Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý 11 nâng cao theo hướng phát triển năng lực phần từ trường

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ĐÀ NẴNG
KHOA VẬT LÝ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TÊN ĐỀ TÀI: NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN VẬT LÝ 11 NÂNG CAO THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC PHẦN “TỪ TRƢỜNG”

Sinh viên thực hiện
Khoá học
Ngành học

: LƢƠNG THỊ THÙY LINH
: 2012 – 2016
: Sƣ phạm Vật lý

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2016


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ĐÀ NẴNG
KHOA VẬT LÝ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TÊN ĐỀ TÀI: NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN VẬT LÝ 11 NÂNG CAO THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC PHẦN “TỪ TRƢỜNG”

Sinh viên thực hiện
Khoá học
Ngành học
Ngƣời hƣớng dẫn

: LƢƠNG THỊ THÙY LINH
: 2012 – 2016
: Sƣ phạm Vật lý
: PGS. TS NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2016


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn q thầy cơ đã tận tình hướng dẫn, giảng dạy tơi
trong suốt q trình học tập rèn luyện tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng. Tôi xin
chân thành cảm ơn quý thầy cô trong khoa Vật lý – trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã tận
tâm chỉ bảo giúp đỡ tôi.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng
Thanh, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, dìu dắt và chỉ bảo tơi trong suốt q trình làm khóa
luận này.
Để thực hiện tốt thực nghiệm của khóa luận, tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô
giáo, các em học sinh trường THPT Sào Nam, Quảng Nam đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi
cho tơi có thể hồn thành khóa luận này.
Cuối cùng tơi xin chân thành cảm ơn người thân, bạn bè và đặc biệt là ba mẹ đã động
viên, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận.
Do thời gian nghiên cứu, tìm hiểu và do kiến thức cịn hạn chế, bài khóa luận khơng
tránh khỏi những sai sót. Em rất mong nhận được sự góp ý và thơng cảm của q thầy cơ để bài
khóa luận được hồn thiện hơn.
Em xin trân trọng cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 25 tháng 04 năm 2016
Sinh viên

Lƣơng Thị Thùy Linh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

MỤC LỤC
BẢNG LIỆT KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................. v
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ............................................................... 6
A. MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài. .......................................................................................... 1
2. Mục đích của đề tài. ...................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu. ................................................................ 2
3.1 Đối tƣợng nghiên cứu: ............................................................................ 2
3.2 Phạm vi nghiên cứu:................................................................................ 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu. ................................................................................... 2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 2
6. Cấu trúc và nội dung của luận văn. ............................................................... 3
B. NỘI DUNG ...................................................................................................... 4
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ XÂY
DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC. .............................................................................. 4
1.1 Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực ............................. 4
1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh:............ 4
1.1.2 Khái niệm năng lực: ............................................................................. 5
1.1.3 Năng lực chung, năng lực chuyên biệt:................................................ 6

1.2 Những yêu cầu sƣ phạm của KTĐG theo định hƣớng phát triển năng lực. 9
1.2.1 Yêu cầu chung: ..................................................................................... 9
1.2.2 Đảm bảo tính khách quan ..................................................................... 9
1.2.3 Đảm bảo tính tồn diện, tính hệ thống và tính thƣờng xuyên............ 10
SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

i


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

1.2.4 Đảm bảo tính cơng khai ..................................................................... 10
1.2.5 u cầu đảm bảo tính phát triển tính phát triển của KTĐG .............. 10
1.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực ......... 11
1.4 KTĐG theo định hƣớng phát triển năng lực ............................................. 11
1.4.1 Đối với học sinh ................................................................................. 11
1.4.2 Đối với giáo viên ................................................................................ 11
1.4.3 Đối với cán bộ quản lý giáo dục ........................................................ 12
1.5 Các phƣơng pháp thi, KTĐG kết quả học tập của học sinh phổ thông theo
định hƣớng phát triển năng lực ....................................................................... 12
1.5.1 Phƣơng pháp quan sát ........................................................................ 12
1.5.2 Phƣơng pháp vấn đáp ......................................................................... 12
1.5.3 Phƣơng pháp tự luận trong kiểm tra................................................... 13
1.6 Các phƣơng pháp trắc nghiệm .................................................................. 14
1.6.1 Câu hỏi dạng Đúng – Sai ................................................................... 14
1.6.2 Câu hỏi ghép đôi ................................................................................ 14
1.6.3 Câu hỏi điền khuyết hay câu trả lời ngắn........................................... 14
1.6.4 Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ: Multipe Choice Question)

..................................................................................................................... 14
1.7 Cách xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo định hƣớng phát triển năng lực 16
KẾT LUẬN CHƢƠNG I .................................................................................. 19
CHƢƠNG II: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở PHẦN “TỪ
TRƢỜNG” – VẬT LÝ 11 NÂNG CAO .......................................................... 20
2.2 Vị trí của phần “Từ trƣờng” trong chƣơng trình vật lý phổ thông ........... 20

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

ii


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

2.3 Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình Vật lý lớp 11 Nâng cao ở
chƣơng “Từ trƣờng” theo định hƣớng phát triển năng lực ............................. 20
Mức độ cần đạt .................................................................................................. 20
- Nêu đƣợc từ trƣờng tồn tại ở đâu, có tính chất gì. ...................................... 21
- Nêu đƣợc các đặc điểm của đƣờng sức từ của thanh nam châm thẳng, của
nam châm chữ U, của dòng điện thẳng dài, của ống dây có dịng điện chạy
qua....................................................................................................................... 21
2.3 So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung
và chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực ............................................. 26
Bảng 2.2: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng phát triển năng lực ................................... 26
2.4 Các năng lực thành phần hình thành qua KTĐG theo hƣớng phát triển
năng lực chƣơng “Từ trƣờng” ......................................................................... 27

