Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn luyện từ và câu môn tiếng việt lớp 5

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
1.1.1.1.1.1.1.1

Tên đề tài:

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC PHÂN MƠN LUYỆN TỪ VÀ CÂU,
MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

SV thực hiện
: Trần Thị Thiện Tâm
Thuộc nhóm ngành : Giáo dục (GD)
Lớp
: 12STH2
Khoa
: Giáo dục Tiểu học
Người hướng dẫn : ThS. Trần Thị Kim Cúc

Đà Nẵng, năm 2016


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu ..................................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu ..............................................................................................3

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .........................................................................4
5.1. Đối tượng nghiên cứu ..........................................................................................4
5.2. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................4
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................5
NỘI DUNG .....................................................................................................................6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................6
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài .......................................................................................6
1.1.1. Tổng quan về dạy học tích cực .........................................................................6
1.1.1.1. Các khái niệm về dạy học tích cực .................................................................6
1.1.1.2. Đặc trưng của dạy học tích cực......................................................................8
1.1.1.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực .....................................................................9
1.1.2. Những vấn đề chung về dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học .......................15
1.1.2.1. Mục tiêu ........................................................................................................15
1.1.2.2. Cấu trúc nội dung chương trình mơn Tiếng Việt..........................................16
1.1.2.3. Trọng tâm chương trình mơn Tiếng Việt ......................................................16
1.1.3. Phân mơn Luyện từ và câu trong môn Tiếng Việt ........................................16
1.1.3.1. Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt ..........................16
1.1.3.2. Nội dung các bài học trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5 .....................17
1.1.4. Đặc điểm tâm lí của HSTH.............................................................................18
1.1.4.1. Đặc điểm nhận thức ......................................................................................18
1.1.4.2. Đặc điểm tâm sinh lý ....................................................................................20
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài .................................................................................21
1.2.1. Mục đích điều tra ............................................................................................21
1.2.2. Đối tượng điều tra ...........................................................................................21
1.2.3. Nội dung điều tra ............................................................................................21
1.2.4. Phương pháp điều tra .....................................................................................21
1.2.5. Kết quả điều tra ...............................................................................................22

Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................27
Chương 2: VẬN DỤNG KĨ THUẬT KHĂN PHỦ (TRẢI) BÀN, KĨ THUẬT
MẢNH GHÉP, SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ
VÀ CÂU, MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 .......................................................................28
2.1. Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn ............................................................................28


2.1.1. Khả năng vận dụng kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn trong dạy học phân môn
Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5........................................................................28
2.1.2. Quy trình sử dụng kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn trong dạy học phân môn
Luyện từ và câu, mơn Tiếng Việt lớp 5........................................................................29
2.1.2.1. Quy trình tổng quát của kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn ..................................29
2.1.2.2. Cách thức tổ chức tiến hành cụ thể ..............................................................29
2.1.3. Ví dụ minh họa ................................................................................................30
2.1.4. Xây dựng kế hoạch dạy học minh họa vào bài học cụ thể .........................31
2.1.5. Nhận xét ..........................................................................................................35
2.2. Kĩ thuật mảnh ghép ...........................................................................................36
2.2.1. Khả năng vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học phân môn Luyện từ
và câu, mơn Tiếng Việt lớp 5........................................................................................36
2.2.2. Quy trình sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học phân môn Luyện từ và
câu, mơn Tiếng Việt lớp 5 ............................................................................................36
2.2.2.1. Quy trình tổng quát của kĩ thuật mảnh ghép ................................................36
2.2.2.2. Cách thức tổ chức tiến hành cụ thể ..............................................................37
2.2.3. Ví dụ minh họa ................................................................................................38
2.2.4. Xây dựng kế hoạch dạy học minh họa vào bài học cụ thể ............................38
2.2.5. Nhận xét ..........................................................................................................43
2.3. Sơ đồ tư duy .......................................................................................................43
2.3.1. Khả năng vận dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phân môn Luyện từ và câu,
mơn Tiếng Việt lớp 5 ....................................................................................................43
2.3.2. Quy trình sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phân môn Luyện từ và câu,

mơn Tiếng Việt lớp 5 ....................................................................................................44
2.3.2.1. Quy trình tổng quát của sơ đồ tư duy ...........................................................44
2.3.2.2. Cách thức tổ chức tiến hành cụ thể ..............................................................44
2.3.3. Ví dụ minh họa ................................................................................................45
2.3.4. Xây dựng kế hoạch dạy học minh họa vào bài học cụ thể ............................45
2.3.5. Nhận xét ..........................................................................................................51
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................52
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................53
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................53
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................................53
3.3. Tiến hành thực nghiệm .....................................................................................53
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm .........................................................................53
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ..........................................................................................53
3.3.3. Các bước tiến hành thực nghiệm ...................................................................54
3.4. Kết quả thực nghiệm .........................................................................................54
3.4.1. Kết quả lĩnh hội tri thức của HS ....................................................................54
3.4.1.1. Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn .........................................................................54
3.4.1.2. Kĩ thuật mảnh ghép.......................................................................................56
3.4.1.3. Sơ đồ tư duy ..................................................................................................58


3.4.2. Ý kiến của HS khi tiết học có sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực...........59
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................63
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................64
1. Kết luận ..................................................................................................................64
2. Kiến nghị ................................................................................................................64


DANH MỤC BẢNG
Bảng

Nội dung

Bảng 1.1

Các KTDH GV thường sử dụng trong dạy học phân môn Luyện từ
và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

Bảng 1.2

Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong phân môn
Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

