦN KẾT LUẬN................................................................................................... 62
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................63
PHỤ LỤC 1............................................................................................................. 64
PHỤ LỤC 2............................................................................................................. 67


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Đạo đức là cái tốt, cái đúng ở bên trong con người được biểu hiện ra bên ngồi bằng
lời nói, hành vi. Đạo đức là gốc bên trong được chuyển hóa thành lời nói và hành vi tốt
đẹp bên ngồi. Tức là con người phải có nhận thức đúng về sự vật hiện tượng và từ đó
có lời nói, hành vi tốt đẹp, đúng đắn với sự vật hiện tượng. Để có được nhận thức đúng
đắn nhất con người cần phải được giáo dục. Bởi đạo đức con người khơng phải có sẵn
mà phải được giáo dục: "Hiền dữ phải đâu là tính sẵn, phần nhiều do giáo dục mà nên"
(Hồ Chí Minh).
Giáo dục đạo đức là một trong những hoạt động giáo dục cơ bản nhất trong các bậc
học của học sinh nhằm làm cho nhân cách được phát triển đúng đắn, giúp học sinh có

những nhận thức, ý thức tình cảm đạo đức, có những thói quen, hành vi ứng xử đúng
mực trong các mối quan hệ của cá nhân với xã hội, của cá nhân đối với mọi người
xung quanh. Giáo dục đạo đức là một bộ phận rất quan trọng của quá trình sư phạm,
đặc biệt là ở tiểu học. Nó nhằm hình thành những cơ sở ban đầu về mặt đạo đức cho
học sinh, giúp các em ứng xử đúng đắn qua các mối quan hệ đạo đức hàng ngày. Có
thể nói, nhân cách của học sinh Tiểu học thể hiện trước hết qua hành vi đạo đức. Điều
này thể hiện qua thái độ cư xử đối với ông bà, cha mẹ, anh chị em ruột trong gia đình,
với thầy cơ giáo, bạn bè qua thái độ với học tập, rèn luyện hàng ngày. Vì vậy, giáo dục
đạo đức cho học sinh tiểu học giữ vị trí đặc biệt quan trọng.
Giáo dục đạo đức phải được thực hiện ngay từ lúc nhỏ, từ lứa tuổi tiểu học. Trong
công tác giáo dục, bậc tiểu học là bậc học giữ vai trị quan trọng trong việc hình thành
nhân cách cho học sinh nhằm xây dựng và phát triển con người làm chủ tương lai cho
đất nước. Trong trường học, đạo đức là phạm trù giáo dục được đặt lên hàng đầu.
Riêng đối với học sinh tiểu học, giáo dục đạo đức các em ln được nhà giáo quan
tâm. Bởi vì đối với bậc học này. Bởi với độ tuổi này các em còn rất nhỏ, các em dễ
dàng học được điều tốt và cũng dễ dàng nhiễm điều xấu. Đặc biệt là khi thời đại khoa
học công nghệ ngày càng phát triển, xã hội càng phức tạp, các em học sinh khó tránh
những ảnh hưởng xấu của xã hội hiện nay cho nên việc cấp bách cần làm giáo dục đạo
đức cho học sinh tiểu học – chủ nhân tương lai của đất nước. Bên cạnh đó, sự phát
triển của kinh tế - xã hội đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với hệ thống
1


giáo dục, đòi hỏi nền giáo dục phải đào tạo ra những con người “phát triển về trí tuệ,
cường tráng về thể lực, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức”.
Góp phần vào thành cơng trong giảng dạy môn Đạo đức là việc phát triển hứng thú
học tập mơn Đạo đức cho học sinh tiểu học. Khi có hứng thú với một đối tượng, hoạt
động nào đó thì nó sẽ tạo cho con người một trạng thái xúc cảm dễ chịu sự say sưa
trong hoạt động ấy. Khi có hứng thú nhận thức người học sẽ hướng tồn bộ sự chú ý
của mình vào đối tượng nhận thức, từ đó làm cho q trình quan sát của người học trở

