Phuong phap Ban tay nan bot 2

<span class='text_page_counter'>(1)</span>CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT Thứ hai 01/08/201, Buổi sáng (8h00-11h00): Khai mạc hội thảo (tập trung người tham dự từ 7h30) Trình bày các vấn đề liên quan đến phương pháp dạy học BTNB (do Giáo sư Maryvonne Stallaerts và Ông Trần Thanh Sơn phụ trách)  Lịch sử của phương pháp dạy học BTNB  BTNB ở Pháp và trên thế giới.  BTNB tại Việt Nam  Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp.  Cam kết của Viện Hàn lâm khoa học Pháp và các nhà khoa học lớn. (do Giáo sư Elizabeth Plé và Ông Đào Văn Toàn phụ trách)  Các bước của tiến trình phương pháp BTNB thông qua phân tích phim quay 1 tiết học trong trường Tiểu học tại Pháp áp dụng phương pháp BTNB.. Thứ hai 01/08/2011, Buổi chiều (14h00-17h00): Thảo luận:. . Về tiến trình phương pháp: Có những phương pháp dạy học nào tương tự ở Việt Nam? Sự khác biệt của phương pháp BTNB, Thuận lợi và khó khăn khi áp dụng trong điều kiện tại Việt Nam.. . Về việc áp dụng phương pháp: 1. Làm thế nào để áp dụng phương pháp BTNB tại các trường Tiểu học ở Việt Nam? 2. Các vần đề gặp phải và phương hướng giải quyết ? 3. Làm thế nào để giúp đỡ và khuyến khích các giáo viên để họ có thể áp dụng phương pháp BTNB trong quá trình dạy học ?.

<span class='text_page_counter'>(2)</span> GIẢI LAO: 15 phút. Bài trình bày của Bà Nguyễn Thị Thanh Hương:. . Một số vấn đề trong giảng dạy theo phương pháp BTNB tại thành phố Đà Nẵng và trong trường Tiểu học tại Việt Nam.. Thảo luận. Trình bày về website «lamapvietnam.edu.vn » và một số đề xuất phát triển. Ông Trần Thanh Sơn. Bế mạc. Ngày 25 tháng 4 năm 2011 Bà Maryvonne STALLAERTS, giáo sư khoa học tự nhiên, Tiến sỹ Sinh thái học, chuyên gia về phương pháp Bàn tay nặn bột. Bà Elizabeth PLE, giáo sư Vật lý-Trường Đại học Reims/Viện đào tạo giáo viên Champagne Ardennes, chuyên gia về phương pháp Bàn tay nặn bột. Ông Trần Thanh Sơn, giảng viên Sinh học-Đại học Quảng Bình, Thạc sỹ Công nghệ Sinh học trường Đại học Paris 11, Nghiên cứu sinh chuyên ngành Genomic tại Viện nghiên cứu Nông nghiệp quốc gia Pháp (INRA)-Phân viện nghiên cứu Tours. Bà Nguyễn Thị Thanh Hương, chuyên viên Tiểu học phòng Giáo dục-Đào tạo quận Thanh Khê, Đà Nẵng, thạc sỹ Giáo dục Tiểu học, nghiên cứu sinh chuyên ngành Giáo dục Tiểu học tại Đại học Sư phạm Hà Nội. Ông Đào Văn Toàn, nghiên cứu viên, Trung tâm nghiên cứu về giáo dục phổ thông, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.

<span class='text_page_counter'>(3)</span> BÀN TAY NẶN BỘT. "La main à la pâte" 1. Phương pháp "Bàn tay nặn bột là gì" ? "Bàn tay nặn bột" (tiếng Pháp: "La main à la pâte" ; tiếng Anh: Hand on) là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên. "Bàn tay nặn bột" (BTNB) chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra… Với một vấn đề khoa học đặt ra, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức. Cũng như các phương pháp dạy học tích cực khác, BTNB luôn coi học sinh là trung tâm của quá trình nhận thức, chính các em là người tìm ra câu trả lời và lĩnh hội kiến thức dưới sự giúp đỡ của giáo viên. Mục tiêu của BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá, yêu và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh. 2. Phương pháp "Bàn tay nặn bột trên thế giới": - BTNB được sáng lập vào năm 1995 bởi Giáo sư Georges Charpak (đạt giải Nobel Vật lý năm 1992). - Năm 1998, Viện hàn lâm khoa học Pháp soạn thảo và công bố 10 nguyên tắc của BTNB, được coi là hiến chương của phương pháp dạy học tích cực này. - Năm 2001, được sự bảo trợ của Viện hàn lâm khoa học Pháp, một mạng lưới các chuyên gia nghiên cứu về BTNB được thành lập với mục đích trao đổi kinh nghiệm, củng cố và phát triển BTNB. - BTNB đã có mặt nhiều nơi trên thế giới từ các nước đang phát triển đến các nước phát triển có nền giáo dục tiên tiến: Mỹ, Pháp, Đức, Canada, Mexico, Brazil, Trung Quốc, Philipin, Iran, Việt Nam… 3. Triển khai "Bàn tay nặn bột" tại Việt Nam - Tại thời điểm BTNB mới được ra đời và khởi xướng ở Pháp, cha đẻ của nó, giáo sư Georges Charpak đã được Giáo sư Trần Thanh Vân-Chủ tịch hội Gặp gỡ Việt Nam (Rencontres du Vietnam) mời đến Tp Hồ Chí Minh trong một hội thảo quốc tế lớn về Vật lý. Tại đây GS. G.Charpak đã cam kết phát triển BTNB trong các trường học tại Việt Nam. 1998-1999: 2 giáo viên đầu tiên của Việt Nam đã được Hội Gặp gỡ Việt Nam tạo điều kiện sang Pháp học tập và nghiên cứu về BTNB. 1999: NXB Giáo dục đã xuất bản lần đầu tiên cuốn sách "Bàn tay nặn bột" nguyên bản tiếng Pháp của G. Charpak được dịch ra tiếng Việt bởi Đinh Ngọc Lân..