Bảng 1.3

Cách thức GV thường tổ chức hoạt động học tập trong giờ Luyện
từ và câu cho HS

Bảng 1.4

Mức độ dạy học các KTDHTC trong phân môn Luyện từ và câu
lớp 5

Bảng 3.1

Kết quả bài kiểm tra Luyện tập về từ đồng nghĩa

Bảng 3.2

Kết quả bài kiểm tra Luyện tập về từ nhiều nghĩa

Bảng 3.3

Kết quả bài kiểm tra Mở rộng vốn từ: Truyền thống

Bảng 3.4

Mức độ hứng thú của HS khi sử dụng các KTDHTC

Bảng 3.5

Kết quả về nguyên nhân tạo hứng thú học tập với HS

Bảng 3.6

Kết quả về nguyên nhân không tạo được hứng thú học tập với HS

Bảng 3.7

Những kĩ năng HS đã phát triển qua những tiết học có sử dụng các
KTDHTC


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ

Nội dung

Biểu đồ 1.1

Các KTDH GV thường sử dụng trong dạy học phân môn Luyện từ
và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

Biểu đồ 1.2

Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong phân môn
Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

Biểu đồ 1.3

Cách thức GV thường tổ chức hoạt động học tập trong giờ Luyện
từ và câu cho HS

Biểu đồ 1.4

Mức độ dạy học các KTDHTC trong phân môn Luyện từ và câu
lớp 5

Biểu đồ 3.4

Mức độ hứng thú của HS khi sử dụng các KTDHTC

Biểu đồ 3.7

Những kĩ năng HS đã phát triển qua những tiết học có sử dụng các
KTDHTC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

HSTH

Học sinh Tiểu học

4

KTDH

Kĩ thuật dạy học

5

KTDHTC

Kĩ thuật dạy học tích cực

6

PP

Phương pháp

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

PPDHTC

Phương pháp dạy học tích cực


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Với cách thức dạy học theo phương pháp truyền thống, HS tiếp thu kiến thức một
cách thụ động, theo hướng một chiều. GV phải làm việc nhiều và chủ yếu sử dụng
phương pháp đàm thoại, giảng giải. Mối quan hệ trong dạy học thường là GV – HS. HS
ít được hoạt động trong mối quan hệ HS – HS, HS – GV. Vì vậy, HS khó phát huy được
hết năng lực của bản thân, cũng như khơng kích thích được sự hứng thú trong học tập.
Hiện nay, nhu cầu về nguồn nhân lực của xã hội ngày càng đòi hỏi về mặt chất
lượng. Trước thực tiễn đó, việc đổi mới phương pháp dạy học là hết sức cần thiết. Luật
Giáo dục công bố năm 2005, Điều 28.2 có ghi “Phương pháp dạy học phổ thơng phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm

của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Do đó, ngành giáo dục tiến hành thực hiện đổi mới
dạy học theo hướng tích cực, đặc biệt là bậc Tiểu học. Tùy vào điều kiện và hoàn cảnh
cụ thể mà GV sẽ lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp để phát huy tính độc
lập, tích cực, chủ động, sáng tạo và đặc biệt là phát huy năng lực của HS trong học tập,
đem lại hứng thú học tập cho HS.
Các kĩ thuật dạy học tích cực đã khắc phục được các nhược điểm của dạy học
truyền thống, đồng thời phát huy được năng lực của HS thông qua các hoạt động đa
dạng, phong phú. Các kĩ thuật dạy học tích cực giúp cho HS nắm sâu kiến thức, thể hiện
được năng lực của bản thân qua làm việc cá nhân hay làm việc nhóm. Ngồi ra, hoạt
động nhóm là hoạt động cơ bản, lấy HS làm trung tâm của hoạt động học nên các kĩ
thuật dạy học tích cực sẽ giúp HS phát huy được tính chủ động, tự lực và khả năng hợp
tác của mình. Qua đó, các em được hình thành các kĩ năng cần thiết như kĩ năng đưa ra
các quyết định, kĩ năng hợp tác làm việc, kĩ năng trình bày,...
Tiểu học là bậc học nền tảng, là tương lai của đất nước. Trong các môn học ở
Tiểu học, Tiếng Việt là môn học quan trọng, đặc biệt phân môn Luyện từ và câu sẽ giúp
cho HS hiểu rõ cái hay, cái đẹp của Tiếng Việt. Đối với HS lớp 5, các em thích được

1


khám phá tìm hiểu tri thức. Việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học
Luyện từ và câu sẽ giúp cho HS khám phá cái hay, cái đẹp của Tiếng Việt.
Chính vì những lý do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu về một số kĩ thuật dạy
học tích cực với đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân
môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Cùng với sự phát triển của xã hội, nhiều thành tựu khoa học và công nghệ hiện
đại đã ra đời. Để đáp ứng với sự đổi mới đó, giáo dục cũng đặt ra những yêu cầu cần

phải thay đổi, đòi hỏi những phương pháp, kĩ thuật dạy học mới nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Dạy học theo hướng tích cực hố hoạt động học tập của HS không phải là vấn đề
mới. Ở Việt Nam, từ năm 1993, dạy học theo hướng tích cực được thử nghiệm và được
giới thiệu qua các cuốn sách:
- “Quá trình dạy - tự học” – NXB Giáo dục, 1997 của GS.TS Nguyễn Cảnh Tồn đã
phân tích rõ tầm quan trọng của việc tự học đối với mỗi người.
- “Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực” – Tạp chí giáo dục, số 32/2002
của GS.TS Trần Bá Hoành nêu rõ những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.
- “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” – NXB Đại học Sư
phạm, 2010 – Dự án Việt – Bỉ: đây là cuốn sách nêu rất rõ những phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực, có cách tiến hành và ví dụ minh họa rõ ràng.
- “Dạy và học tích cực” – PLAN – 2011 là chương trình, kế hoạch tập huấn về phương
pháp, hình thức tổ chức các hoạt động dạy và học tích cực.
- “Phương pháp dạy học ở Tiểu học” – NXB Giáo dục, 2008 – Viện khoa học Giáo dục
Việt Nam và “Các phương pháp dạy học ở Tiểu học” – NXB Giáo dục, 2009 – Viện
khoa học Giáo dục Việt Nam nêu rõ những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực ở
Tiểu học.
Bên cạnh đó, nhiều GV, SV chọn dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập
của HS, cụ thể là các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để làm đề tài nghiên cứu
cho mình. Ngồi ra, cũng có nhiều bài báo, bài tham luận đề cập đến vấn đề này. Nhiều
cơng trình lý luận khá đầy đủ về phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, vận dụng các
phương pháp, kĩ thuật trong giảng dạy đã được xuất bản.