nên nhạy bén và chính xác hơn, chú ý bền vững, ghi nhớ nhanh, chính xác, tư duy tích
cực, tưởng tượng phong phú hơn. Người học trở nên tích cực, độc lập và đầy sáng tạo
đồng thời phát triển và hoàn thiện nhân cách cho học sinh. Nhà giáo dục người Tiệp
K.D.Usinxki khi nói tới vai trị của hứng thú với nhận thức đã viết: “Một sự học tập
mà chẳng có hứng thú gì cả và chỉ tiến hành bằng sức mạnh cưỡng bức, thì sáng tạo
của người học thêm mai một nó sẽ làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này.” Cho nên
phát triển hứng thú học tập vơ cùng quan trọng bởi nó giúp các em hiểu bài nhanh hơn,
khắc sâu kiến thức, ghi nhớ bài học lâu hơn từ đó khả năng tư duy, khả năng tập trung
được phát triển. Nếu học Đạo đức mà các em cảm thấy nhàm chán, gánh nặng thì ảnh
hưởng vô cùng lớn đến kết quả học tập cũng như hình thành nhân cách thói quen đạo
đức tốt cho trẻ. Cho nên các em rất cần được truyền cảm hứng và u thích, học tập
mơn Đạo đức. Việc phát triển hứng thú xuất phát từ những luận điểm sau: “Những gì
trẻ thích làm nó sẽ tìm cách và có đủ thì giờ để làm, những gì gây được sự tị mị trẻ sẽ
tìm cách khám phá, những gì trẻ khơng sợ nó sẽ tìm cách tiếp cận và bộc lộ hết khả
năng một cách tự nhiên”. Điều này chứng tỏ rằng trẻ em sẽ làm tốt những điều mà các
em thích thú, điều này cũng hồn tồn đúng với cả người lớn. Khi chúng ta u thích
điều gì chúng ta có lịng mê say chúng ta sẽ làm hết mình dù cho đơi khi vấp phải
những khó khăn nhưng chỉ cần ham thích, hứng thú chúng ta có có thể vượt qua được.
Đối với trẻ em cũng vậy, nếu các em thấy việc học Đạo đức khơng hề khó không buồn
chán mà ngược lại học đạo đức là môn học thú vị khi đươc tìm hiểu những điều mới
ngồi cuộc sống quen thuộc hằng ngày của các em - một thế giới đầy mới cũng đầy
những điều bí mật đang chờ các em khám phá.

2


Từ những lí do trên chúng tơi đã chọn đề tài: “Tìm hiểu hứng thú học tập mơn Đạo
đức của học sinh tiểu học” để từ đó tìm ra ngun nhân để đưa ra những biện pháp
nâng cao chất lượng giảng dạy, hiệu quả học tâp cho học sinh tiểu học.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1. Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở nước ngoài
Trên thế giới: Những cơng trình nghiên cứu về hứng thú ở trên thế giới xuất hiện
tương đối sớm và ngày được phát triển.
- Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả
năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng
thú và về lao động tích cực.
- Năm 1938 Ch.Buher trong cơng trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái
niệm hứng thú.
- John Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ năm 1896
sáng lập lên trường thực nghiệm trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu
của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với
một ý tuởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ.
- Trong cơng trình nghiên cứu của mình L.I.Bơzơvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng
thú tích cực học tập của học sinh. I.G.Sukira cũng nghiên cứu về đề tài “Vấn đề hứng
thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng
với biểu hiện của nó, đồng thời bà cịn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận
thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh.
- Năm 1976 A.K.Marcơva nghiên cứu về vai trị của dạy học nêu vấn đề với hứng thú
học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng
góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá trình học tập.
- J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều cơng
trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ơng rất chú trọng đến hứng thú của học
sinh Ông viết “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một
cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống
như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng
thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ khơng đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu
gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ơng cho rằng mọi việc làm của trí thơng
3

minh đều dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng
động của sự đồng hóa.
2.2. Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở Việt Nam
- Năm 1973 Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án PTS ở Liên Xô với đề tài
“Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết
quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng
thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác
hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu
nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ
hướng nghiệp một cách khoa học.
- Năm 1980 Dương Diệu Hoa đã có cơng nghiên cứu với đề tài “Bước đầu tìm hiểu
hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đại
học sư phạm Hà Nội”.
- Năm 1984 Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học Toán của
học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh.
- Năm 1994 Hồng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng
cao hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp
tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh.
- Năm 1996 Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với
cuộc sống nhà truờng của học sinh tiểu học.
- Năm 1998 Phạm Thị Thắng đã nghiên cứu về đề tài “Nghiên cứu sự quan tâm của
cha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên.”.
3. Mục đích nghiên cứu
- Khảo sát để đánh giá thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học
nhằm đề ra các biện pháp phát triển hứng thú học tập.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về sự hứng thú đối với việc học tập môn Đạo đức cho học sinh
tiểu học.
- Tìm hiểu thực trạng giảng dạy và học tập môn Đạo đức ở trường tiểu học hiện nay.
- Đưa ra các biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức.

4


5. Giả thiết khoa học
Nếu tìm hiểu được hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh và áp dụng các biện
pháp dựa trên cơ sở nghiên cứu sự hứng thú đối với học tập môn Đạo đức ở trường
tiểu học mà chúng tơi đưa ra sẽ góp phần tạo hứng thú học tập tích cực từ đó nâng cao
chất lượng giảng dạy và hiệu quả học tập.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tham khảo các cơng trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn
đề liên quan đến nghiên cứu hứng thú học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú
học tập của học sinh.
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: thu thập thơng tin về phương pháp giảng dạy cấu
trúc chương trình mơn tiếng Đạo đức và đặc điểm tâm lí từ sách, báo và internet.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: phân tích, đánh giá, khái quát hóa và hệ thống
hóa tổng hợp những kinh nghiệm của người đã nghiên cứu vấn đề liên quan.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng anket
+ Bước 1. Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện bằng phương pháp định tính thơng
qua phương pháp phỏng vấn sâu với sinh viên bằng phương pháp phỏng vấn “mặt đối
mặt” kết hợp với phát bảng hỏi thăm dò để điều chỉnh cách sử dụng thuật ngữ, thang
đo.
+ Bước 2. Nghiên cứu chính thức: thực hiện thơng qua nghiên cứu định lượng,
sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc phát bảng hỏi, lấy phiếu điều tra trên
các đối tượng: giáo viên, học sinh, ban giám hiệu. Mục đích của nghiên cứu này là để
sàng lọc các biến quan sát, xác định thành phần cũng như độ giá trị, độ tin cậy của
thang đo và kiểm định lại mơ hình lý thuyết, tìm ra mối tương quan giữa các yếu tố giả
thuyết và thực tế.