<span class='text_page_counter'>(4)</span> 2001: BTNB đã được phổ biến cho sinh viên khoa Sư phạm Tiểu học-ĐHSP Hà Nội I và được áp dụng thí điểm tại trường tiểu học Đoàn Thị Điểm (Hà Nội), trường Herman Gmeiner Hà Nội và trường thực hành Nguyễn Tất Thành (thuộc ĐHSP Hà Nội I). - Từ đó đến nay, dưới sự giúp đỡ của Hội Gặp gỡ Việt Nam các lớp tập huấn hè về BTNB đã được triển khai cho các giáo viên cốt cán và các cán bộ quản lý tại nhiều địa phương trong toàn quốc. Đây là một chương trình trong quan hệ hợp tác văn hoá-giáo dục song phương Pháp-Việt. 2002-2003 ĐHSP Hà Nội 70 học viên 2003-2004 ĐHSP Hà Nội 78 học viên 2004-2005 ĐHSP Hà Nội 67 học viên 2005-2006 Tỉnh Đồng Nai 83 học viên 2006-2007 ĐHSP Hà Nội 22 học viên 2006-2007 ĐHSP Hà Nội 92 học viên 2007-2008 Trường Hermann Gmeiner Gò Vấp (Tp HCM): 63 học viên 2008-2009 Trường Hermann Gmeiner Đà Nẵng : 75 học viên Trường Đại học Quảng Bình: 35 học viên 2009-2010: Hội thảo dành cho CBQL Tiểu học toàn thành phố Đà Nẵng: 82 học viên. Tập huấn cho giáo viên Tiểu học tỉnh Nghệ An: 88 học viên Tập huấn dành cho giảng viên (tập huấn viên) Việt Nam (tại thành phố Vinh-Nghệ An): 08 học viên. 2010-2011: (sẽ tổ chức ở Huế và Qui Nhơn, tháng 8/2011) Hội thảo dành cho CBQL Tiểu học và THCS toàn thành phố Huế. Tập huấn cho giáo viên Tiểu học, THCS tỉnh TTHuế, Hà Nội, Hải Phòng, Ninh Bình. Tập huấn cho giáo viên Tiểu học, THCS tỉnh Bình Định, Tp Hồ Chí Minh, Quảng Nam, Đồng Nai, Cần Thơ..

<span class='text_page_counter'>(5)</span> IG 10-3: TIẾN TRÌNH SƯ PHẠM Bàn tay nặn bột khuyến cáo một tiến trình ưu tiên cho xây dựng những tri thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận. Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần tuý. HS tự mình thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và thảo luận để hiểu được phần đóng góp của mình. HS học tập nhờ hành động, cuốn hút mình trong hành động; HS học tập tiến bộ dần bằng cách tự nghi vấn; HS học tập bằng hỏi đáp với bạn kết đôi và với bạn hiểu biết hơn, bằng cách trình bày quan điểm của mình, đối lập với quan điểm của bạn và về các kết quả thực nghiệm để kiểm tra sự đúng đắn và tính hiệu lực của nó. GV tuỳ theo tình hình, từ một câu hỏi của HS có thể đề xuất những tình huống cho phép tìm tòi một cách có lí lẽ; GV hướng dẫn HS chứ không làm thay; GV giúp đỡ HS làm sáng tỏ và thảo luận quan điểm của mình đồng thời chú ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; GV cho HS phát biểu những kết luận có ý nghĩa từ các kết quả thu được, đối chiếu chúng với các kiến thức khoa học; GV điều hành những tập luyện tiến bộ dần. Các buổi học ở lớp được tổ chức xung quanh các chủ đề thế nào để tiến trình có thể đồng thời giúp HS tiếp thu được kiến thức, hiểu được phương pháp tiến hành và nắm bắt được ngôn ngữ viết và nói. Một thời lượng đủ cần thiết cho mỗi chủ đề cho phép nắm bắt được, tái tạo được và tiếp thu một cách bền vững nội dung. Làm chủ ngôn ngữ Làm chủ được ngôn ngữ không chỉ là sự mong đợi của xã hội, của cha mẹ mà cũng là điều ưu tiên của nền Giáo dục quốc gia. Việc thực hành các hoạt động khoa học ở lớp góp phần cho công việc này. Trong bối cảnh đó HS có thể học cách tìm kiếm một từ, dạng động từ hay những dạng thức ngôn ngữ cho phép chúng trình bày tốt nhất những quan sát.