2.4.1 Nhóm NLTP liên quan đền sử dụng kiến thức vật lý ........................ 27
2.4.2 Nhóm NLTP về phƣơng pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm
và năng lực mơ hình hóa) ............................................................................ 28
2.5.3 Nhóm NLTP trao đổi thơng tin .......................................................... 29
2.4.4 Nhóm NLTP cá nhân ......................................................................... 29
2.5 Lập bảng phân bố câu hỏi ......................................................................... 29
2.6 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ................................................................... 34
2.7 Xây dựng đề kiểm tra với hình thức trắc nghiệm theo định hƣớng phát
triển năng lực ở chƣơng “Từ trƣờng”. ............................................................ 54
2.7.1 Yêu cầu chung: ................................................................................... 54
2.7.2 Cách xây dựng đề trắc nghiệm: .......................................................... 54
KẾT LUẬN CHƢƠNG II................................................................................. 67
SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

iii


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 68
3.1 Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm: ........................................................ 68
3.2 Các công việc chuẩn bị cho thực nghiệm sƣ phạm: .................................. 68
3.2.1 Gửi hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho giáo viên trƣờng phổ thông
xem xét và chỉnh sửa: .................................................................................. 68
3.2.2 Xin phép nhà trƣờng và giáo viên phổ thông cho KTĐG ở khối lớp
11. ................................................................................................................ 69
3.2.3 Ý kiến của giáo viên và học sinh qua KTĐG bằng phƣơng pháp trắc
nghiệm: ........................................................................................................ 69

3.3 Cách chấm bài: .......................................................................................... 70
3.4 Thống kê và xử lý số liệu: ......................................................................... 70
3.4.1 Phƣơng pháp phân tích câu hỏi và xử lý số liệu: ............................... 70
3.5.2 Phân tích độ khó, độ giá trị, độ phân biệt của các câu trắc nghiệm
trong đề kiểm tra 15 phút 7 lớp 11 ở trƣờng THPT Sào Nam. ................... 79
3.5.3 Đánh gái hiệu quả của các phƣơng pháp KTĐG kết quả học tập môn
Vật lý 11 của học sinh ở trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát
triển năng lực. .............................................................................................. 93
C. KẾT LUẬN ................................................................................................... 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 96
PHỤ LỤC 1 ........................................................................................................ 96
PHỤ LỤC 2 ...................................................................................................... 103

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

iv


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

BẢNG LIỆT KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT
KTĐG

: Kiểm tra đánh giá

NLTP

: Năng lực thành phần

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

v


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí
Bảng 2.1: Chuẩn kiến thức kĩ năng Vật lý 11 Nâng cao phần “Từ trƣờng”
Bảng 2.2: So sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung và chƣơng
trình định hƣớng phát triển năng lực
Bảng 2.3: Bảng phân bố câu hỏi chƣơng “Từ trƣờng”
Bảng 2.4: Bảng phân bố số tiết, số câu hỏi và điểm số của 1 đề kiểm tra 15 pút
Bảng 3.1: Bảng phân bố câu trả lời bài kiểm tra 15 phút lớp 11/10
Bảng 3.2: Bảng phân bố số học sinh trả lời đúng, độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi trong
bài kiểm tra 15 phút lớp 11/10
Bảng 3.3: Bảng thống kê điểm số đề kiểm tra 15 phút lớp 11/10
Bảng 3.4: Bảng thống kê điểm số 3 lớp 11/1, 11/2, 11/10 của đề kiểm tra 15 phút
Bảng 3.5: Bảng thống kê tỉ lệ % học sinh đạt giỏi, khá và kém của 3 lớp 11/1, 11/2, 11/10 của
đề kiểm tra 15 phút
Biểu đổ 3.1: Biểu đồ tỉ lệ phần trăm học sinh 11/10 đạt điểm Xi trong đề kiểm tra 15 phút
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ phân bố lệch âm của bài kiểm tra 15 phút lớp 11/10
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ thống kê tỉ lệ % giỏi, khá, kém đề kiểm tra 15 phút lớp 11/1, 11/2, 11/10
Bảng 3.6: Bảng thống kê điểm số của 3 đề kiểm tra
Bảng 3.7: Bảng thống kê tỉ lệ học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình và kém của 3 đề kiểm tra
15 phút

Biểu đồ 3.4: Biểu đồ thống kê tỉ lệ % giỏi, khá, trung bình và kém của 3 đề kiểm tra 15 phút 7
lớp 11

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

6


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Hiện nay, việc đánh giá chất lƣợng học tập của học sinh, kết quả quá trình giảng dạy của giáo
viên là một việc làm quan trọng, khơng thể thiếu trong q trình dạy và học. Nhằm đáp ứng
đƣợc mục tiêu, yêu cầu của sự đổi mới chƣơng trình giáo dục, nâng cao chất lƣợng giáo dục
cho phù hợp với sự phát triển của xã hội, ngƣời giáo viên địi hỏi phải tìm ra đƣợc những
phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng thức kiểm tra đánh giá tốt nhất.
Thực tế các nƣớc có nền giáo dục phát triển trên thế giới đều lựa chọn phƣơng thức
kiểm tra đánh giá chất lƣợng giáo dục bằng hình thức cho học sinh làm những bài trắc
nghiệm. Nền giáo dục nƣớc ta cũng bắt đầu hòa nhập theo xu hƣớng chung của các nƣớc có
nền giáo dục tƣơng đối hồn chỉnh trên thế giới. Do vậy, việc tiếp cận các nền giáo dục khác
để từ đó tiếp thu, học hỏi, chọn lọc những phƣơng án, phƣơng pháp, nội dung…bổ ích về giáo
dục là hết sức cần thiết, nhất là đối với khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, ngƣời ta thƣờng sử dụng nhiều hình
thức khác nhau. Trong đó, phƣơng pháp phổ biến nhất hiện nay là câu hỏi tự luận và câu hỏi
trắc nghiệm. Đối với câu hỏi tự luận đòi hỏi học sinh phải phân tích và tổng hợp dữ kiện theo
lời lẽ riêng của mình dựa trên kinh nghiệm học tập hay kinh nghiệm thực tế. Qua đó học sinh
thể hiện đƣợc khả năng giải quyết vấn đề hay khả năng suy luận trong việc sắp đặt các dữ liệu