- Phương pháp quan sát: Dự giờ một số tiết học nhằm quan sát những biểu hiện về
hứng thú học tập của học sinh trong giờ học và những biện pháp giáo viên đã sử dụng
để kích thích hứng thú học tập của học sinh trong q trình học tập mơn Đạo đức.
- Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi với giáo viên trong trường về hứng thú học tập và
5


những biện pháp đã thực hiện nhằm kích thích hứng thú học tập môn Đạo đức của học
sinh tiểu học.
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan
đến đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia có
kinh nghiệm trong giáo dục cao đẳng, đại học và đo lường đánh giá trong giáo dục.
- Phương pháp quan sát khách quan: quan sát hành vi, nhận thức của trẻ khi học Đạo
đức.
- Phương pháp so sánh: so sánh phương pháp giảng dạy của các nước trên thế giới với
trong nước.
6.3. Nhóm phương pháp xử lí kết quả và phân tích kết quả
Phương pháp thống kê tốn học: Sử dụng các cơng cụ tốn học để xử lí số liệu đã
được điều tra.
7. Đối tượng nghiên cứu
- Thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học.
8. Khách thể nghiên cứu
- Qúa trình dạy học mơn Đạo đức ở tiểu học.
9. Cấu trúc đề tài
Đề tài gồm có ba phần:
- Phần mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
3. Mục đích nghiên cứu

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5. Giả thiết khoa học
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Đối tượng nghiên cứu
8. Khách thể nghiên cứu
9. Cấu trúc đề tài
- Phần nội dung: Gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
6


Chương 2: Thực trạng dạy học phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức ở tiểu học.
Chương 3: Đề xuất một số biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức cho
học sinh tiểu học
- Phần kết luận

7


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Một số vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập
1.1.1. Hứng thú
1.1.1.1. Khái niệm hứng thú
Một số quan niệm về hứng thú phổ biến
- Theo tác giả John Dewey thì hứng thú là khi những thiên hướng và hoạt động tự
nhiên của một người dẫn người đó đến việc nhận thấy một kết quả hay mục tiêu nào
đó trong tương lai mà người đó cảm thấy có liên quan đến bản thân và mong muốn nó
xảy ra và hướng việc quan sát, thu thập thông tin, cũng như tương tác với xung quanh

đến việc hiện thực hóa mục tiêu đó. Một người có hứng thú với một điều gì đó tức là
người đó tiếp cận và tương tác với nó như một thành phần cần thiết của một quá trình,
một hoạt động chuyển biến liên tục và có mục tiêu, thay vì coi nó như một sự vật sự
việc tồn tại độc lập. Một hoạt động có mục tiêu đồng nghĩa với việc nó có một trạng
thái chưa hoàn thiện và một trạng thái hoàn thiện được mong muốn, địi hỏi chủ thể
hoạt động phải có sự chú ý và chịu đựng liên tục để biến đổi môi trường và sự vật từ
trạng thái đầu đến trạng thái sau. Thái độ chú ý và chịu đựng liên tục trong q trình
hướng tới mục tiêu ấy chính là ý chí, và thành quả đem lại từ thái độ đó là năng lực tập
trung liên tục. [3]
- Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối
tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm
cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng
thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. [6]
- Theo tác giả Trần Thị Minh Đức năm 1996, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân
đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại
khối cảm cho cá nhân trong q trình hoạt động. [11]
Trong đề tài nghiên cứu của chúng tôi sử dụng khái niệm hứng thú của Trần Thị
Minh Đức làm công cụ: Khái niệm được định nghĩa như sau:
Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng và hoạt động nào đó mà
ở đó cá nhân tập trung và bị thu hút bởi các đối tượng đó.
8


1.1.1.2. Phân loại hứng thú
- Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại
+ Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn,
chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, khơng thể hiện mặt tích cực để nhận thức
sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp
thụ.
+ Hứng thú tích cực: Khơng chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao

vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Nó là một trong những nguồn
kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng
tạo.
- Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: Chia ra làm 5 loại

+ Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ
ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp...
+ Hứng thú nhận thức: Hứng thú vật lý học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học...
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ ...
+ Hứng thú xã hội – chính trị: Hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị.
+ Hứng thú mĩ thuật: Hứng thú về cái hay, cái đẹp... như văn học, phim ảnh, âm nhạc...
- Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú bền vững: Thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa
vụ và thiên hướng của mình.
+ Hứng thú không bền vững: Hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối
tượng hứng thú.
- Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại
+ Hứng thú sâu sắc: Thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động,
cơng việc. Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức
hồn hảo đối tượng của mình.
+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: Đây là những người qua loa đại khái trong quá trình
nhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi.
- Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại
+ Hứng thú trực tiếp: Hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá
trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo.
9


+ Hứng thú gián tiếp: Loại hứng thú với kết quả hoạt động.
1.1.1.3 Biểu hiện của hứng thú

- Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:
+ Mức độ I: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng. Chưa có xúc cảm
tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành, hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó.
+ Mức độ II: Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động
- Hứng thú biểu hiện ở nội dung của nó như: Hứng thú học tập, nghiên cứu khoa học,
đi mua hàng, đi dạo chơi...
- Hứng thú biểu hiện chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thú đối với
nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề
ngoài. Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc
sống thường đơn điệu. Trong thực tế những người thành đạt là những người biết giới
hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ
xác định được một hoặc một số hứng thú trung tâm mang lại ý nghĩa thúc đẩy con
người hoạt động.
- Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau
+ Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối
tượng của hứng thú đó.
+ Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng
này gây ra.
+ Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có
liên quan tới chúng.
+ Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú.
+ Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối
tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những
vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó. [10]
- Theo G.I.Sukina: Hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau
+ Khuynh hướng lựa chọn các q trình tâm lý con người nhằm vào đối tượng và hiện
tượng của thế giới xung quanh.
+ Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể,
một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân.
10

+ Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích
thích này, mà tất cả các q trình diễn ra khẩn trương, cịn hoạt động trở nên say mê và
đem lại hiệu quả cao.
+ Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực,
một cảm xúc trong sáng, một ý trí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá
trình ...). [12]
1.1.2 Hứng thú học tập
1.1.2.1 Khái niệm
Đối tượng của hứng thú học tập là học tập, là sự lĩnh hội và vận dụng hệ thống kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, hướng tới việc hình thành, phát triển và hồn thiện nhân
cách người chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể. Do vậy, hứng thú học tập không chỉ
nhằm vào việc tiếp thu tri thức mà cịn hướng vào q trình đạt được những tri thức
đó.
Yếu tố đặc trưng của hứng thú học tập là là bao hàm thái độ nhận thức phức tạp đối
với đối tượng học tập. Thái độ nhận thức đó được thể hiện ra ở việc thường xuyên
nghiên cứu sâu sắc, độc lập, tiếp thu kiến thức thuộc lĩnh vực mình thích thú, hồn
thiện phương pháp học tập, kiên trì khắc phục khó khăn nắm kiến thức và phương
pháp tiếp thu kiến thức.
Trong hứng thú học tập, các quá trình suy nghĩ mang màu sắc xúc cảm rõ rệt, các
hành vi nhận thức không dừng ở mức độ quan sát thụ động mà mang tính chất định
hướng tích cực. Chủ thể khơng chỉ có nguyện vọng nắm chắc kiến thức mà còn muốn
mở rộng kiến thức. Hơn nữa, việc mở rộng kiến thức được gắn liền với hoạt động tích
cực, tìm tịi ra cái bản chất, cái cơ bản bên trong của quá trình cũng như của những
hiện tượng, sự kiện được nghiên cứu, chứ không chỉ dừng lại ở bề ngoài.
Như vậy: Hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối với
hoạt động học tập do có ý nghĩa thiết thực và có ý nghĩa trong cuộc sống, trong q
trình học tập làm việc của mỗi người.
1.1.2.2 Các loại hứng thú học tập

a. Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập
+ Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể
đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt
11


động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy. Hứng thú gián tiếp trong
hoạt động học tập có một số đặc điểm sau
+ Nó thường hướng tới những khía cạnh bên ngồi, có liên quan đến đối tượng của
hoạt động học tập (khen thưởng, điểm số).
+ Có tính chất tình huống rất rõ nét: khi đã nhận được tri thức cần thiết hoặc khi đã
kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự thờ ơ lại xuất hiện
(theo phong trào, ảnh hưởng của bạn, được kèm cặp).
+ Ít có tác dụng thúc đẩy hành động, học sinh không chú ý đến đối tượng của hoạt
động theo sáng kiến riêng của mình.
+ Không được ý thức một cách rõ ràng, học sinh khơng thể giải thích được: đó có phải
là hứng thú học tập hay khơng? Vì sao các em lại hứng thú với đối tượng đó?
+ Nó được xuất hiện theo những phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắn
ngủi.
b. Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập.
Nói đến hứng thú trực tiếp là nói đến sự lựa chọn riêng của chủ thể đối với đối tượng
của hoạt động học tập. Tính lựa chọn của hứng thú này có nhiều mức độ khác nhau và
mang đậm tính cá nhân. Đó là sự lựa chọn đối tượng hoạt động nhận thức có ý nghĩa
và hấp dẫn đạt tới mức độ chi phối xu hướng nhận thức lâu dài của cá nhân. Nhiều nhà
tâm lý học như: Th Ribot, N. P. Dobrynin, X. L. Rubinstein, G. I. Sukina...coi hứng
thú trực tiếp là khuynh hướng lựa chọn của chủ thể đối với thế giới đối tượng. Hứng
thú trực tiếp chủ yếu nhằm vào việc nhận thức, tiếp thu tri thức chứa đựng trong các
mơn học ở trường. Ngồi ra, hứng thú trực tiếp không chỉ nhằm vào nội dung của môn
học cụ thể mà cịn hướng vào q trình đạt được những kiến thức đó nhằm vào hoạt
động nhận thức. Và trong q trình hoạt động đó đã diễn ra việc vận dụng những