<span class='text_page_counter'>(6)</span> của mình. HS cũng học đọc hiểu, học xây dựng các biểu đồ, các bảng kết quả thu được, các sơ đồ,…(các dạng trình bày kết quả nghiên cứu khoa học) Trong bối cảnh thường là đa dạng, do xuất phát từ các hiện tượng tự nhiên và các quan sát chung của HS, hoạt động khoa học giúp HS vượt qua được những rào cản của ngôn ngữ và các quan niệm truyền thống khác. Nói Bàn tay nặn bột khuyến khích trao đổi bằng ngôn ngữ nói về những quan sát, những giả thuyết, những thí nghiệm và những giải thích. Một số trẻ có khó khăn về ngôn ngữ trong một số lĩnh vực nào đó đã phát biểu ý kiến một cách tự giác hơn khi các thao tác trong hoạt động khoa học bắt buộc chúng phải làm việc tập thể và phải đối mặt với các hiện tượng tự nhiên. Tính nghiêm ngặt của phát biểu khoa học, sự đòi hỏi khách quan hoá, hợp thức hoá có thể góp phần hình thành tư tưởng biết phê phán về những phát biểu phi khoa học. Sự tranh luận khoa học cũng có thể tạo thành kiểu tranh luận trong xã hội cả khi bản chất các kiểu tranh luận đó là khác nhau (đồng thuận khoa học không thể dựa trên bỏ phiếu – như trong các cuộc họp tập thể): HS học cách bảo vệ quan điểm của mình, biết lắng nghe người khác, biết thừa nhận trên cơ sở của lí lẽ, biết làm việc cho mục đích chung trong một khuôn khổ nhất định. Viết Văn phong (lối viết) là cách thức thể hiện ra ngoài những hoạt động suy nghĩ của mình. Nó cũng cho phép giữ lại dấu vết của các thông tin đã thu nhận được, tổng hợp và hình thức hoá để làm nảy sinh ý tưởng mới. Nó cũng làm cho thông báo được dễ dàng tiếp nhận dưới dạng đồ thị vì thông tin đôi khi khó phát biểu và cho phép ghi lại các kết quả tranh luận. Chuyển từ nói sang viết Chuyển từ một cách thức thông báo này sang một cách thức khác là một giai đoạn quan trọng. Bàn tay nặn bột đề nghị giành một thời gian để ghi chép cá nhân, để thảo luận xây dựng tập thể những câu thuật lại các kiến thức đã được trao đổi và học cách thức sử dụng các cách thức viết khác nhau. Vở thực hành Vở thực hành là một công cụ quan trọng của phương pháp bàn tay nặn bột. Nó là nơi hội tụ của việc giảng dạy các môn khoa học và nắm bắt ngôn ngữ..

<span class='text_page_counter'>(7)</span> Những ghi chép cá nhân và tập thể ở lớp là: - Những áp phích để ghi nhớ công việc đã thực hiện - Sổ ghi của lớp ghi nhận những gì HS đã làm cẩn thận bằng từ ngữ của HS và nhờ sự giúp đỡ của GV, chép những điều trình bày đã được GV hợp thức. - Các tờ giấy nháp trong đó HS ghi một vài thông tin nhưng không được giữ lại. - Bản ghi chép của cá nhân là công cụ làm việc: đó là những ghi chép để suy nghĩ. Những hạn chế về ngôn ngữ và chính tả có thể tạm thời làm thiếu chặt chẽ. Vở thí nghiệm (vở thực hành) Cần phân biệt những ghi chép cá nhân và những ghi chép tập thể. Vở thực hành tập hợp một phần của cá nhân và một phần phản ánh những công việc tập thể đã được hợp thức hoá. Qui định của hai phần khác nhau này phải ró ràng. Tuy nhiên sự tồn tại đồng thời của cả hai phần này sẽ giúp ích cho HS tiến bộ. Vở thực hành cho phép HS ghi lại những ý tưởng của mình theo những điều đã được sửa chữa lại, cho phép giữ lại vết tích của những thử nghiệm liên tiếp của mình và như thế đánh dấu được tiến trình của mình: sự tiến bộ trong sử dụng ngôn ngữ, trong chất lượng của lí lẽ và trong nhận thức khoa học. Vở thực hành được HS giữ trong suốt thời gian học Tiểu học và cuối cấp học sẽ hình thành một tập ghi nhớ đặc biệt..

<span class='text_page_counter'>(8)</span> 10 nguyên tắc của Bàn tay nặn bột Tiến trình sư phạm. 1. HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó. 2. Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà chỉ những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. 3. Những hoạt động do GV đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn. 4. Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong suốt thời gian học tập. 5. HS bắt buộc có mỗi em một quyển vở thực hành do chính các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em. 6. Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của HS các khái niệm khoa học và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những đối tượng tham gia. 7. Các gia đình và/hoặc khu phố được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học. 8. Ở địa phương, các đối tác khoa học (trường Đại học, Cao đẳng, Viện nghiên cứu,..) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình. 9. Ở địa phương, các Viện Đào tạo giáo viên (Trường cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm) giúp các GV kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy. GV có thể tìm thấy trên Internet các website có nội dung về những môđun (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải đáp thắc mắc. Họ cũng có thể tham gia những hoạt động tập thể bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học. GV là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách..

<span class='text_page_counter'>(9)</span> IG1-CÁC BƯỚC CỦA MỘT TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ. Chọn lựa tình huống khởi đầu (Các thông số giúp cho GV chọn lựa tình huống này dựa vào mục tiêu do chương trình đề ra)  sự phù hợp với kế hoạch chung của khối lớp do hội đồng giáo viên của khối đề ra;  tính hiệu quả của cách đặt vấn đề có thể có được từ tình huống;  các nguồn lực địa phương (về vật chất và nguồn tư liệu)  các mối quan tâm chủ yếu của địa phương, mang tính thời sự hoặc nảy sinh từ các hoạt động khác, có thể về khoa học hay không;  tính phù hợp của việc học đối với các mối quan tâm riêng của học sinh Việc phát biểu các câu hỏi của học sinh  công việc được thực hiện dưới sự hướng dẫn bởi giáo viên, giáo viên có thể giúp sửa chữa, phát biểu lại các câu hỏi để đảm bảo đúng nghĩa, tập trung vào lĩnh vực khoa học và tạo điều kiện cho việc nâng cao khả năng diễn đạt nói của học sinh;  sự chọn lựa có định hướng, có căn cứ của giáo viên trong việc khai thác các câu hỏi hiệu quả (nghĩa là thích hợp với một tiến trình xây dựng, có tính đến các dụng cụ thực nghiệm và tư liệu sẵn có) có thể dẫn đến việc học một nội dung trong chương trình;  làm bộc lộ các quan niệm ban đầu của học sinh, đối chiếu chúng với nhau nếu có sự khác biệt để tạo điều kiện cho lớp lĩnh hội vấn đề đặt ra. Xây dựng các giả thuyết và thiết kế sự tìm tòi nghiên cứu cần tiến hành để chứng minh hay loại bỏ các giả thuyết đó  cách quản lí tạo nhóm học sinh của giáo viên (ở các mức khác nhau tùy thuộc hoạt động, từ mức độ cặp đôi đến mức độ cả lớp); các yêu cầu đưa ra ( các chức năng và hành vi mong đợi ở từng nhóm)  phát biểu bằng lời các giả thuyết ở các nhóm;  có thể xây dựng các qui trình để chứng minh hay loại bỏ các giả thuyết  viết các đoạn mô tả các giả thuyết và các tiến trình (bằng lời và hình vẽ, sơ đồ);.