2


Việc dạy theo hướng tích cực trong các mơn học nói chung và mơn Tiếng Việt
nói riêng đã và đang được rất nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu theo các góc độ
khác nhau:

- “Vận dụng kỹ thuật dạy học mảnh ghép trong giảng dạy môn âm nhạc tại trường liên
cấp song ngữ WELLSPRING” – Nghiên cứu lý luận của Đặng Khánh Nhật – Trường
Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương (22/9/2015) đã đề cập đến kĩ thuật dạy học
mảnh ghép để kiểm chứng giá trị thực tiễn của kĩ thuật này nhằm đánh giá tính hiệu quả,
tính khả thi của kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Âm nhạc; làm tiền đề cho việc nghiên
cứu, sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học âm nhạc.
- “Sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học mơn Hóa lớp 11 ở trường Trung học phổ
thơng nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” – Luận
văn Thạc sĩ của Trịnh Thị Minh Tâm – Trường Đại học Vinh (Thành phố Hồ Chí Minh
– năm 2014) đã ứng dụng các ưu điểm của kĩ thuật mảnh ghép nhằm hình thành và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- “Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực để nâng cao chất lượng học sinh trong
giảng Địa lí 7” – SKKN của Phạm Thị Phương Hoàn – Trường THCS Cẩm Ngọc, Cẩm
Thủy (Thanh Hóa, năm 2013) đã nêu một số kĩ thuật dạy học tích cực có thể áp dụng
trong giảng dạy mơn Địa lí 7 để nâng cao chất lượng học sinh, đưa ra một số bài cụ thể,
có ví dụ minh họa cho các bài. Đồng thời đề ra các biện pháp phù hợp với thực tế, đề
xuất cách tiến hành để đạt hiệu quả.
- “Sử dụng kĩ thuật: KWL, khăn phủ bàn và các mảnh ghép trong dạy học phân môn
Tiếng Việt lớp 8” – Luận văn Thạc sĩ của Lê Thị Thanh Tỵ - Đại học Sư phạm Thái
Nguyên (Thái Nguyên, năm 2012) đã sử dụng các kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn phủ (trải)
bàn và kĩ thuật các mảnh ghép để xây dựng các bài học hứng thú, có sự hợp tác, tương
trợ lẫn nhau và khơi gợi tinh thần học tập của HS.
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu đi sâu vào mảng kiến thức dành riêng cho
đối tượng học sinh Tiểu học cịn ít ỏi. Các tài liệu hướng dẫn cụ thể cịn ít, mang tính
khái qt, chung chung, chưa đi vào từng mơn học cụ thể. Mặc dù vậy, các cơng trình
nghiên cứu trên đây là nguồn tài liệu hữu ích cho việc tìm hiểu, nghiên cứu đề tài này.
3. Mục đích nghiên cứu

3

Nghiên cứu đề tài này, chúng tơi tìm hiểu một số kĩ thuật dạy học tích cực và vận
dụng các kĩ thuật đó trong dạy học phân mơn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5 ở
Tiểu học. Trên cở sở đó, xây dựng một số kế hoạch dạy học trong dạy học phân môn
Luyện từ và câu nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Tiếng Việt ở Tiểu
học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu GV vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Luyện
từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5 thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học phân
môn Luyện từ và câu, giúp phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1.

Đối tượng nghiên cứu

Việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Luyện
từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5.
5.2.

Phạm vi nghiên cứu

-

Quá trình dạy học phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5.

-

GV và HS lớp 5/3, 5/5 trường Tiểu học Trần Cao Vân, thành phố Đà Nẵng.

-

GV trường Tiểu học Lê Bá Trinh thành phố Đà Nẵng.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Tìm hiểu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.

-

Vận dụng kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn, kĩ thuật mảnh ghép, sơ đồ tư duy trong dạy
học phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5.

-

Thực nghiệm sư phạm.

7. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài có sử dụng các PP chính sau:
-

PP nghiên cứu lý thuyết: Đọc sách và nghiên cứu tài liệu nhằm tìm hiểu các vấn đề
lý luận về PP dạy học, kĩ thuật dạy học, các kĩ thuật dạy học tích cực, việc vận dụng
các kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học Luyện từ và câu, mơn Tiếng Việt lớp 5.

-

PP điều tra: Xây dựng các phiếu điều tra bằng anket để thu thập dữ liệu từ GV và
HS về đề tài nghiên cứu.

-

PP thống kê: Thống kê những bài trong phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt
lớp 5.

4


-

PP thực nghiệm: Đề xuất kế hoạch dạy học sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực
trong phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5. Thực nghiệm giảng dạy ở
lớp 5/5 trường Tiểu học Trần Cao Vân.

-

PP phân tích, tổng hợp: Phân tích, xử lý, tổng hợp số liệu từ phiếu điều tra từ GV và
HS, kết quả thực nghiệm.

8. Cấu trúc của luận văn
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử nghiên cứu
3. Mục đích nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
7. Phương pháp nghiên cứu
8. Cấu trúc của luận văn

NỘI DUNG: Gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Vận dụng kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn, kĩ thuật mảnh ghép, sơ đồ tư
duy trong dạy học phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO

5


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1. Tổng quan về dạy học tích cực
1.1.1.1.