hay sự kiện, so sánh các tính chất hay ý kiến, giải thích rõ ràng các định luật và quy tắc, ứng
dụng các nguyên tắc vào những vấn đề riêng biệt cần giải quyết… Nhƣng khi kiểm tra bằng
câu hỏi tự luận vẫn còn rất nhiều hạn chế nhƣ chỉ khảo sát đƣợc một ít kiến thức trong thời
gian hạn định, không thể khảo sát đƣợc số đông học sinh và chỉ sử dụng một lần khi ra đề thi
hay kiểm tra, việc chấm điểm thƣờng mất nhiều thời gian, kết quả của bài kiểm tra đôi khi
phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của ngƣời chấm. Chính do vậy nên khơng thể thể hiện kết quả
của học sinh một cách khách quan, chính xác, gây khó khăn cho giáo viên và các nhà quản lý
giáo dục.
Trong khi đó, việc kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm có thể khắc phục đƣợc
những hạn chế trong việc kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi tự luận. Câu hỏi trắc nghiệm có thể
kiểm tra, đánh giá khả năng nhớ những sự kiện hay kiến thức hữu hiệu hơn câu hỏi tự luận, có
thể kiểm tra đƣợc một lúc nhiều kiến thức của học sinh, khảo sát đƣợc số đơng học sinh và có
thể sử dụng đƣợc nhiều lần vào những lúc khác. Không những vậy, việc chấm điểm câu hỏi
trắc nghiệm lại nhanh hơn, chính xác hơn và kết quả bài kiểm tra khơng phụ thuộc vào sự chủ
quan của ngƣời chấm. Chúng ta có thể nhận thấy rõ rằng, cùng thời gian nhƣ nhau, loại câu
hỏi trắc nghiệm thƣờng có độ tin cậy cao hơn câu hỏi tự luận.
Từ những lí do trên cho thấy việc xây dựng một hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm đƣợc
xem là vô cùng cần thiết trong quá trình kiểm tra đánh giá. Đồng thời làm phong phú thêm
hình thức kiểm tra đánh giá quá trình và kết quả học tập của học sinh, chúng tôi chọn đề tài:

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

1


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

“Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học

tập môn Vật lý 11 Nâng cao theo hƣớng phát triển năng lực phần “Từ trƣờng”.”

2. Mục đích của đề tài.
Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ở chƣơng “Từ trƣờng”
– Vật lý 11 Nâng cao để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Rút ra những kết luận sƣ phạm nhằm soạn những câu hỏi trắc nghiệm phù
hợp với trình độ của học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.
3.1 Đối tượng nghiên cứu:
Nội dung, chƣơng trình Vật lý 11 nâng cao nói chung và chƣơng “Từ
trƣờng” nói riêng và các tài liệu liên quan.
3.2 Phạm vi nghiên cứu:
- Nội dung kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” – Vật lý 11 nâng cao
- Kết quả học tập môn Vật lý của học sinh các lớp 11.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình Vật lý 11 nâng cao ở chƣơng
“Từ trƣờng”. Từ đó xây dựng đƣợc mục tiêu kiến thức cần đánh giá.
Nghiên cứu phƣơng pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm, soạn và phân tích các
câu hỏi trắc nghiệm.
Cách xây dựng đề kiểm tra, cách bố trí phân phối đề kiểm tra và phƣơng
pháp chấm bài.
Thống kê, xử lí số liệu và qua đó đánh giá chất lƣợng câu hỏi, khả năng vận
dụng kiến thức vật lý của học sinh. Từ đó rút ra kết luận sƣ phạm, sửa đổi câu
hỏi và đê xuất một số ý kiến.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng một số phƣơng pháp sau:
+ Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết.
SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

2

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

+ Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia.
+ Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
+ Phƣơng pháp thống kê.
6. Cấu trúc và nội dung của luận văn.
6.1 Cấu trúc luận văn gồm:
Phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục.
6.2 Nội dung gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của kiểm tra đánh giá và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm theo hƣớng phát triển năng lực.
Chƣơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm theo định hƣớng phát triển năng lực
ở chƣơng “Từ trƣờng” – Vật lý 11 nâng cao.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

3


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

B. NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.
1.1 Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực
1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh:
1.1.1.1 Khái niệm kiểm tra:
Trong Từ điển Giáo dục, kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình dạy – học nhằm
nắm đƣợc thơng tin về tình trạng và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ
bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và
tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy – học. Yêu cầu và nội dung của kiểm tra phải
bám sát từng giai đoạn học tập để khơng bỏ sót những điều cơ bản, đồng thời cũng không
vƣợt quá phạm vi quy định của chƣơng trình.
Theo Phạm Hữu Tịng “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của ngƣời kiểm tra đối với
ngƣời học nhằm thu đƣợc những thông tin cần thiết để đánh giá”.
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét”.
Theo quy định của Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh của Bộ GD&ĐT, kiểm tra là đo
lƣờng kết quả học tập của học sinh ở cấp THPT và cấp THCS. Việc đo lƣờng này đƣợc tính
bằng điểm số ở hầu hết các mơn học; một số mơn học khác, có thể chỉ nhận xét, khơng tính
theo điểm số.
Qua các định nghĩa trên có thể thấy, kiểm tra là công việc nhằm đo hay xác định mức độ
về kĩ năng, kiến thức và thái độ mà ngƣời học đạt đƣợc sau một quá trình học tập. Kiểm tra là
việc thu thập có tính định lƣợng (bằng đo lƣờng) những dữ liệu, thông tin về các sự vật, hiện
tƣợng theo một lĩnh vực nào đó.
1.1.1.2 Khái niệm KTĐG kết quả học tập của học sinh:
Theo Từ điển Giáo dục, đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm đƣợc kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chƣơng tình đề ra. Nội dung đánh giá là
những kết quả học tập hằng ngày, cũng nhƣ những kết quả phản ánh trong các kỳ kiểm tra
định kỳ và kiểm tra tổng kết các mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng môn. Yêu cầu đánh
giá là chú trọng xem xét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo so
với chuẩn của chƣơng trình.

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

4


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, đánh giá là nhận định giá trị.
Theo Quy định của Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh của Bộ GD&ĐT , đánh giá là
nhận định kết quả học tập, tức là trình độ học lực của học sinh, bao gồm cả nhận xét về tinh
thần, thái độ, ý thức, phƣơng pháp học tập…
Qua các định nghĩa trên có thể hiểu rằng, đánh giá kết quả giáo dục nói chung và đánh
giá kết quả học tập nói riêng là việc so sánh các thơng tin thu đƣợc từ kiểm tra với mục tiêu đề
ra để kết luận về kết quả học tập của ngƣời học.
KTĐG kết quả học tập của học sinh là hoạt động xem xét, so sánh mức độ đạt đƣợc của
mỗi học sinh theo yêu cầu của môn học đã đề ra, tìm ra những ngun nhân, dự đốn đƣợc
những năng lực phát triển còn tiềm ẩn ở học sinh.