<span class='text_page_counter'>(10)</span>  phát biểu bằng lời hay viết mô tả các dự đoán của học sinh: “ điều gì sẽ xảy ra?” “ vì sao?”;  trình bày các giả thuyết và các qui trình đề nghị bằng lời nói trong lớp. Sự tìm tòi nghiên cứu do học sinh tiến hành  các giai đoạn tranh luận trong nhóm: các cách thức tiến hành thí nghiệm;  kiểm soát sự thay đổi của các thông số;  mô tả thí nghiệm (bằng các sơ đồ, các đoạn văn mô tả);  tính lặp lại được của thí nghiệm (học sinh chỉ rõ các điều kiện thí nghiệm)  việc quản lí các ghi chép cá nhân của học sinh. Lĩnh hội và hệ thống hóa (cấu trúc) các kiến thức  so sánh và liên hệ các kết quả thu được trong các nhóm khác nhau, trong các lớp khác…  đối chiếu với kiến thức đã được thiết lập /trong sách /(dạng khác của việc sử dụng các tìm kiếm tài liệu) trong khi đảm bảo “mức độ phát biểu kiến thức” thích hợp với trình độ học sinh;  tìm kiếm các nguyên nhân của những kết quả khác biệt nếu có, phân tích /một cách phê phán/ các thí nghiệm đã tiến hành và đề xuất các thí nghiệm bổ sung;  trình bày các kiến thức mới lĩnh hội được cuối cụm bài học bằng lời văn viết do học sinh của học sinh với sự giúp đỡ của giáo viên. Vận dụng trong trường hợp có thể các kiến thức để:  diễn giải một tài liệu  chế tạo một đồ vật  giải thích một hiện tượng  dự đoán một hành vi /hay diễn tiến hiện tượng/ của một sinh vật hay vật thể, tùy thuộc vào một số thông số Giai đoạn này rất quan trọng vì nó cho phép học sinh nhận thấy rõ sự tiến bộ của mình, tạo ra hứng thú học tập và bộc lộ khả năng của học sinh. Đặt ra các câu hỏi mới.

<span class='text_page_counter'>(11)</span> - Tùy thuộc vào tính chất của các câu hỏi mới ( sự phù hợp với chương trình, tính hiệu quả…) và tùy thuộc vào những điều kiện bó buộc về vật chất và thời gian mà các câu hỏi này có thể dẫn đến một quá trình tìm tòi nghiên cứu mới hay không.. IG2-CÁC PHƯƠNG DIỆN KHÁC NHAU CỦA MỘT TIẾN TRÌNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU. Tiến tình tìm tòi nghiên cứu tuân theo các nguyên tắc tính thống nhất và tính đa dạng  Nguyên tắc tính thống nhất: Tiến trình này gắn kết với quá trình đặt câu hỏi của học sinh về thế giới thực: hiện tượng hay sự vật, vô sinh hay hữu sinh, tự nhiên hay nhân tạo, Quá trình đặt câu hỏi /đặt vấn đề/ này dẫn đến việc lĩnh hội các kiến thức và kĩ năng, sau khi học sinh đã tìm tòi nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của giáo viên.  Nguyên tắc tính đa dạng: - khai thác, thử và sai, thao tác thực nghiệm (ví dụ như dùng pin để làm sáng đèn, thử làm chìm một vật đang nổi,…). Kiểu hoạt động này nhằm giúp cho học sinh làm quen với hiện tượng, các sinh vật hay vật thể. - Thử nghiệm trực tiếp: thử nghiệm một giả thuyết bằng cách tạo ra một qui trình thực nghiệm thích hợp ( cách thức này đòi hỏi cao hơn cách thức trước) - Quan sát trực tiếp hay có sử dụng dụng cụ: Sự quan sát này được định hướng bởi cách đặt vấn đề chính xác, dẫn học sinh đến việc quan sát tập trung vào chính xác một yếu tố nhằm thử nghiệm một giả thuyết. - Mô hình hóa: tạo ra hay sử dụng một mô hình /maket/ để có thể hiểu được /hiện tượng/ (ví dụ để hiểu được sự thay đổi các pha của Mặt trăng).