Các khái niệm về dạy học tích cực

a. Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH)
PPDH là một khái niệm rất trừu tượng, vì nó khơng mô tả các trạng thái, những
tồn tại tĩnh trong thế giới hiện thực, mà chủ yếu mô tả PP vận động trong quá trình nhận
thức và hoạt động thực tiễn của con người. Như vậy, PP là cách thức, là con đường
nhằm đạt được mục đích đề ra [1, tr 45]. Khái niệm chung này được vận dụng vào việc
xác định khái niệm PPDH.
PPDH là PP được xây dựng và vận dụng vào một quá trình cụ thể - quá trình dạy
học. Đây là quá trình được đặc trưng ở tính chất hai mặt, nghĩa là nó bao gồm hai hoạt

động – hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Hai hoạt động này tồn tại và
được tiến hành trong mối quan hệ biện chứng: hoạt động dạy đóng vai trị chủ đạo (tổ
chức, điều khiển) và hoạt động của trị đóng vai trị tích cực chủ động (tự tổ chức, tự
điều khiển). Vì vậy, PPDH phải là tổ hợp những cách thức đó, thầy đóng vai trị chủ
đạo, trị đóng vai trị tích cực, chủ động [7, tr 39].
Cho đến hiện nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về khái niệm PPDH:
Theo I.Ia.Leene : “PPDH là hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm
tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của HS, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung
học vấn” [6, tr 46].
L.D Dverep cho rằng: “PPDH là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trị
nhằm đạt được mục đích dạy học. Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các
nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức
điều khiển quá trình nhận thức của GV” [6, tr 46].
Iu.K.Babanxki lại đưa ra quan điểm : “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và
trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình
dạy học” [6, tr 46].

6


Mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH, chưa có một định nghĩa nào
thống nhất nhưng nhìn chung các tác giả đều thừa nhận PPDH có những đặc trưng sau:
- Nó phản ánh sự vận động q trình nhận thức của HS, nhằm đạt được mục đích đề ra.
- Nó phản ánh sự vận động nội dung học vấn được nhà trường quy định.
- Nó phản ánh cách thức trao đổi giữa thầy và trị.
- Nó phản ánh cách thức điều khiển nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức
hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.
Theo tinh thần đổi mới PPDH: “PPDH là cách thức tổ chức các hoạt động có sự
tương tác giữa GV và HS. Trong đó, GV có nhiệm vụ tổ chức, hướng dẫn, cịn HS chủ
động, tích cực, hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV để tiếp thu được kiến thức và rèn

luyện các kỹ năng” [5].
Như vậy, mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về PPDH, nhưng theo chúng tôi:
PPDH là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS, trong những
điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học.
b. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC)
“PPDHTC là thuật ngữ rút gọn để chỉ các phương pháp nhằm đề cao vai trò tự
giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của
người dạy”. Như vậy, PPDHTC theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo. Tích cực trong PPDHTC được
dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ
không dùng trái nghĩa với tiêu cực [2, tr 12].
“PPDHTC là thuật ngữ dùng để chỉ những PPDH phát huy được tính tích cực,
chủ động học tập của HS” [7, tr 14].
PPDHTC (Active Teaching and Learning) hướng tới tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực của người học chứ khơng
chỉ tập trung hoạt động tích cực của người dạy. Với PPDHTC, người dạy đóng vai trị
chủ đạo – người học đóng vai trị chủ động chiếm lĩnh tri thức [2, tr 12].
Trong việc đổi mới PPDH phải ln có sự hợp tác của người dạy và người học,
sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học. Theo quan điểm này, PPDHTC đề cập đến
Dạy và Học tích cực. Thuật ngữ này hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học
[2, tr 13].

7


Cũng theo tinh thần đổi mới PPDH: “Thuật ngữ PPDHTC được dùng để chỉ
những PP giáo dục/ dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học” [1, tr 21].
Như vậy, PPDHTC là PPDH nhằm đề cao vai trị tự giác, tích cực, độc lập
nhận thức của HS dưới vai trò tổ chức, định hướng của GV.

c. Khái niệm kĩ thuật dạy học (KTDH)
PPDH có thể được chia theo 3 cấp độ: cấp độ vĩ mô (Quan điểm dạy học), cấp
độ trung gian (Phương pháp dạy học cụ thể) và cấp độ vi mô (Kĩ thuật dạy học). Do đó,
“KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống/
hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể” [1, tr 45].
“KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình
huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học”. Các KTDH
chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH [7, tr 42].
Có thể hiểu, KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS
nhằm giải quyết một nội dung cụ thể.
d. Khái niệm kĩ thuật dạy học tích cực (KTDHTC)
Các KTDHTC là những KTDH có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham
gia tích cực của HS vào q trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác
làm việc của HS. Để áp dụng các PP, KT trong dạy học đạt hiệu quả, tích cực hóa HS,
ngồi việc tn thủ các quy trình mang tính đặc trưng của PP, KTDH còn đòi hỏi sự linh
hoạt, sáng tạo, nghệ thuật sư phạm của GV.
Do đó, “KTDHTC là thuật ngữ dùng để chỉ các KTDH có tác dụng phát huy tính
tích cực học tập của HS”. KTDHTC là thành phần của các PPDHTC, là thể hiện quan
điểm dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS [7, tr 43].
Như vậy, có thể hiểu, KTDHTC là KTDH nhằm phát huy tính tích cực học tập
của HS.
1.1.1.2.