phương pháp học tập đã tiếp thu được, việc lĩnh hội được những phương pháp học tập
mới và hồn thiện nó cũng thuộc về đối tượng của hứng thú trực tiếp. Kế thừa những
tư tưởng đúng đắn của các tác giả trên, thừa nhận quan điểm của A. K. Marcôva và V.
V. Kepkin về hứng thú trực tiếp trong học tập, có thể định nghĩa: Hứng thú trực tiếp
trong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập và những phương
pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó. Nói cách khác, hứng thú trực tiếp là sự say
mê hướng vào đối tượng và cách thức chiếm lĩnh đối tượng đó.
12


1.1.2.3. Các biểu hiện của hứng thú học tập
Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức với xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là
có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích
cực hoạt động với đối tượng. Như vậy, hứng thú học tập được biểu hiện ở ba mặt: nhận
thức về đối tượng, thái độ đối với đối tượng và thể hiện hành vi để vươn tới chiếm lĩnh
đối tượng.
Đồng thời, nhà tâm lý học N.G.Marôzôva cho rằng để phát hiện ra hứng thú học tập
có thể căn cứ vào 3 nhóm dấu hiệu dưới đây:
- Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về hành vi và hoạt
động của chủ thể trong quá trình hoạt động học tập trên lớp
+ Tập trung chú ý trong giờ học: khi hứng thú cá nhân tập trung tư tưởng, không sao
nhãng với vấn đề đang quan tâm.
+ Khi theo dõi bài giảng, cá nhân tham gia vào bàn bạc, thảo luận những vấn đề giáo
viên đặt ra cho cả lớp. Do đó, việc cá nhân hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến xây dựng
bài, số lượng và chất lượng của những phát biểu…. là một dấu hiệu chứng tỏ cá nhân
có hứng thú học tập.
+ Nảy sinh các câu hỏi trong quá trình hoạt động học tập. Khi hứng thú, cá nhân muốn
đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức, do đó nảy sinh các câu hỏi và sự tìm tịi
lời giải đáp cho câu hỏi đó.
- Những dấu hiệu của hứng thú có liên quan với sự thay đổi hành vi của cá nhân ở

ngoài giờ học: các cá nhân tranh luận với nhau về vấn đề đặt ra, suy nghĩ về nội dung
bài học,…
- Những dấu hiệu liên quan tới cách sống của cá nhân ở nhà là biểu hiện độ bền vững,
phát triển cao của hứng thú học tập, như: ở nhà cá nhân thường đọc loại sách gì, sử
dụng thời gian rảnh rỗi như thế nào, lựa chọn các hình thức ngoại khóa nào,…
Từ những phân tích trên, chúng tơi vạch ra những biểu hiện cụ thể cho hứng thú học
tập của học sinh tiểu học trong nghiên cứu này như sau: Một là, chủ thể nhận thức
được tầm quan trọng, mục đích của việc học tập; Hai là, có thái độ tích cực với việc
học tập; Ba là, không chỉ nhận thức tốt, thái độ đúng đắn, mà biểu hiện cao nhất của sự
hứng thú học tập đó là chủ thể tích cực hoạt động để tiếp cận, khai thác và chiếm lĩnh
tri thức.
13


1.1.2.4. Vai trò của hứng thú học tập đối với người học
Hứng thú là kết quả của ảnh hưởng gây hấp dẫn của các đối tượng trong mọi kinh
nghiệm có mục đích - dù đối tượng được nhận ra hay chúng hiện diện trong trí tưởng
tượng. Nói một cách cụ thể, giá trị của việc thừa nhận vai trò động lực của hứng thú
trong một q trình phát triển có tính giáo dục nằm ở chỗ chúng ta khơng được coi nhẹ
các khả năng tự nhiên, nhu cầu và sở thích cụ thể của từng trẻ em. Người nào thừa
nhận vai trị quan trọng của hứng thú thì sẽ khơng cho rằng mọi trí óc đều làm việc
theo cách giống nhau bởi chúng ngẫu nhiên có chung người thầy và sách giáo khoa.
Như vậy, vấn đề của dạy học là vấn đề tìm ra vật liệu lơi cuốn một người tham gia
vào các hoạt động cụ thể có mục tiêu hoặc mục đích có ý nghĩa và gây hứng thú cho
người đó và đối xử với sự vật khơng phải như những vật dụng rèn luyện mà như
những điều kiện để đạt được các mục đích. Khơng thể sửa chữa những tác hại của học
thuyết về rèn luyện hình thức mà chúng ta đã nói tới bằng cách thay vào đó một học
thuyết về các mơn học chun ngành, mà phải bằng cách thay đổi quan niệm về trí óc
và trí dục. Biện pháp sửa chữa nằm ở điều sau đây: tìm ra những phương thức hoạt
động điển hình có sự tham dự của các cá nhân, các cá nhân nhận ra mối hứng thú của