<span class='text_page_counter'>(12)</span> - Điều tra và tham quan: có thể được tiến hành ở bất cứ giai đoạn nào. Có thể được tiến hành ngay trong giai đoạn đầu để làm quen với môi trường ở địa phương, thu thập các vật liệu, gợi ra các câu hỏi. Có thể thực hiện trong giai đoạn tìm tòi để thúc đẩy các nghiên cứu tìm kiếm. Cũng có thể được thực hiện trong giai đoạn cuối để đem lại ý nghĩa cho các kiến thức đã được hình thành trong lớp. Tìm kiếm tài liệu: cách thức này có thể thay thế cho việc thực nghiệm trực tiếp khi không thể tiến hành các thực nghiệm, hoặc có thể được dùng để thúc đẩy hoặc cũng có thể được dùng như phương tiện cuối cùng để đối chiếu kiến thức được xây dựng trong lớp với kiến thức đã được thiết lập/ trong sách /..

<span class='text_page_counter'>(13)</span> NHỮNG BIỂU TƯỢNG BAN ĐẦU Để làm xuất hiện chúng: Về nói Thảo luận cá nhân: là thảo luận với chính bản thân và được đánh giá là tích cực nhất bởi vì nó không có ảnh hưởng ý kiến của những người khác. Thảo luận tập thể : không nên có sự chỉ đạo có tác dụng rèn luyện cho học sinh biết lắng nghe và chữa được ý kiến của người khác. Thảo luận có thể chỉ đạo một phần : giáo viên đặt ra những câu hỏi. Ví dụ :“ Thở là thế nào?”, “ Không khí thở vào đi đâu?” Đặt ra cho học sinh những câu hỏi để giải thích các sự kiện thường gặp trong đời sống hàng ngày. Ví dụ : Người ta làm thế nào để gập được cánh tay? Bạn hãy làm cho cả lớp đối đầu với một quan niệm do một học sinh đưa ra hoặc thậm chí là sự giải thích rút ra từ lịch sử khoa học. Ví dụ : Có phải các ngôi sao được treo trên vòm trời? Về viết Các câu hỏi tự phát: Tiếp theo một tình huống khởi động như em của một học sinh trong lớp vừa được sinh ra, các học sinh hoặc giáo viên đặt ra câu hỏi “Em bé được sinh ra như thế nào?”. Học sinh viết tất cả các câu hỏi xung quanh chủ đề này. Học sinh trả lời cho hệ thống câu hỏi mà giáo viên lập ra (Câu hỏi nửa mở). Tránh những câu hỏi đóng! Yêu cầu học sinh phải vẽ lên để biết được họ hiểu vấn đề như thế nào. Đòi hỏi học sinh kể càng tỉ mỉ càng tốt (ví dụ đối với trẻ em hãy hỏi chúng về sự hình thành nên em bé như thế nào).

<span class='text_page_counter'>(14)</span> Yêu cầu học sinh đề xuất một thí nghiệm và dự đoán kết quả của nó. Điều này cho phép chúng ta biết được rằng học sinh đưa ra các điều kiện thí nghiệm độc lập như thế nào. Họ sẽ nghĩ rằng cần có một sự đối chứng? Đặt học sinh trước những sự kiện dường như mâu thuẫn và để họ thảo luận về điều đó. Ví dụ : Người ta nói rằng khi thở thì đẩy khí độc ra ngoài, vậy thì người ta dùng phép hà hơi thổi ngạt để làm gì? Đưa học sinh vào trò chơi đóng vai. Ví dụ : tôi là dạ dày, tôi là giọt máu,… Và đặc biệt phải luôn luôn lắng nghe học sinh : những quan niệm nổi lên ở tất cả các thời điểm của tiến trình nghiên cứu !.

<span class='text_page_counter'>(15)</span> VIỆC HỌC TẬP KHOA HỌC Công việc dựa trên những biểu tượng : Công việc của giáo viên Phân tích, sắp xếp, giữ lại các ‘quan niệm làm nảy sinh các vấn đề, chúng không phù hợp với thực tế’ để kích thích toàn lớp đưa ra những nhận xét và những câu hỏi về vấn đề đặt ra. Kích thích học sinh đề ra các cách giải quyết vấn đề. Sự phân tích này chỉ được thực hiện ở phương diện sư phạm, có nghĩa là so với kiến thức khoa học được coi là chuẩn. Giáo viên xuất phát từ những quan niệm của học sinh để cố gắng làm phát triển chúng, có nghĩa là xây dựng một tri thức khoa học, điều này thúc giục học sinh thực hiện các hoạt động đặc thù bằng cách huy động sức lực của họ vào học tập. Ích lợi của biểu tượng : ĐỐI VỚI NGƯỜI HỌC. ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN. MỘT SỰ NHẬN THỨC - Về sự tồn tại quan niệm ‘sai’, hoặc không thích hợp - Về việc những người khác không có cùng quan niệm như họ. MỘT SỰ CHUẨN ĐOÁN - Về kiến thức của người học mà họ cần quan tâm - Tính đến được những chướng ngại ẩn ngầm và những khả năng hiểu biết của người học - Nhận thức được con đường còn phải trải qua giữa các quan niệm của người học với mục đính của giáo viên - Sự chậm chạp của quá trình học tập và con đường quanh co mà việc học tập này phải trải qua. ĐIỂM XUẤT PHÁT, NỀN TẢNG MÀ TRÊN ĐÓ KIẾN THỨC SẼ ĐƯỢC THIẾT LẬP - Cần thiết xây dựng một vốn tri thức khoa học, bắt buộc phải làm cho kiến thức đó phát triển. XỬ LÍ - Xác định một cách thực tế về trình độ bắt buộc phải đạt được - Lựa chọn những tình huống sư phạm, các kiểu can thiệp và những công cụ sư phạm thích đáng nhất. VÀ, CHẮC CHẮN, MỘT PHƯƠNG TIỆN ĐÁNH GIÁ. QUAN NIỆM = SỰ CHỈ DẪN = PHƯỢNG TIỆN THÚC ĐẨY (ĐỂ ĐẠT MỤC ĐÍCH).