Đặc trưng của dạy học tích cực

Bốn dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực:
a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám
phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt
sẵn. Theo tinh thần này, GV không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ

8


chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện
kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình
huống thực tiễn,...
b. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để các em biết cách đọc
sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết
cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường
là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả
các phương pháp có tính chất dự đốn, giả định. Cần rèn luyện các thao tác tư duy như
phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen... để dần hình
thành và phát triển tiềm năng sáng tạo cho HS.
c. Tăng cường học cá thể phối hợp với học hợp tác
Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo
điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có
nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong
quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp học trở thành mơi trường giao
tiếp thầy – trị và trị – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân,
của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ
năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/ đáp
án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được ngun
nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.1.1.3.

Một số kĩ thuật dạy học tích cực

a. Kĩ thuật đặt câu hỏi
Đặt câu hỏi là kĩ năng quan trọng đối với mỗi GV với tác dụng khuyến khích,
kích thích tư duy của HS, hướng HS tập trung vào nội dung bài học, đồng thời giúp HS
ghi nhớ kiến thức và tự kiểm tra kiến thức của mình sau khi nhận câu hỏi từ GV.
Trong dạy học, hệ thống câu hỏi của GV có vai trò quan trọng, là một trong những
yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS. Thay cho việc thuyết trình, đọc,
chép, nhồi nhét kiến thức, GV chuẩn bị hệ thống các câu hỏi để HS suy nghĩ phát hiện
9


kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích HS động não tham gia
thảo luận xoay quanh những ý tưởng/ nội dung trọng tâm của bài học theo trật tự logic.
Hệ thống câu hỏi còn nhằm định hướng, dẫn dắt cho HS từng bước phát hiện ra bản chất
sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tịi, khám phá tri thức.
Trong q trình đàm thoại, GV là người tổ chức, HS chủ động tìm tịi, sáng tạo,
phát hiện kiến thức mới. Qua đó, HS có được niềm vui, hứng thú khám phá và tự tin khi
thấy trong kết luận của GV có phần đóng góp ý kiến của mình. HS vừa lĩnh hội được
kiến thức mới đồng thời biết được cách thức đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một
bước về trình độ tư duy. Việc thiết kế hệ thống các câu hỏi theo các cấp độ tư duy như
vậy rõ ràng mất nhiều thời gian hơn là thuyết trình giảng giải, nhưng nó có tác dụng
khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy cho HS.
Có nhiều dạng câu hỏi:
- Câu hỏi đóng: là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời duy nhất đúng/ sai hoặc chỉ có
thể trả lời có/ khơng.
Ví dụ: “Em có thể giúp bạn làm tốt bài tập này không?”
- Câu hỏi mở: là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời, khi đặt câu hỏi mở GV tạo
cơ hội cho HS chia sẻ ý kiến của cá nhân.
Ví dụ: “Khi nào…? Cái gì…? Cái nào…? Ở đâu…? Đến đâu…? Đến làm gì…?”
Hoặc “Điều gì sẽ xảy ra nếu…? Hãy tưởng tượng…?”

Hoặc “Em nghĩ gì về điều này…? Ý kiến của em về…? Em thấy như thế nào…?”
- Câu hỏi theo cấp độ nhận thức: dựa theo cấp độ nhận thức của Bloom: Biết, Hiểu,
Áp dụng, Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo.
Ví dụ:
+ Câu hỏi “Biết”: Thế nào là từ đồng nghĩa?
+ Câu hỏi “Hiểu”: Vì sao từ “siêng năng” đồng nghĩa với từ “chăm chỉ”?
+ Câu hỏi “Áp dụng”: Xếp những từ sau thành từng nhóm từ đồng nghĩa: nước nhà,
hồn cầu, non sơng, năm châu.
+ Câu hỏi “Phân tích”: Qua đoạn văn, em thích điều gì nhất? Tại sao?
+ Câu hỏi “Đánh giá”: Theo em, bài làm của bạn: đúng ở đâu, sai ở đâu?
+ Câu hỏi “Sáng tạo”: Để thực hiện bài tập này chúng ta cần phải làm gì? (Đối với bài
tập khó).

10


b. Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn
Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp
tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm [1, tr 60].
Kĩ thuật khăn phủ bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ
chức trong tất cả các bài học, mơn học, cấp học giống như học theo nhóm. Tuy nhiên,
kĩ thuật khăn phủ bàn khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm. Trong học
theo nhóm, nếu tổ chức khơng tốt, đơi khi chỉ có các thành viên tích cực làm việc, các
thành viên thụ động thường hay ỷ lại, trơng chờ, “nghỉ ngơi” như người ngồi cuộc hoặc
như một quan sát viên. Do đó dẫn đến mất nhiều thời gian và hiệu quả học tập không
cao.
Trong kĩ thuật khăn phủ bàn đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân,
suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm. Như vậy có sự kết hợp giữa
hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. Từ đó, các cuộc thảo luận thường có sự tham gia
của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm của

mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực. Nhờ vậy hiệu
quả học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp
học.
Ví dụ: Yêu cầu HS “Tìm những từ đồng nghĩa với mỗi từ sau đây: mênh mông, lung
linh, hiu quạnh”.
-

Mỗi cá nhân suy nghĩ, trả lời câu hỏi vào phần giấy của mình trên “khăn phủ (trải)
bàn”.

-

Thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến, ghi kết quả vào giữa “khăn phủ (trải) bàn”.