mình trong kết quả của hoạt động và hoạt động khơng thể được duy trì mà khơng có sự
suy nghĩ và sử dụng khả năng phán đoán để lựa chọn vật liệu của quan sát và hồi
tưởng, dù đó là trị chơi hay các việc làm mang mục đích thực tế. Nói ngắn gọn, căn
ngun của sai lầm thịnh hành trong thời gian dài trong quan niệm về trí dục nằm ở
việc người ta bỏ qua những hành động của sự vật mà một cá nhân có tham dự vào, để
tạo ra những kết quả trong tương lai, và các hành động ấy xảy ra theo chiều hướng huy
động được khả năng quan sát, trí tưởng tượng và khả năng ghi nhớ của cá nhân ấy. Về
bản chất, quan niệm nói trên coi trí óc như là cái tự nó trọn vẹn, cái có sẵn để gán trực
tiếp vào một vật liệu hiện có.
Vậy vai trị của hứng thú
- Đối với hoạt động nói chung: Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu
cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu
quả cao trong hoạt động của mình. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu
trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết
với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá
14


nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống
lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn. Cơng việc nào có hứng thú cao hơn người thực
hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối
với người tiến hành hoạt động đó, và họ sẽ tìm thấy niềm vui trong cơng việc, cơng
việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn cơng sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại người ta
cảm thấy gượng ép, cơng việc trở nên nặng nhọc khó khăn làm cho người ta mệt mỏi,
chất lượng hoạt động giảm rõ rệt.
- Đối với hoạt động nhận thức: Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt
động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động. Hứng
thú làm tích cực hóa các q trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng...).
- Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù phải
vượt qua mn ngàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lực

trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển. “Năng lực phụ thuộc vào
sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say sưa làm một việc gì đó
tương đối lâu dài khơng mệt mỏi mà khơng sớm thỏa mãn mà thôi. Hứng thú làm cho
năng khiếu thêm sắc bén”. Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vào
nhiều yếu tố trong đó có hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng,
trong quá trình giảng dạy giáo viên phải thu hút được người học vào bài giảng làm cho
người học có hứng thú đối với mơn học. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình
thành và phát triển năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với
nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Hứng thú và năng lực là một cặp
khơng tách rời khỏi nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú khơng thực
sự sâu sắc, đầy đủ, nói chung hứng thú khơng được ni dưỡng lâu dài nếu khơng có
những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú. Đối với người học hứng thú học tập
có vai trị quan trọng. Nó tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập, đối với người
học, vì vậy việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung hứng thú học tập nói
riêng của người học là mục đích gần của người giảng dạy.

1.1.2.5 Những yếu tố ảnh hưởng (tác động) đến hứng thú học tập của người học

15


Hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến thành tích, kết quả học tập của học sinh.
Hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của
các quá trình học tập, nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập học sinh có thể giảm
mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tịi, sáng tạo. Có nhiều
yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh, cả
những yếu tố bên ngoài và yếu tố chủ quan từ chính bản thân học sinh.

 Yếu tố chủ quan
Hứng thú học tập của học sinh chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau. Trong

đó, người học với tư cách là chủ thể của hoạt động nhận thức được xem là yếu tố quyết
định đến mức độ hứng thú đối với học tập. Người học phải thật sự có nhu cầu mong
muốn tiếp cận, tìm hiểu những tri thức đó. Vì vậy người học chính là chủ thể quyết
định hứng thú học tập.
 Yếu tố khách quan
Đó là những yếu tố tác động vào chủ thể làm cho bản thân học sinh có hay khơng có
hứng thú với hoạt động học tập
- Những yếu tố thuộc về môn học: Nội dung các môn học tác động đến hứng thú học
tập của học sinh dựa trên cơ sở phù hợp với nhận thức của bản thân học sinh, phù hợp
với nhu cầu lĩnh hội của học sinh, phù hợp với sự phát triển của xã hội. Tuy nhiên tính
thiết thực, cập nhật của nội dung môn học không phải do bản thân môn học mà phụ
thuộc vào công tác biên soạn giáo trình, tài liệu và trình độ chuyên mơn của đội ngũ
giáo viên giảng dạy. Vì vậy, để tạo hứng thú học tập cho học sinh nội dung môn học
cần được cập nhật liên tục, phù hợp với nhu cầu nhận thức của người và sự thay đổi
của nền giáo dục.
- Những yếu tố thuộc về nhà trường: Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật là yếu tố
quan trọng của hoạt động dạy – học. Việc đảm bảo của yếu tố này trên thực tế có ảnh
hưởng nhất định đến hứng thú học tập của học sinh. Khi có hứng thú học tập, bản thân
người học sẽ có xu hướng đi sâu tìm hiểu về mơn học, thích đọc thêm sách, các tài
liệu, sách báo, tạp chí... có liên quan đến nội dung của mơn học, bài học. Nếu nhu cầu
trên không được đáp ứng sẽ làm giảm tính tích cực, sự nhiệt tình của sinh viên đối với
hoạt động học tập mà họ ưa thích. Mặt khác, các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
như: băng video, máy tính điện tử, hệ thống đa phương tiện... đã và đang sử dụng một
16