<span class='text_page_counter'>(16)</span> GIAO TIẾP BẰNG LỜI Giao tiếp bằng lời là không thể tách rời với các hoạt động tìm tòi nghiên cứu và có mặt ở mọi thời điểm sao cho học sinh có thể : -. diễn đạt các biểu tưởng của mình, đặt câu hỏi miêu tả các quan sát của mình trao đổi các thông tin tranh luận, bảo vệ các ý nghĩ của mình. Để tổ chức trong lớp học một sự giao tiếp bằng lời bổ ích, người giáo viên phải : - tạo thuận lợi cho các cuộc trao đổi và những cuộc tiếp xúc tập thể mà ở đó học sinh có thể trao đổi với nhau được dễ dàng - tổ chức (khi hoạt động đã sẵn sàng) hoạt động theo nhóm..

<span class='text_page_counter'>(17)</span> IG8 – VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN Không phải là truyền những kiến thức dưới dạng thuyết trình, trình bày mà là giúp HS xây dựng kiến thức bằng cách cùng hành động với học sinh NHỮNG TƯƠNG TÁC SƯ PHẠM GIÁO VIÊN - NGƯỜI HƯỚNG DẪN - đề ra các tình huống, những thách thức - định hướng các hoạt động - thu hẹp những cái có thể - chỉ ra, thông tin GIÁO VIÊN - NGƯỜI TRUNG GIAN - là nhà trung gian giữa ‘thế giới’ khoa học (các kiến thức và thực hành) và học sinh - là người đàm phán với học sinh những thay đổi nhận thức liên quan với những câu hỏi được xử lí, với các thiết bị thực nghiệm thích đáng, với mô hình giải thích hợp lí,… - đảm bảo sự đón trước và giải quyết các xung đột nhận thức - hành động bên cạnh với mỗi học sinh cũng như với mỗi nhóm học sinh và cả lớp.

<span class='text_page_counter'>(18)</span> VAI TRÒ CỦA NHỮNG BÀI VIẾT Vì sao phải viết ? Hành động. Viết cho chính bản thân mình nhằm. Ghi nhớ. Hiểu. Truyền. Viết cho những người khác nhằm. Đặt câu hỏi. Giải thích. Tổng hợp. - Chỉ rõ một thiết bị - Dự đoán một kết quả, một sự lựa chọn thiết bị thí nghiệm - Lập kế hoạch nghiên cứu - Lưu lại những điều đã quan sát được, những nghiên cứu, những điều đọc được. - Nhớ lại một hành động trước đó - Ghi lại các kết quả. - Tổ chức lại, lựa chọn, cấu trúc - Tìm mối quan hệ giữa các bài viết - Trình bày lại các bài viết từ nhũng kết luận tập thể. Cái mà người ta đã hiểu, một kết luận, một bản tổng hợp Cho một lớp học khác, một nhà khoa học - Cái đã làm - Cái đã hiểu - Những đề xuất Tổ chức theo thứ tự , thiết lập các mối quan hệ.

<span class='text_page_counter'>(19)</span> Tác dụng của các bài viết cá nhân. Tác dụng của các bài viết của nhóm. - Giải thích điều mà HS nghĩ - Nói về cái HS làm, điều mà HS quan sát được - Giải thích các kết quả - Phát biểu lại các kết luận tập thể. - Trao đổi với một nhóm khác, với toàn lớp và với lớp khác. - Đặt câu hỏi về một thiết bị. - Tổ chức lại, viết lại - Thực hiện một trình tự về mặt thời gian gắn với một hành động, một trật tự logic gắn với một kiến thức cần nắm bắt.. Tác dụng của các bài viết tập thể của toàn lớp học - Tổ chức lại - Đề xuất các nghiên cứu - Đặt câu hỏi, bằng cách dựa trên các bài viết khác. - Chính xác hoá các kiến thức thu nhận được cùng với cách thức để biểu đạt chúng..

<span class='text_page_counter'>(20)</span> VỞ THÍ NGHIỆM Vở thực hành là công cụ quan trọng của Bàn tay nặn bột. Vốn ban đầu được xây dựng dựa theo kiểu các sổ ghi chép trong phòng thí nghiệm của các nhà khoa học, vở này đã được cải tiến dần. Nó trở thành nơi kết hợp giữa giảng dạy khoa học và khả năng làm chủ ngôn ngữ.  Hiến chương của Bàn tay nặn bột (1998) nói về vở thực hành: - « Học sinh có một quyển vở thực hành do các em ghi chép với ngôn ngữ của chính mình » - « mục tiêu chính là học sinh lĩnh hội dần dần các khái niệm khoa học và các kỹ thuật hành động, đồng thời củng cố được khả năng diễn đạt nói và viết »  Quyển vở này đã trở thành: - quyển sổ phối hợp nhiều kiểu ghi chép. - hành trang của học sinh theo suốt quá trình học tập ở trường - công cụ theo dõi của giáo viên từ lớp này sang lớp khác - công cụ đánh giá quá trình của giáo viên, cho phép họ đo lường được trình độ học sinh đã đạt tới và các tiến bộ mà học sinh đã thực hiện được - công cụ liên hệ giữa nhà trường và gia đình.  Các kiểu ghi chép khác nhau: - Các ghi chép cá nhân với ngôn từ riêng: thường được gọi là ghi chép-một phương tiện hay công cụ làm việc có tác dụng giúp đỡ học sinh suy nghĩ. Học sinh có quyền mắc sai lầm trong quá trình tìm tòi nghiên cứu. Các ghi chép này phản ánh suy nghĩ của học sinh; học sinh cần được tự do viết, không cần sửa chữa. Các ràng buộc về ngôn ngữ, chính tả cần được bỏ qua để có thể «giải phóng» việc viết lách. - Các ghi chép của nhóm: thường được thực hiện dưới dạng các áp-phích, các ghi chép này là sản phẩm làm việc của nhóm để thông báo với lớp các ý tưởng hay kết quả làm việc của nhóm..