-

Đại diện các nhóm trình bày kết quả. Các nhóm khác tham gia phản hồi góp ý kiến,
GV nhận xét, kết luận.
c. Kĩ thuật mảnh ghép
Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá

nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm [1, tr 62].
Kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, HS được tham gia vào
các hoạt động với những nhiệm vụ và mức độ yêu cầu khác nhau. Trong kĩ thuật mảnh
ghép địi hỏi HS phải tích cực, nỗ lực tham gia và bị cuốn hút vào các hoạt động để hồn
thành vai trị, trách nhiệm của mỗi cá nhân. Thơng qua hoạt động này hình thành ở HS
tính chủ động, năng động, linh hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập
11

đối với chính mình và các bạn trong lớp. Đồng thời hình thành ở HS kĩ năng giao tiếp,
trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề,… Tuy nhiên, để hoạt động đạt được hiệu quả, GV
cần hình thành ở HS thói quen học tập hợp tác và những kĩ năng xã hội, tính chủ động,
tinh thần trách nhiệm trong học tập. GV cần theo dõi quá trình hoạt động của các nhóm
để đảm bảo tất cả mọi HS ở các nhóm đều hiểu nhiệm vụ và hồn thành nhiệm vụ được
giao. Đặc biệt ở giai đoạn hai, mọi thông tin ở các nhóm “chun sâu” đều phải được
trình bày, cung cấp đầy đủ. Nếu một thành viên nào đó trình bày khơng rõ ràng, đầy đủ
thì phần thơng tin đó bị khiếm khuyết, điều đó ảnh hưởng tới kết quả hoạt động của
nhóm khi thực hiện nhiệm vụ tiếp theo và chắc chắn rằng hoạt động không hiệu quả nếu
như GV khơng can thiệp hỗ trợ kịp thời.
Ví dụ:
Chủ đề: Câu Tiếng Việt
Giai đoạn 1:
+ Nhiệm vụ cho nhóm 1: Thế nào là câu đơn? Nêu và phân tích ví dụ minh họa.
+ Nhiệm vụ cho nhóm 2: Thế nào là câu ghép? Nêu và phân tích ví dụ minh họa.
+ Nhiệm vụ cho nhóm 3: Thế nào là câu phức? Nêu và phân tích ví dụ minh họa.
Giai đoạn 2:
+ Nhiệm vụ mới: Câu đơn, câu ghép, câu phức khác nhau ở điểm nào? Phân tích, ví dụ
minh họa.
d. Sơ đồ tư duy
Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển tải
thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não. Đây là một phương tiện ghi chép
đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “Sắp xếp” ý nghĩ [1, tr 67].
Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh, để
mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên
kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu
rộng. Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,… gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ
thống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những
điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng mơ hình về
đối tượng cần nghiên cứu.

Ví dụ:
Trao đổi trong nhóm:
12


e. Kĩ thuật “KWL”
Kĩ thuật “KWL” (trong đó K (Know) – Những điều đã biết; W (Want to know)
– Những điều muốn biết; L (Learned) – Những điều đã học được) là sơ đồ liên hệ các
kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học
được sau bài học [1, tr 73].
Sơ đồ KWL có thể sử dụng trong các chủ đề/ bài học, môn học và ở các cấp học,
với các mức độ và nội dung khác nhau. Sử dụng sơ đồ này sẽ phát huy được tác dụng là
giúp cho HS xác định nhiệm vụ, động cơ, ý thức, tự giác học tập, biết đánh giá nhìn lại
quá trình học tập của mình và tự điều chỉnh cách học. Sau bài học, HS thấy khó khăn
khi điền kết quả thu được vào cột “Điều đã học được” có nghĩa là chưa hiểu bài. Việc
13


chưa hiểu bài có thể do chưa thực sự tập trung chú ý hoặc chưa tham gia tích cực vào
hoạt động học tập. Điều đó sẽ giúp cho HS tự điều chỉnh hoặc cần nghiên cứu lại tài liệu
hay cần đề nghị GV hỗ trợ để bổ sung những kiến thức còn thiếu, chưa hiểu hoặc hiểu
chưa rõ,… Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động này sau khi học xong điền những điều
đã học được, GV nên tổ chức cho HS nhận xét chéo kết quả của nhau, của cá nhân hoặc
nhóm. Sau đó, GV đưa ra ý kiến của mình về kết quả học tập của HS. Qua đó, GV cũng
đánh giá được kết quả giờ dạy của mình để điều chỉnh cách dạy. Như vậy, kiến thức
được hình thành ở HS sẽ chắc chắn, bền vững hơn. Kết quả học tập sẽ được nâng cao
khi cả người học và người dạy đều nhìn lại q trình thơng qua kết quả học tập ngay sau
mỗi nội dung/ hoạt động/ bài học mà không phải chờ đợi đến giờ kiểm tra HS mới nhìn
thấy kết quả của mình, GV mới đánh giá được kết quả học tập của HS và cách dạy của
mình.

Ví dụ:
Tên chủ đề: Tác dụng của từ trái nghĩa
Tên học sinh:
K (Điều đã biết)

W (Điều muốn biết)

L (Điều đã học được)

Từ trái nghĩa là những từ Tác dụng của việc sử dụng Việc đặt các từ trái nghĩa
có nghĩa trái ngược nhau.

các cặp từ trái nghĩa trong bên cạnh nhau có tác dụng
các thành ngữ, tục ngữ, làm nổi bật những sự vật,
trong cách đặt câu.

sự việc, hoạt động, trạng
thái,… đối lập nhau.