1.1.2 Khái niệm năng lực:
1.1.2.1 Định nghĩa:
Trong tâm lý học thì năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp
với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả.
Theo Erich Weinert thì năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân
hay có thể học đƣợc…. để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng một cách thành cơng và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi
.
Theo John Erpenbeck thì năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá

trị, cấu trúc nhƣ là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm , củng cố qua kinh nghiệm, hiện
thực hóa qua ý chí.
Từ những nhận định trên chúng tôi chúng tôi đã rút ra, năng lực là khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp
và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
1.1.2.2 Đặc điểm của năng lực:
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã
hội, ….) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt ngƣời này với ngƣời kia.
- Năng lực là yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong
quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa
là kết quả hoạt động.
- Đề cập tới xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một cơng việc cụ thể, do một con
ngƣời cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tƣ duy, năng lực tự quản lý bản thân, …).
Vậy không tồn tại năng lực chung chung.

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

5


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

1.1.3 Năng lực chung, năng lực chuyên biệt:
- Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi…
làm nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Một
số năng lực cốt lõi của học sinh THPT: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực
sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực tự hợp tác, năng lực sử dụng
CNTT, năng lực sử dụng ngơn ngữ, năng lực tính tốn.

- Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển dựa trên cơ sở
các năng lực chung theo định hƣớng chuyên sâu, chuyên biệt trong các loại hình hoạt động,
cơng việc hoặc tình huống, mơi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt,
đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động nhƣ Toán học, Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể thao,
Địa lý,…
Bảng 1.1: Năng lực chun biệt mơn Vật lí [5,52]

Nhóm
lực

năng
Năng lực thành phần trong mơn Vật lí

thành

phần
Nhóm NLPT
liên quan đến
sử dụng kiến
thức vật lí

HS có thể:

- K1: Trình bày đƣợc kiến thức về các hiện tƣợng, đại
lƣợng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các
hằng số vật lí
- K2: Trình bày đƣợc mối quan hệ giữa các kiến thức vật
lí
- K3: Sử dụng đƣợc kiến thức vật lí để thực hiện các
nhiệm vụ học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đốn, tính tốn, đề ra giải
pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình
huống thực tiễn

Nhóm NLTP về HS có thể:
phƣơng pháp
- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí
(tập trung vào
năng lực thực
- P2: mơ tả đƣợc các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn ngữ
nghiệm và năng
vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tƣợng đó
lực mơ hình

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

6


Khóa luận tốt nghiệp
hóa)

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thơng tin từ
các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật
lí
- P4: Vận dụng sự tƣơng tự và các mơ hình để xây dựng
kiến thức vật lí
- P5: Lựa chọn và sử dụng các cơng cụ tốn học phù hợp

trong học tập vật lí.
- P6: chỉ ra đƣợc điều kiện lí tƣởng của hiện tƣợng vật lí
- P7: đề xuất đƣợc giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể
kiểm tra đƣợc.
- P8: xác định mục đích, đề xuất phƣơng án, lắp ráp, tiến
hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và
tính đúng đắn các kết luận đƣợc khái quát hóa từ kết quả
thí nghiệm này.

Nhóm NLTP
trao đổi thơng
tin

HS có thể

- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngơn
ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí
- X2: phân biệt đƣợc những mơ tả các hiện tƣợng tự
nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên
ngành )
- X3: lựa chọn, đánh giá đƣợc các nguồn thông tin khác
nhau,
- X4: mô tả đƣợc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của
các thiết bị kĩ thuật, công nghệ
- X5: Ghi lại đƣợc các kết quả từ các hoạt động học tập
vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí
nghiệm, làm việc nhóm… )

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

7


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí
của mình (nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm
việc nhóm… ) một cách phù hợp
- X7: thảo luận đƣợc kết quả cơng việc của mình và
những vấn đề liên quan dƣới góc nhìn vật lí
- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí
Nhóm NLTP
liên quan đến
cá nhân

HS có thể

- C1: Xác định đƣợc trình độ hiện có về kiến thức, kĩ
năng , thái độ của cá nhân trong học tập vật lí
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện đƣợc kế hoạch, điều
chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản
thân.
- C3: chỉ ra đƣợc vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan
điểm vật lí đối trong các trƣờng hợp cụ thể trong mơn Vật
lí và ngồi mơn Vật lí
- C4: so sánh và đánh giá đƣợc - dƣới khía cạnh vật lícác giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và
môi trƣờng

- C5: sử dụng đƣợc kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh
báo mức độ an tồn của thí nghiệm, của các vấn đề trong
cuộc sống và của các công nghệ hiện đại
- C6: nhận ra đƣợc ảnh hƣởng vật lí lên các mối quan hệ
xã hội và lịch sử.

Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhƣng khi phân tích chúng
thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu đƣợc các thành tố năng lực về cơ bản là
giống nhau.

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

8


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

1.2 Những u cầu sƣ phạm của KTĐG theo định hƣớng phát triển năng
lực.
1.2.1 Yêu cầu chung:
Muốn KTĐG kết quả học tập của học sinh có hiệu quả tốt nhất thì giáo viên phải có thái
độ khách quan, cơng bằng, trung thực, chính xác, tránh thiên vị, trù dập hoặc có thái độ tùy
tiện, tự do. Từ đó học sinh mới hồn tồn tin tƣởng và làm bài một cách khách quan không bị
thúc ép, tạo cho học sinh có thái độ đúng mực, có ý thức khi thực hiện bài kiểm tra. Đặc biệt
đối với học sinh ở lớp dƣới khi KTĐG, giáo viên cần tìm nhiều cách động viên, khen thƣởng
học sinh kịp thời. Đây là một nguyên tắc sƣ phạm mà bất cứ giáo viên nào cũng phải chú ý
khi thực hiện KTĐG kết quả học tập của học sinh.