<span class='text_page_counter'>(21)</span> - Các ghi chép của lớp: tương ứng với các kết luận rút ra từ các quá trình tìm tòi của học sinh. Các phát biểu được hoàn thiện bởi cả lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên.  Hình thức của vở thực hành: Vở thực hành có thể có nhiều dạng khác nhau: - Dưới dạng cặp /tệp/ các file rời sử dụng các tờ giấy màu tương ứng với những kiểu ghi chép khác nhau. - Một quyển vở có sử dụng màu đánh dấu các kiểu ghi chép khác nhau - Một túi đựng phiếu (không nên dùng)  Vai trò kép của các ghi chép cá nhân: - Các ghi chép công việc nhằm dự đoán, dự báo, biểu đạt suy nghĩ, định trước các quan sát, các kết quả, giải thích, diễn giải, ghi nhớ… Đấy là những ghi chép cá nhân cho bản thân học sinh giúp các em suy nghĩ đồng thời cũng là công cụ hỗ trợ các em đối chiếu các ý tưởng của mình với các bạn khác khi tranh luận. - Công cụ hỗ trợ thực hành ngôn ngữ (cú pháp, từ vựng, chính tả…)..

<span class='text_page_counter'>(22)</span>  Ví dụ trích một đoạn vở thực hành: VD1: Sự cách nhiệt (học sinh 10/11 tuổi). Giới thiệu tình huống khởi đầu. Giả thuyết của HS. Sơ đồ thí nghiệm được tạo ra để kiểm chứng giả thiết.

<span class='text_page_counter'>(23)</span> Kết luận của thí nghiệm. Kết luận chung của cả lớp. Câu hỏi mới và thí nghiệm mới. Bảng dự đoán kết quả và kiểm chứng.

<span class='text_page_counter'>(24)</span> VD2: Một trang vở thí nghiệm của học sinh về bài học tìm hiểu “ở nhiệt độ nào thì nước đông thành đá?”. Ở nhiệt độ nào thì nước trở thành nước đá ?. Ở nhiệt độ nào thì nước trở thành nước đá ?. Hỗn hợp làm lạnh. Hỗn hợp làm lạnh Ống nghiệm Chúng ta đặt ống nghiệm trong thiết bị làm lạnh Ống nghiệm Nước Nhiệt kế Chúng ta đặt ống nghiệm trong thiết bị làm lạnh. Nước. Ống nghiệm. Ống nghiệm. Nhiệt kế.

<span class='text_page_counter'>(25)</span> So sánh. Tình huống xuất phát. Biểu tượng ban đầu. Ví dụ Giả thiết. Hồi tưởng Giải pháp cá nhân. Đặt câu hỏi trong môn khoa học hoặc công nghệ Đặt vấn đề. Nghiên cứu. Kiến thức. T i ế n t r ì n h. Kiến thức mới Ví dụ.

<span class='text_page_counter'>(26)</span> Loại hình nghiên cứu Điều tra hoặc thăm điểm Chọn địa điểm, nguồn nhân lực Nước đã qua những xử lý nào trước khi được đưa vào vòi để sử dụng?. Nghiên cứu tài liệu Hãy nêu các đặc điểm vật lý của các hành tinh trong hệ mặt trời ?. Giải pháp kĩ thuật Mô hình hoá, sõ đồ hoá Làm thế nào để cônng tắc điện có thể bật tắt nhiều bóng đèn cùng một lúc? Thực nghiệm. Điều gì xảy ra khi chúng ta trộn lẫn nước với dầu?. Quan sát Chúng ta có thể quan sát mặt trăng vào ban ngày được hay không? Hình dáng của nó nhý thế nào?. Các hình thức nghiên cứu Được tiến hành liên tục trong suốt năm học, trong một môđun hoặc trong một tiết học Phụ thuộc vào dạng câu hỏi hoặc từng loại vấn đề Và được đưa vào trong một tiến trình.

<span class='text_page_counter'>(27)</span> QUAN SÁT Quan sát quan trọng hơn nhìn (có những cảm giác thị giác) Quan sát quan trọng hơn chú ý (xác định các cảm giác thị giác) Quan sát là : - Tìm câu trả lời cho câu hỏi. - Nhận thức bằng tất cả các giác quan ngay cả khi sự nhìn thấy chiếm ưu thế. - Tổ chức sự nghiên cứu một cách chặt chẽ và có phương pháp. - Xác lập các mối quan hệ bằng cách so sánh với các mô hình, những hiểu biết và các đối tượng khác. - Sự dụng các phương tiện để quan sát (Kính lúp, kính hiển vi, ống nhòm…). - Có thái độ khoa học: tò mò, chặt chẽ, khách quan, thiếu sự phán đoán giá trị. Quan sát không phải là mục đích, đó chỉ là một phương tiện của nghiên cứu. Quan sát được sử dụng để: - giải quyết vấn đề - miêu tả - xác định đối tượng Quan sát là sự tiếp cận sự vật, hiện tượng một cách cụ thể, dể hiểu ngay từ khi còn nhỏ. Chúng ta có thể quan sát: - những sự vật - những hiện tượng từ những vật liệu thật, từ những hình ảnh hay những đoạn băng hình. Quan sát giúp phát triển những khả năng: - Chặt chẽ - Tò mò - Khách quan - Tinh thần phê bình (óc phê phán) - Nhận biết - So sánh - Chọn lọc những điểm chủ yếu Để quan sát một cách khoa học, cần phải : - Thiết lập một bản ghi chép khách quan về tất cả các chi tiết có thể quan sát được. - Chọn lọc các chi tiết quan trọng có nghĩa là những chi tiết có mối quan hệ với vấn đề cần giải quyết..