f. Kĩ thuật học tập hợp tác
Kĩ thuật hợp tác không chỉ nhằm chuẩn bị cho HS hướng tới xã hội hợp tác sau
này mà cịn có thể giúp cho q trình học tập tốt hơn. Khi kĩ thuật hợp tác được sử dụng
trong môi trường giáo dục, hầu hết các kết quả đầu ra đều được cải thiện. Tuy nhiên, sự
tiến bộ này không thể đến một cách dễ dàng, nhiệm vụ học tập cần phải khuyến khích
sự phối hợp với nhau và các HS phải đạt được mức độ thành thạo nhất định khi làm việc
cùng nhau.
Một số nhiệm vụ đòi hỏi sự hợp tác thường liên quan đến hoạt động học tập, các
nhiệm vụ này giúp nâng cao mối quan hệ của HS, HS học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn
nhau, phối hợp với nhau theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.
14

g. Kĩ thuật lắng nghe và phản hồi tích cực
Lắng nghe và phản hồi tích cực là một kĩ năng rất cần thiết trong dạy học, đào
tạo, bồi dưỡng giáo viên và trong giao tiếp thường ngày của cuộc sống.
- Lắng nghe tích cực: Khi lắng nghe tích cực, GV khơng chỉ nghe để hiểu mà cịn để
khuyến khích sự tham gia tích cực của người học, thể hiện sự tơn trọng và hiểu biết của
mình về người học. Khi chăm chú lắng nghe, GV cảm nhận được tốt hơn những gì đang
diễn ra trong lớp học, từ đó có thể đáp lại nhu cầu của người học cũng như cải tiến việc
dạy học của mình đồng thời tạo ra mối quan hệ tương tác giữa người dạy và người học,
tạo môi trường học tập thân thiện, ấm áp, an toàn cho người học. Người học cảm nhận
được sự quan tâm, tôn trọng và cảm giác thoải mái sẵn sàng bộc lộ những suy nghĩ, tâm
tư nguyện vọng thậm chí cả lỗi lầm của mình, sự hối hận mong được cảm thơng chia sẻ.
- Phản hồi tích cực: Phản hồi là quá trình xã hội diễn ra hằng ngày. Mục đích của phản
hồi là đưa ra nhận xét, đánh giá hoặc lời giải thích cho người khác về ý kiến của mình.
Người đưa ra phản hồi cần thận trọng trước khi đưa ra ý kiến. Dựa trên những ý kiến
của người phản hồi, người nhận phản hồi sẽ thể hiện phản ứng của mình, khả năng tiếp
thu và đưa ra ý kiến tiếp nhận phản hồi.
Trong dạy học, phản hồi của GV đối với HS vơ cùng quan trọng, nó thể hiện kinh
nghiệm, kĩ năng và nghệ thuật sư phạm của GV. Phản hồi của GV có thể mang lại hiệu
quả giáo dục tích cực hoặc ngược lại. Kĩ năng phản hồi cũng cần được hình thành ở HS
khi đưa ra nhận xét về kết quả học tập hoặc khuyết điểm, hành vi chưa tốt của bạn. Nếu
phản hồi không tích cực sẽ dẫn đến các biểu hiện tiêu cực như bè phái, mất đoàn kết
hoặc thù hằn cá nhân dẫn đến bạo lực học đường hoặc chán học, bỏ học,…
1.1.2. Những vấn đề chung về dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học
1.1.2.1.

Mục tiêu

Chương trình Tiểu học mới (ban hành theo Quyết định ngày 09/11/2001 của Bộ

Giáo dục và Đào tạo) xác định mục tiêu như sau:
“Môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học nhằm:
1) Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc,
viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi.
Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy.
2) Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và những hiểu biết sơ
giản về xã hội, tự nhiên và con người, văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngồi.
15


3) Bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu
đẹp của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ
nghĩa” [4, tr 12].
1.1.2.2.

Cấu trúc nội dung chương trình mơn Tiếng Việt

Chương trình Tiếng Việt Tiểu học – 2006 gồm những bộ phận sau:
-

Kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (đọc, viết, nghe, nói).

-

Tri thức Tiếng Việt (một số hiểu biết cơ sở, tối thiểu về ngữ âm, chính tả, ngữ nghĩa,
ngữ pháp,…).

-

Tri thức về văn học, về tự nhiên và xã hội (một số hiểu biết tối thiểu về văn học và

cách tiếp cận chúng, về con người, về đời sống tinh thần và vật chất, về đất nước và
dân tộc Việt Nam,…) [4, tr 37].

1.1.2.3.

Trọng tâm chương trình mơn Tiếng Việt

-

Các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt là trọng tâm của chương trình.

-

Luyện tập các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt trên hai phương diện gắn với hoạt động
của các giác quan và hoạt động tư duy.

-

Luyện tập kĩ năng sử dụng Tiếng Việt ở tất cả các cấp độ, từ thấp đến cao.

-

Kết hợp luyện tập các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt với việc học văn hóa ứng xử bằng
ngơn ngữ của người Việt, tích lũy kinh nghiệm giao tiếp.

-

Dạy tri thức Tiếng Việt gắn với việc rèn luyện kĩ năng sử dụng Tiếng Việt.

1.1.3. Phân môn Luyện từ và câu trong môn Tiếng Việt

1.1.3.1.

Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt

a. Làm giàu vốn từ cho HS và phát triển năng lực dùng từ đặt câu của các em
Nhiệm vụ này bao gồm các công việc sau:
- Dạy nghĩa từ: làm cho HS nắm nghĩa từ bao gồm việc thêm vào vốn từ của HS những
từ mới và những nghĩa mới của từ đã biết, làm cho các em nắm được tính nhiều nghĩa
và sự chuyển nghĩa của từ. Dạy từ ngữ phải hình thành những khả năng phát hiện ra
những từ mới chưa biết trong văn bản cần tiếp nhận, nắm một số thao tác giải nghĩa từ,
phát hiện ra những nghĩa mới của từ đã biết, làm rõ những sắc thái nghĩa khác nhau của
từ trong những ngữ cảnh khác nhau.
- Hệ thống hóa vốn từ: dạy HS biết cách sắp xếp các từ một cách có hệ thống trong trí
nhớ của mình để tích lũy từ được nhanh chóng và tạo ra được tính thường trực của từ,
tạo điều kiện cho các từ đi vào hoạt động lời nói được thuận lợi. Cơng việc này hình
16