1.2.2 Đảm bảo tính khách quan
Việc KTĐG kết quả học tập của học sinh phải khách quan và chính xác, tạo điều kiện
mỗi học sinh bộc lộ một cách trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức của mình, ngăn ngừa mọi
biểu hiện đối phó thiếu trung thực khi làm bài. Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh, điều
kiện dạy và học, tránh kiểm tra một cách hình thức, tránh những nhận định chủ quan, thành
kiến, thiên vị, tránh quá dễ dãi, hoặc quá khắc khe, tránh cách đánh giá chunh chung hời hợt,
áp đặt thiếu căn cứ.
Kiến thức cần KTĐG phải phản ánh đúng mục tiêu giảng dạy của mơn học, đi sát
chƣơng trình, phù hợp với thực tiễn dạy và học ở trƣờng. Cần tránh tình trạng kiểm tra những
kiến thức q cao, ngồi chƣơng trình. Tuy nhiên cũng khơng nên kiểm tra q dễ dãi mang
tính hình thức sẽ không phản ánh đƣợc kết quả khách quan.
Kết quả học tập của học sinh phải phản ánh đúng thực chất kết quả tu dƣỡng của học
sinh. Kết quả tu dƣỡng phải phản ánh một cách đầy đủ nhƣng tiến bộ của học sinh cũng nhƣ
những sai sót mà các em mắc phải để có biện pháp phát huy và khắc phục giúp các em xác
định đúng hƣớng tiến bộ của mình. Tuyệt đối khơng đƣợc nhầm lẫn giữa kết quả tạm thời và
kết quả lâu dài.
Để đảm bảo đƣợc tính khách quan cần theo một số điều kiện sau [3, 11-12]:
+ Tổ chức hệ thống kiểm tra
Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh đƣợc khách quan cần phải kiểm tra nhiều
lần, phải quan sát lâu dài và liên tục toàn bộ hoạt động của học sinh, phải chú ý đến tính chất
định lƣợng và định tính của kết quả
+ Chất lƣợng tài liệu kiểm tra
Đảm bảo tính phong phú của nội dung, tính tồn diện của chức năng, đảm bảo tính xác
thực của kiểm tra (xác định số lƣợng câu hỏi và bài tập trong mỗi bài, mỗi chƣơng), xác định,
chuẩn đoán của những câu hỏi riêng biệt (những phần của bài tập), xác định tính chất phức

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

9

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

tạp của tồn bộ bài tập và từng phần của nó ứng với những tri thức cơ bản, những đơn vị kiến
thức của bài học.
+ Những yêu cầu cần xác định khi đánh giá
Cần xác định yêu cầu của mục đích đánh giá, xác định các đối tƣợng đánh giá, các mức
độ đánh giá, xác định các phƣơng tiện đánh giá và những cơ sở đánh giá, xác định thang đánh
giá (các đơn vị đo lƣờng) trong khi đánh giá.
+ Những hình thức đánh giá
Xác định tính chất của việc đánh giá (phụ thuộc vào mục đích kiểm tra) và loại hình
kiểm tra, xác định số hạng tối ƣu trong thang đánh giá của trƣờng phổ thơng (theo cấp học),
xác định các hình thức đánh giá.

1.2.3 Đảm bảo tính tồn diện, tính hệ thống và tính thường xun
- Đảm bảo tính tồn diện: Việc KTĐG có thể nhằm vào một mục đích trọng tâm nào đó,
nhƣng tồn bộ hệ thống KTĐG phải đạt u cầu đánh giá tồn diện, khơng chỉ về mặt số
lƣợng mà quan trọng là mặt chất lƣợng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về mặt kỹ năng,
thái độ và tƣ duy.
- Đảm bảo tính hệ thống và tính thƣờng xuyên: KTĐG kiến thức của học sinh cần phải
tiến hành thƣờng xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, kết hợp nhiều hình thức kiểm tra. Bài kiểm
tra dùng để đánh giá phải đƣợc sắp xếp từ dễ đến khó trong đó phải có đƣợc các câu đi vào
nhiều khía cạnh khác nhau, nội dung khác nhau, tránh tập trung quá nhiều câu vào một vấn
đề. Qua đó giúp học sinh nắm đƣợc những kiến thức cơ bản cần ghi nhớ và hệ thống đƣợc
những kiến thức đó. Thơng qua KTĐG, giáo viên có đƣợc kết quả phản hồi từ học sinh một
cách chính xác, giáo viên có thể theo dõi sự tiến bộ của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, giúp cho học sinh có tinh thần học tập tốt. Thực tiễn cho thấy, kết
hợp theo dõi đánh giá thƣờng xuyên, định kỳ và đánh giá tổng kết cuối học kỳ, cả năm giúp

giáo viên có cơ sở đánh giá thực trạng kết quả của học sinh, kết quả giảng dạy của giáo viên.

1.2.4 Đảm bảo tính cơng khai
Trƣớc khi KTĐG, giáo viên cần thông báo cho học sinh biết đƣợc mình sẽ kiểm tra học
sinh trong thời gian nào. Điều này tạo cho học sinh tâm thế không bị bất ngờ, giúp học sinh có
thời gian chuẩn bị nên làm bài một cách thoải mái, tự tin.
Tổ chức KTĐG, tiến hành công khai, công bố kết quả kịp thời để học sinh có thể tự
đánh giá, xếp hạng trong tập thể,cần có những biện pháp kích thích học sinh tự đánh giá kiểm
tra lẫn nhau từ đó đề ra những biện pháp học tập có kết quả tốt nhất đồng thời giúp giáo viên
cải tiến phƣơng pháp dạy học phù hợp để nâng cao chất lƣợng giảng dạy.

1.2.5 Yêu cầu đảm bảo tính phát triển tính phát triển của KTĐG
Khi KTĐG kết quả học tập của học sinh, giáo viên cần xem xét cả quá trình: từng bài,
từng chƣơng, từng giai đoạn, cả thời kỳ… song cần phải coi trọng thời điểm hiện tại.
SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

10


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

Trong q trình KTĐG, giáo viên luôn luôn thay dõi, phát hiện kịp thời những tiến bộ
của học sinh dù đó là những tiến bộ nho nhỏ. Ngƣời giáo viên phải nâng niu, tạo điều kiện
một cách kịp thời để những tiến bộ đó có điều kiện phát triển ở học sinh.

1.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực
Kiểm tra đánh giá có vai trị rất to lớn đến việc nâng cao chất lƣợng đào tạo. Kết quả
của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo

dục. Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lƣợng đào tạo gây tác hại to lơn
trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết
của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và
khách quan sẽ giúp ngƣời học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập.