<span class='text_page_counter'>(28)</span> -Không quan sát một cách riêng rẽ, không gắn kết với hoàn cảnh mà phải quan sát kết hợp với so sánh. - Không ngoại suy một cách lạm dụng kết quả của những quan sát. - Chia sẽ các thông tin thu nhận được bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân) hoặc bằng các tranh vẽ sau khi quan sát. Tranh vẽ quan sát: Đó là sự thể hiện trung thực từ thực tế quan sát : - Chọn kế hoạch quan sát, lựa chọn việc định hướng các đối tượng - Tuân thủ các chi tiết và tỷ lệ - Trình bày các hình vẽ: toàn bộ diện tích trang giấy phải được sử dụng, hình vẽ chiếm phần lớn, tiêu đề và lời chú thích phải được viết cẩn thận, rõ ràng. - Các đường nét của tranh vẽ phải rõ ràng, tinh tế. - Các lời chú thích phải chính xác, được bố trí hợp lý và sắp xếp có thổ chức (theo hàng ngang, không đan xen nhau, xếp các lời chú thích theo nhóm nếu cần thiết). Các nét vẽ phải tinh tế, không tô màu Tốt nhất nên sử dụng giấy trắng, bút chì vẽ và tẩy. Tranh vẽ quan sát là một bài viết. Đó là "một bản ghi nhớ các hoạt động đã trải qua". Phương pháp quan sát: Quan sát tự do và ngẫu nhiên Sự tò mò dẫn đến các câu hỏi Quan sát có tổ chức (được định hướng - Nghiên cứu các tiêu chuẩn của các chỉ hoặc có hệ thống) số. - Kiểm tra các giả thuyết - Lựa chọn những chi tiết có thể quan sát được Quan sát so sánh : - Phân loại, xếp loại - với những người khác - So sánh các kết quả quan sát đã tiến - với các tài liệu hành với các kỹ thuật khác nhau. - Xác định với một cơ sở, một mô hình Quan sát liên tục hoặc kéo dài (chia - So sánh để phát hiện và hiểu sự tiến từng chặng quan sát theo thời gian) triển - Quan sát các mối tương quan Kiểm tra một giả thuyết Quan sát sau khi tác động lên đối tượng nghiên cứu hoặc thí nghiệm Giải thích những quan sát - Xây dựng các đặc trưng, các mô hình - Ng.cứu các mối quan hệ nhân quả..

<span class='text_page_counter'>(29)</span> IG14-TIẾN TRÌNH SƯ PHẠM CỦA CÁC HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC. NHIỆM VỤ CỦA HỌC SINH. Sử dụng vở thí nghiệm. 1. Tôi quan sát, tôi thực hiện thí nghiệm. 2. Tôi ngạc nhiên, tôi đặt ra các câu hỏi. 3. Tôi trình bày các ý tưởng của mình, tôi đối chiếu nó với những bạn khác. 4. Bắt đầu từ những vấn đề khoa học được xác định. Tôi xây dựng giả thuyết. 5. Tôi hình dung tôi có thể kiểm chứng các giả thuyết bằng…. …thí nghiệm,. VAI TRÒ CỦA GV … chuẩn bị một tình huống mở có liên quan đến vấn đề khoa học đặt ra. … kiểm soát lời nói, cấu trúc câu hỏi, chính xác hoá từ vựng của học sinh. …chính xác hoá các ý tưởng của HS, tổ chức đối chiếu các biểu tượng ban đầu của HS. … giúp HS hình thành các vấn đề khoa học và tiếp theo là đưa ra các giả thuyết khoa học (chú ý làm rõ và quan tâm đến sự khác biệt giữa các ý kiến). … tổ chức việc đối chiếu các ý kiến sau một thời gian tạm đủ mà HS có thể suy nghỉ.. …quan sát,. …điều tra,. … khẳng định lại các ý kiến về phương pháp kiểm chứng giả thuyết mà HS đề xuất.. …nghiên cứu tài liệu.. 6. Tôi kiểm chứng các giả thuyết của tôi bằng một hoặc các phương pháp đã hình dung ở trên (thí nghiệm, quan sát, điều tra, nghiên cứu tài liệu) .. 7. Tôi thu nhận các kết quả và ghi chép lại để trình bày. . 8 Tôi kiểm tra lại tính hợp lý của các giả thuyết mà tôi đưa ra. X Nếu giả thuyết sai: tôi. . quay lại bước 3.. . Nếu giả thuyết đúng: Tôi kết luận và ghi nhận chúng.. … tập hợp các điều kiện thí nghiệm nhằm kiểm chứng các ý tưởng nghiên cứu được đề xuất. … giúp HS phương pháp trình bày các kết quả.. … động viên HS và yêu cầu bắt đầu lại tiến trình nghiên cứu. …giúp HS lựa chọn các lý luận và hình thành kết luận. … đề nghị một tình huống ngược lại.. Annie Jussaume (Thanh tra viện hàn lâm khoa học Vienne-Áo), Daniel Lardeau, Patrick Mardelle (Viện đào tạo giáo viên Poitou-Charentes-Cộng hoà Pháp).

<span class='text_page_counter'>(30)</span>