thành ở HS kĩ năng đối chiếu từ trong hệ thống hàng dọc của chúng, đặt ra trong hệ
thống liên tưởng cùng chủ đề, đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa, đồng âm, cùng cấu
tạo,… tức là kĩ năng liên tưởng để huy động vốn từ.
- Tích cực hóa vốn từ: dạy cho HS sử dụng từ, phát triển kĩ năng sử dụng từ trong lời
nói và lời viết của HS, đưa từ vào trong vốn từ tích cực được HS dùng thường xun.
Tích cực hóa vốn từ tức là dạy HS biết dùng từ ngữ trong hoạt động nói năng của mình.
- Văn hóa hóa vốn từ: giúp cho HS loại bỏ khỏi vốn từ những từ ngữ khơng có văn hóa.
- Dạy cho HS biết cách đặt câu, sử dụng các kiểu câu đúng mẫu, phù hợp với hoàn cảnh,
mục đích giao tiếp.
b. Cung cấp một số kiến thức về từ và câu
Trên cơ sở vốn ngơn ngữ có được trước khi đến trường, từ những hiện tượng cụ
thể của tiếng mẹ đẻ, phân môn Luyện từ và câu cung cấp cho HS một số kiến thức về từ

và câu cơ bản, sơ giản, cần thiết và vừa sức với các em. Luyện từ và câu trang bị cho
HS những hiểu biết về cấu trúc của từ, câu, quy luật hành chức của chúng. Cụ thể đó là
các kiến thức về cấu tạo từ, nghĩa của từ, các lớp từ, từ loại; các kiến thức về câu như
cấu tạo câu, các kiểu câu, dấu câu, các quy tắc dùng từ đặt câu và tạo văn bản để sử dụng
trong giao tiếp.
Ngoài các nhiệm vụ trên, Luyện từ và câu cịn có nhiệm vụ rèn luyện tư duy và
giáo dục thẩm mĩ cho HS [4, tr 184].
1.1.3.2.

Nội dung các bài học trong phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

a. Về vốn từ
HS học thêm khoảng 600 – 650 từ ngữ (kể cả một số thành ngữ, tục ngữ và một
số yếu tố gốc Hán thông dụng) theo các chủ đề: Tổ quốc, nhân dân; hịa bình, hữu nghị,
hợp tác; thiên nhiên; bảo vệ môi trường; hạnh phúc; công dân; trật tự, an ninh; truyền
thống; nam và nữ; trẻ em, quyền và bổn phận.
b. Các mạch kiến thức và kĩ năng về từ và câu
-

Các lớp từ: từ đồng nghĩa; từ trái nghĩa; từ đồng âm; dùng từ đồng âm chơi chữ; từ
nhiều nghĩa.

-

Cấu tạo từ: ôn tập về từ và cấu tạo từ.

-

Từ loại: đại từ, đại từ xưng hô; quan hệ từ; luyện tập về quan hệ từ; ôn tập về từ loại.

-

Kiểu câu: ôn tập về câu; câu ghép; cách nối các vế câu ghép; nối các vế câu ghép
bằng quan hệ từ; nối các vế câu ghép bằng cặp từ hô ứng.
17


-

Dấu câu: ôn tập về dấu câu (dấu chấm, dấu chấm hỏi, dấu chấm than); ôn tập về dấu
phẩy, dấu hai chấm, dấu ngoặc kép, dấu gạch ngang.

-

Liên kết câu: liên kết các câu trong bài bằng phép lặp từ ngữ; liên kết các câu trong
bài bằng phép thay thế từ ngữ; liên kết bằng phép nối.

1.1.4. Đặc điểm tâm lí của HSTH
1.1.4.1.

Đặc điểm nhận thức

a. Đặc điểm về tri giác của HSTH
Tri giác của HSTH mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn
định. Do đó, HS phân biệt các đối tượng cịn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, lẫn lộn,
thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn. Đối với HS lớp 5 – là HS cuối bậc
tiểu học, các em đã nắm được kỹ thuật tri giác, học cách nghe, cách nhìn, phân biệt được
những dấu hiệu chủ yếu và quan trọng của sự vật, tri giác dần mang tính có chủ định
(biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm bài tập từ dễ đến khó…).
Tri giác khơng tự bản thân nó phát triển được. Trong sự phát triển tri giác, vai trò

của GVTH rất lớn. GV hằng ngày không chỉ dạy kỹ năng nhìn mà cịn hướng dẫn các
em xem xét, khơng chỉ dạy nghe mà còn dạy HS biết lắng nghe, tổ chức một cách đặc
biệt hoạt động của HS để tri giác đối tượng nào đó. Dạy HS biết phát hiện những dấu
hiệu, thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng. Do đó, các KTDHTC sẽ giúp HS lớp 5
tri giác tốt hơn.
b. Đặc điểm tư duy của HSTH
Tư duy của HSTH là tư duy cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào đặc
điểm trực quan của những đối tượng và hiện tượng cụ thể. Nhờ ảnh hưởng của việc học
tập, HSTH dần dần chuyển từ mặt nhận thức các mặt bên ngoài của sự vật, hiện tượng
đến nhận thức các thuộc tính bên trong và dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng. Điều
này tạo khả năng tiến hành những so sánh, khái quát hóa đầu tiên, xây dựng những suy
luận sơ đẳng. Với những KTDHTC, chẳng hạn như sơ đồ tư duy sẽ giúp cho HS xây
dựng kiến thức một cách logic, khái quát.
HS lớp 5 đã chuyển được các hành động phân tích, khái qt, so sánh... từ bên
ngồi thành các thao tác trí óc bên trong, đó là các thao tác cụ thể. Biểu hiện rõ nhất của
bước phát triển là HS đã có khả năng đảo ngược các hình ảnh tri giác, khả năng bảo tồn
sự vật khi có sự thay đổi các hình ảnh tri giác về chúng, tư duy trực quan hình tượng
chiếm ưu thế, cụ thể:
18