1.4 KTĐG theo định hƣớng phát triển năng lực
1.4.1 Đối với học sinh
Hoạt động KTĐG có hệ thống và thƣờng xuyên giúp cho ngƣời học tiếp thu đƣợc
những thông tin “liên hệ ngƣợc trong” về kết quả học tập của mình. Qua đó giúp học sinh tự
kiểm tra, đánh giá tự điều chỉnh và hồn thiện hoạt động học của mình.
1.4.1.1 Về mặt giáo dưỡng
KTĐG chỉ cho mỗi học sinh thấy mình đã tiếp thu những điều đã học đến mức độ nào,
những thiếu sót nào cần phải sửa đổi, những kiến thức nào cần đƣợc bổ sung, những kỹ năng
nào cần đƣợc rèn luyện thêm.
1.4.1.2 Về mặt phát triển năng lực nhận thức
Qua các đợt KTĐG định kỳ, thƣờng xuyên, học sinh có điều kiện phát triển đƣợc năng
lực tƣ duy nhƣ: ghi nhớ, tái hiện, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức hay rèn luyện đƣợc
cái hoạt động trí tuệ từ thấp đến cao nhƣ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích và tổng
hợp.
1.4.1.3 Về mặt giáo dục
KTĐG nếu đƣợc tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho học sinh nâng cao tinh thần trách
nhiệm trong học tập, có ý chí vƣơn lên đạt đƣợc những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng
tự tin vào khả năng học tập của mình. Giúp học sinh tự bồi dƣỡng, có thói quen lao động có
hệ thống, có nề nếp, đồng thời hình thành và phát triển ý thức tự kiểm tra đánh giá và hoàn
thiện hoạt động học tập của mình. Lý luận dạy học hiện đại đã coi quá trình KTĐG là quá
trình học tập.

1.4.2 Đối với giáo viên
Theo giáo trình Kiểm tra – đánh giá trong giáo dục của TS. Nguyễn Bảo Hồng Thanh
(trang 9) thì hoạt động KTĐG học sinh giúp cho giáo viên thu đƣợc những thơng tin “Liên hệ

ngƣợc ngồi” về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học nhằm điều chỉnh
hoạt động dạy .
SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

11


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

+ KTĐG thƣờng xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm đƣợc một cách cụ thể, khá
chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh để có biện pháp giúp học sinh củng cố, mở
rộng, đào sâu những tri thức, kỹ năng đã học, qua đó nâng cao chất lƣợng học tập chung của
cả lớp.
+ KTĐG đúng quy trình khơng những cung cấp cho giáo viên những thơng tin về trình
độ chung của cả lớp, mà còn tạo điều kiện cho giáo viên phát hiện đƣợc những học sinh có
tiến bộ hay sút kém đột ngột để động viên giúp đỡ kịp thời..
+ Giáo viên có thể dựa vào kết quả KTĐG để xem xét hiệu quả của những cải tiến nội
dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang theo đuổi. Cung cấp những
thơng tin chính xác về năng lực của học sinh cho gia đình và nhà trƣờng biết.

1.4.3 Đối với cán bộ quản lý giáo dục
KTĐG kết quả học tập của học sinh cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông
tin cần thiết về thực trạng dạy và học trong nhà trƣờng để đánh giá hệ thống tổ chức, quản lý
nhà trƣờng, giáo viên và các bộ phận phục vụ giảng dạy trong nhà trƣờng. Từ đó có những chỉ
đạo kịp thời, đƣa ra các chƣơng trình đạo tạo hợp lý, để đảm bảo mục tiêu giáo dục do nhà
trƣờng quy định.

1.5 Các phƣơng pháp thi, KTĐG kết quả học tập của học sinh phổ thông

theo định hƣớng phát triển năng lực
1.5.1 Phương pháp quan sát
Nhằm xác định những thái độ, kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức của
học sinh, công cụ đo lƣờng thƣờng dùng là các bài tập thực hành, bài tập tình huống, các bài
tập thí nghiệm Vật lý.v.v…. Thơng qua những mơ hình, biểu tƣợng, hình ảnh, những sự kiện,
hiện tƣợng thực tế mà học sinh dự đoán diễn biến của hiện tƣợng, tìm ra nguyên nhân, xác lập
các mối liên hệ, vận dụng kiến thức đã học để giải thích hiện tƣợng mà mình quan sát đƣợc
dƣới hình thức một bài kiểm tra.
Phƣơng pháp này thƣờng mất nhiều thời gian để chuẩn bị mà thời gian học sinh quan
sát lại ngắn nên thiếu tính đa dạng và tiêu biểu. Mặt khác, kết quả đƣa ra sau khi quan sát có
thể thiếu tính chính xác do dựa trên sự hồi tƣởng lại kiến thức khơng đƣợc đầy đủ và thiếu
logic. Do đó kiểm tra bằng phƣơng pháp quan sát thì độ chính xác khơng cao, tính khách quan
thấp.

1.5.2 Phương pháp vấn đáp
Phƣơng pháp vấn đáp là sự đối thoại trực tiếp giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên trực
tiếp hỏi câu hỏi trong phiếu thi và có thể đặt câu hỏi thêm, nên đánh giá đúng thực chất kiến
thức của học sinh. Mặt khác, phƣơng pháp này còn giúp giáo viên nhận đƣợc thơng tin ngƣợc
nhanh chóng từ nhiều loại học sinh khác nhau, góp phần thúc đẩy học sinh học tập thƣờng
xun, có hệ thống, phát huy tính tích cực trong học tập và rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng
SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

12


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

lời. Học sinh phải học tất cả các kiến thức liên quan, đòi hỏi học sinh phải có kiến thức tổng

hợp.
Kiểm tra bằng phƣơng pháp vấn đáp hạn chế đƣợc rất nhiều vấn đề quay cóp, trao đổi
của học sinh, giúp học sinh phát huy tính tự giác trong học tập, rèn luyện tính trung thực, cách
xử lý trƣớc các tình huống mới. Qua đó giáo viên đánh giá đƣợc khả năng tiếp thu kiến thức
của học sinh và khả năng diễn đạt của học sinh một cách khách quan, có thể đào sâu vào một
kiến thức cụ thể.
Bên cạnh những ƣu điểm trên, phƣơng pháp vấn đáp cũng có các nhƣợc điểm nhất định:
+ Mức độ khó dễ trong các phiếu thi khó có thể đồng bộ.
+ Khi lớp đơng phải bố trí thi nhiều giờ, học sinh phải chờ lâu tạo nên tâm lý nặng nề,
căng thẳng.
+ Do nhiều giáo viên hỏi nên cách hỏi, cách cho điểm cũng không thống nhất, không
khách quan.