cách khá phổ biến, rộng rãi trong hoạt động dạy – học. Điều này xuất phát từ ưu thế rất
lớn của các phương tiện kỹ thuật dạy – học đó là: kết hợp với âm thanh, màu sắc, hình
ảnh sống động, qua đó làm tăng hưng phấn và sự tập trung chú ý, kích thích sự tích
cực, tư duy độc lập, sáng tạo của người học, làm cho học sinh cảm thấy hứng thú với

bài học, nội dung, chương trình học và chủ động tiếp cận kiến thức một cách sâu hơn.
Đặc biệt là đối tượng học tập là học sinh tiểu học có đặc điểm tư duy mang tính trực
quan, dễ mất tập trung cho nên có các phương tiện dạy học hỗ trợ tạo hứng thú, sự tập
trung của học sinh.
- Những yếu tố thuộc về giáo viên: Hứng thú học tập của học sinh được tăng cường
một phần rất lớn chịu ảnh hưởng bởi cán bộ giảng dạy. Cùng với trình độ tri thức
chun mơn thì phương pháp sư phạm của giáo viên cũng là một yếu tố có tác động
mạnh đến hứng thú của học sinh đối với môn học, đối với việc học tập. Thực tế đã cho
thấy, cùng một nội dung bài giảng như nhau nhưng giáo viên sử dụng phương pháp
dạy học khác nhau sẽ dẫn đến thái độ tiếp thu của người học có sự khác nhau. Muốn
làm cho mục đích dạy học, nội dung dạy học trở thành thái độ học tập đúng đắn. Như
vậy, giáo viên cần có những phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý,
đặc điểm nhận thức, nội dung học tập, luôn luôn chú ý tạo “tình huống có vấn đề”
nhằm khơi gợi hứng thú học tập, khả năng tư duy sáng tạo của người học. Bản thân
thầy (cô) giáo làm cho người học biết liên hệ những kiến thức lý thuyết với thực tế,
vận dụng tri thức đã học vào giải quyết tình huống trong thực tiễn sẽ có ảnh hưởng rất
lớn đến hứng thú học tập của học sinh. Mặt khác, thái độ của thầy cô đối với học sinh
(thái độ đánh giá công bằng, vui vẻ, cởi mở, ...) cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ tới hứng
thú học tập của học sinh. Nếu giáo viên biết đánh giá học sinh một cách cơng bằng, vui
vẻ, cởi mở, kích thích học sinh tin vào khả năng nhận thức của mình một cách đúng
đắn... thì sẽ thúc đẩy được sự phát triển hứng thú học tập ở học sinh. Như vậy, hứng
thú học tập bị ảnh hưởng từ cả yếu tố chủ quan và khách quan. Do đó, chúng ta cần
tìm hiểu cả những điều kiện khách quan bên ngoài (yếu tố khách quan) và xác định
những yếu tố từ chính bản thân chủ thể, học sinh tiểu học (yếu tố chủ quan). Có như
thế, việc nhận thức về những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh mới
đầy đủ và chính xác nhằm giúp đề ra các biện pháp phù hợp để phát triển hứng thú học
tập, giúp học sinh tiểu học học tập hiệu quả.
17