1.5.3 Phương pháp tự luận trong kiểm tra
Đây là phƣơng pháp học sinh phải trả lời bằng một bài viết về vấn đề ở trong câu hỏi
của giáo viên đƣa ra. Tùy thuộc vào mục đích dạy học mà giáo viên có thể trực tiếp soạn
những câu hỏi phù hợp với học sinh, với thời điểm kiểm tra và thời gian quy định.
Với phƣơng pháp này giáo viên có thể kiểm tra khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh
ở mức độ nào đó trong những khía cạnh cụ thể, kiểm tra đƣợc chiều sâu của kiến thức, đồng
thời kiểm tra đƣợc kiến thức của học sinh tồn lớp trong thời gian ngắn. Học sinh có thể tự
diễn đạt tƣ tƣởng, câu văn nhờ kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có, rèn luyện đƣợc năng
lực biểu đạt bằng ngôn ngữ viết, khả năng giải quyết vấn đề, suy luận và so sánh….
Tuy nhiên, khi KTĐG bằng phƣơng pháp tự luận, học sinh có thể học tủ, học vẹt, quay
cop và trao đổi bài với nhau trong khi kiểm tra. Ngoài ra:
+ Các câu hỏi tự luận có thể địi hỏi khơng hơn gì việc lặp lại một bài giảng hoặc một
bài khóa.
+ Mỗi đề thi thƣờng chứa từ 2 đến 3 câu hỏi không bao phủ đƣợc hết kiến thức đã học,
giá trị nội dung khơng cao.
+ Thời gian chấm bài lâu nên chậm có kết quả, độ tin cậy thấp, quá trình chấm bài tự
luận phụ thuộc nhiều vào yếu tố ngẫu nhiên chủ quan của ngƣời chấm…

+ Không thể so sánh điểm số để đánh giá trình độ kiến thức của học sinh ở các trƣờng
khác nhau, ở các hệ khác nhau vì việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan và khách
quan và thƣờng không theo một chuẩn mực nhất định.

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

13


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

1.6 Các phƣơng pháp trắc nghiệm
Học sinh trả lời bằng cách lựa chọn, dựa trên kiến thức đã tích lũy của mình để phân
tích, thấy đƣợc ý đúng và trả lời câu hỏi theo ý kiến của mình.
Những câu hỏi có thể dùng để KTĐG kết quả học tập của học sinh nhƣ: câu hỏi đúng
sai, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền khuyết hay câu trả lời ngắn, câu hỏi diễn giải, câu hỏi nhiều
lựa chọn. Tùy theo các mục tiêu và yêu cầu của bài kiểm tra mà giáo viên lựa chọn câu hỏi
thích hợp.

1.6.1 Câu hỏi dạng Đúng – Sai
Đó là những phát biểu, nhận định buộc học sinh phải lựa chọn một trong hai phƣơng án
trả lời để khẳng định đó là: “đúng” hay “sai”.
Loại câu hỏi này thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức và một khối lƣợng kiến thức đáng
kể có thể đƣợc kiểm tra trong thời gian ngắn, việc chấm bài không phụ thuộc vào sự chủ quan
của ngƣời chấm. Yêu cầu của loại câu hỏi này là phải thật rõ ràng để học sinh có thể trả lời
dứt khốt là “đúng” hoặc “sai”. Do đó làm cho học sinh có xu hƣớng đốn mị nên độ tin cậy
thấp, khó dùng để kiểm tra trình độ hiểu biết ở mức nhận thức cao.

1.6.2 Câu hỏi ghép đơi
Loại câu hỏi này gồm có hai dãy thơng tin đã đƣợc biết là những nhóm chữ hay gọi là
câu dẫn và câu đáp. Đòi hỏi học sinh phải ghép đúng từng cặp thông tin ở hai dãy với nhau
sao cho phù hợp về nội dung. Loai câu hỏi này thƣờng xem là thích hợp nhất đê đánh giá khả
năng nhận biết của học sinh hay lập những mối tƣơng quan.
Câu hỏi ghép đơi giảm khả năng đốn mị của học sinh nhƣng không tránh khỏi khả
năng loại trừ nếu nhƣ số câu hỏi ở hai cột bằng nhau. Do đó u cầu khi soạn câu hỏi ghép đơi
phải lƣu ý sao cho số câu lựa chọn nhiều hơn số câu dẫn. Giáo viên có thể dùng để KTĐG ở
mức trí năng cao hơn.

1.6.3 Câu hỏi điền khuyết hay câu trả lời ngắn
Hai loại này thực ta chỉ là một, chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề đặt ra. Nếu đƣợc
trình bày dƣới dạng câu hỏi, chúng ta gọi là câu trả lời ngắn. Nếu đƣợc trình bày dƣới dạng
một câu phát biểu chƣa đầy đủ, gọi là câu điền khuyết. Dù là dạng nào thì cũng tạo cơ họi cho
học sinh trình bày những câu trả lời khác thƣờng, phát huy óc sáng kiến hay những suy luận
mới đối với câu hỏi đƣợc đƣa ra. Loại câu hỏi này làm cho học sinh khơng có cơ hội đốn mị
đƣợc, độ tin cậy cao hơn, thích hợp để KTĐG những vấn đề về tính tốn dữ liệu, giải thích
hiện tƣợng, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình.

1.6.4 Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ: Multipe Choice Question)
Loại câu hỏi này là loại trắc nghiệm phổ biến nhất, nó gồm hai phần: phần gốc và phần
lựa chọn

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

14


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chƣa hoàn tất) nêu ra một vấn đề để
cung cấp cho học sinh những thông tin cần thiết giúp cho học sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm
muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
+ Phần lựa chọn: Thƣờng gồm 4 đến 5 câu trả lời cho sẵn để học sinh chọn ra câu trả lời
đúng nhất, hợp lý nhất, các câu trả lời còn lại gọi là những “câu nhiễu” hay còn gọi là “câu
mồi nhử”.
Khi xây dựng câu hỏi loại MCQ, David Payne, R.L.Thorndike, E.Hagen đã đƣa ra một
số quy tắc [3, 46-47]:
+ Phần chính hay câu dẫn của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng, nen mang trọn ý nghĩa của
một vấn đề câu hỏi. Các câu trả lời để chọn phải là những câu ngắn gọn phù hợp với vấn đề
đã nêu.
+ Nên có 5 phƣơng án trả lời, nếu ít phƣơng án, yếu tố đốn mị tăng, nếu q nhiều đáp
án, giáo viên khó soạn, học sinh càng mất nhiều thời gian để đọc, các câu nhiễu phải có vẻ
hợp lý và có sức hấp dẫn nhƣ nhau.
+ Tránh các câu dẫn mang 2 thể phủ định liên tiếp, nhƣ 2 chữ “không” trong một câu
hỏi. Nếu cần câu dẫn thể phủ định tốt hơn thì phải chú ý gạch dƣới hoặc in nghiêng chữ
“không”.
+ Giữ cho tất cả các câu trả lời của một câu hỏi phải có cùng văn phong và ngắn gọn,
phải chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng, còn lại là các đáp án nhiễu.
+ Cẩn thận khi dùng các cụm từ “không một câu nào”, “tất cả các câu này” nhƣ một
trong những phƣơng án để lựa chọn.
+ Độ dài của câu trả lời trong các phƣơng án lựa chọn phải gần bằng nhau.
+ Các câu trả lời đúng nhất phải đƣợc đặt trong những vị trí khác nhau, sắp xếp theo
một thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở các vị trí A, B, C hoặc D gần bằng nhau.
+ Phải đảm bảo cho câu dẫn và bất kỳ câu trả lời nào cũng phải phù hợp nhau về ngữ
pháp khi ghép chúng lại với nhau.
+ Không nên đƣa quá nhiều ý vào một câu hỏi, chỉ hỏi đúng vấn đề, câu hỏi đó phải phù
hợp với trình độ của học sinh.

Khi KTĐG sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn giúp cho học sinh phát huy
đƣợc tính tích cực, chủ động trong học tập. Lƣợng kiến thức kiểm tra ở học sinh nhiều giúp
cho bản thân học sinh rèn luyện đƣợc kỹ năng làm bài, thấy đƣợc những sai sót, những mặt
chƣa đạt để học tốt hơn. Ngồi ra cịn giúp giáo viên phân loại, tuyển chọn đƣợc học sinh để
có biện pháp giúp đỡ, đƣa ra chƣơng trình học phù hợp với trình độ, nhận thức của học sinh
để đạt đƣợc hiệu quả tốt nhất. Loại câu hỏi này hạn chế đƣợc khả năng đốn mị của học sinh
tốt hơn so với câu trắc nghiệm Đúng – Sai, các yếu tố cơng bằng, khách quan, chính
xác trong KTĐG đƣợc đảm bảo.
SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

15


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: NGUYỄN BẢO HỒNG THANH

1.7 Cách xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo định hƣớng phát triển năng lực
Để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo định hƣớng phát triển năng lực cần
tuân thủ theo 4 bƣớc:
Bƣớc 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức dạy học
tích cực theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.
Bƣớc 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chƣơng
trình hiện hành trên quan điểm mới là định hƣớng phát triển năng lực học
sinh
Bƣớc 3: Xây dựng tiến trình tổ chức dạy học chủ đề (thơng qua các câu hỏi,
bài tập, nhiệm vụ ..) nhằm hƣớng tới những năng lực đã xác định
Bƣớc 4: Xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ yêu cầu học sinh
phải làm qua đó có thể kiểm tra, đánh giá trình độ phát triển năng lực của học
sinh sau khi học tập chủ đề)

Một bài trắc nghiệm hay đòi hỏi nhiều thời gian và công phu soạn thảo. Các câu hỏi về
những điều vụn vặt thƣờng dễ viết hơn các câu đo lƣơng mức hiểu biết, khả năng tổng quát
hóa, khả năng áp dụng các nguyên tắc đã học. Vậy để viết một bài trắc nghiệm tốt cần phải có
2 bƣớc:
- Xác định mục tiêu muốn KTĐG cho rõ ràng: các nội dung dạy học và yêu cầu nhận
thức cần KTĐG cũng nhƣ mục đích của kỳ KTĐG , loại hình kiểm tra để quyết định chiều dài
của bài kiểm tra và sử dụng loại câu hỏi nào, mỗi loại bao nhiêu câu hỏi.
- Viết câu hỏi trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu. Để thực hiện điều này đòi hỏi giáo
viên phải lập ra một bảng phân bố các câu hỏi theo đề mục, nội dung hay mục tiêu giảng dạy
một cách chi tiết trƣớc khi soạn bài trắc nghiệm. Dựa vào bảng ta biết đƣợc số lƣợng mỗi loại
câu hỏi , nội dung dạy học, mức độ nhận thức và mục đích của bào kiểm tra địi hỏi học sinh
phải đạt đƣợc.
Số lƣợng câu hỏi trong mỗi đề kiểm tra tùy thuộc vào thời gian làm bài kiểm tra. Ngoài
việc KTĐG kết quả học tập của học sinh cịn có vấn đề quan trọng hơn: số câu hỏi trong mỗi
đề kiểm tra có tiêu biểu cho tồn bộ kiến thức, hay có phản ánh đƣợc đầy đủ nội dung của
chƣơng trình học tập mà ta địi hỏi ở học sinh qua đề kiểm tra đến mức độ nào? có đo đƣợc
cái ta định đo khơng? Do đó ta phải phân tích các đề kiểm tra để phát hiện trƣớc những sai sót
có thể có trong q trình soạn thảo để hiệu chỉnh kịp thời.
Nhƣ vậy đề kiểm tra đƣợc soạn thảo tốt, đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học, tức là đề kiểm
tra cho biết mức độ mà nó đo đƣợc đúng cái mà nó cần đo, nghĩa là bài trắc nghiệm có giá trị.

SVTH: LƯƠNG THỊ THÙY LINH

16