1.2. Tổng quan về môn Đạo đức ở tiểu học
1.2.1. Vị trí, mục tiêu, đặc điểm mơn Đạo đức
1.2.1.1. Vị trí mơn Đạo đức
Để chỉ ra được vị trí mơn Đạo đức, chúng ta xem xét hệ thống mà nó tham gia (các
con đường giáo dục học sinh tiểu học, các môn học ở tiểu học, quan hệ với môn Giáo
dục cơng dân ở trung học cơ sở), vai trị của nó trong hệ thống và mối quan hệ của nó
với các thành tố khác trong hệ thống. Việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học
được thực hiện theo hai con đường cơ bản là qua quá trình dạy học các môn học khác
nhau và qua việc tổ chức các hoạt động ngồi giờ lên lớp. Có thể nói, các mơn học ở
tiểu học đều có khả năng giáo dục đạo đức như, các bài thơ, truyện kể trong chương
trình mơn Tiếng Việt đều chưa cho những nội dung giáo dục và nếu chúng được khai
thác đúng đắn thì giáo viên có thế giáo dục ở học sinh những khía cạnh khác nhau của
các chuẩn mực hành vi liên quan. Hay, qua việc dạy học mơn Tốn, có thể giáo dục
cho các em nhưng nét tính cách tích cực như tính cẩn thận, lịng kiên trì, tính chính
xác, biết tơn trọng sự thật... Tổ chức hoạt động ngồi giờ lên lớp cũng là một con
đường quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học với những hình
thức cụ thể như văn nghệ, báo tường, hái hoa dân chủ, tham quan, cắm trại, lao động...
Những hình thức này thường được tổ chức qua tiết sinh hoạt lớp, tiết chào cờ, hoạt
động theo chủ điểm. Tuy nhiên, việc giáo dục đạo đức qua các môn học và qua hoạt
động ngoài giờ lên lớp ở tiểu học chưa thật sự có tính hệ thống nên hiệu quả giáo dục
cịn hạn chế. Vì vậy, cần có một mơn học với chức năng chủ yếu là giáo dục đạo đức
cho học sinh tiểu học một cách có hệ thống - đó là mơn Đạo đức. Mơn Đạo đức có vị
trí đặc biệt quan trọng mà khơng một mơn học nào có thể thay thế được. Bởi lẽ, chức
năng của nó là giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học với hệ thống chuẩn mực hành vi
đạo đức được quy định trong chương trình mơn học này. Để thực hiện được điều này,
môn Đạo đức thực hiện ba nhiệm vụ là
- Hình thành cho học sinh ý thức về những chuẩn mực hành vi đạo đức (tri thức và
niềm tin), từ đó định hướng cho các con những giá trị đạo đức phù hợp với những
chuẩn mực được quy định trong chương trình mơn Đạo đức;
- Giáo dục cho học sinh những xúc cảm, thái độ, tình cảm đạo đức đúng đắn liên quan

đến các chuẩn mực hành vi quy định;
18


- Hình thành cho các em những kĩ năng, hành vi phù hợp với các chuẩn mực và trên cơ
sở đó, rèn luyện thói quen đạo đức tích cực.
Như vậy, các môn học khác không thay thế được môn Đạo đức là vì
- Mơn Đạo đức thực hiện đồng thời cả ba nhiệm vụ giáo dục đạo đức.
- Nội dung môn Đạo đức bao gồm hệ thống các chuẩn mực hành vi tương ứng với các
tình huống thường gặp của học sinh trong cuộc sống của mình (trong đó, có những
chuẩn mực bắt buộc và những chuẩn mực mang tính mềm dẻo do địa phương tự chọn).
- Môn Đạo đức có khả năng hình thành cho học sinh những hành vi đạo đức một cách
thường xuyên, có hệ thống.
Để nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh, môn Đạo đức định hướng việc tích hợp giáo
dục đạo đức qua việc dạy học những môn học khác ở tiểu học. Qua mơn Đạo đức, có
thể tổ chức những hoạt động thang tính chất liên mơn. Ngồi ra, mơn Đạo đức cũng có
mối quan hệ mật thiết với việc tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp ở trường tiểu
học – nó định hướng, làm cơ sở có những hoạt động giáo dục khác nhau. Việc tích hợp
giáo dục đạo đức qua các môn học, việc tổ chức những hoạt động ngoài giờ lên lớp
như vậy vừa củng cố, khắc sâu, mở rộng kết quả dạy học môn Đạo đức, vừa làm
phong phú các môn học, làm cho hoạt động của giáo viên thu hút học sinh hơn. Mối
quan hệ của môn Đạo đức với các môn học khác, với hoạt động ngồi giờ lên lớp có
tác dụng bảo đảm tính trọn vẹn, tính hệ thống, tính liên tục của quá trình giáo dục học
sinh, góp phần thực hiện thực mục tiêu chung giáo dục tiêu về hình thành nhân cách
cho các em. Theo mục tiêu giáo dục tiểu học, sau khi học xong tiểu học có kết quả,
học sinh sẽ học tiếp lên trung học cơ sở. Trong những môn học ở cấp học này, Giáo
dục công dân là môn học có chức năng giáo dục đạo đức, pháp luật cho học sinh. Môn
Đạo đức ở tiểu học với hệ thống chuẩn mực hành vi cụ thể sẽ tạo cơ sở, nền tảng cho
q trình dạy học mơn Giáo dục công dân mà nội dung gồm những phẩm chất, bổn
phận đạo đức và pháp luật với mức độ khái quát cao hơn, sâu sắc hơn. Như vậy, mơn

Đạo đức đóng vai trị cực kì quan trọng khơng chỉ trong việc giáo dục đạo đức cho học
sinh tiểu học mà còn là cơ sở để thực hiện quá trình dạy học môn Giáo dục công dân ở
trung học cơ sở.
1.3.1.2. Mục tiêu môn Đạo đức

 Mục tiêu về tri thức
19