Luận văn thạc sĩ biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo 4 5 tuổi thông qua chế độ sinh hoạt ở trường

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thu Hịa

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI KỶ LUẬT
CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI THÔNG QUA
CHẾ ĐỘ SINH HOẠT Ở TRƯỜNG MẦM NON

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thu Hịa

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI KỶ LUẬT
CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI THÔNG QUA
CHẾ ĐỘ SINH HOẠT Ở TRƯỜNG MẦM NON
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HUỲNH MAI TRANG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo 4
– 5 tuổi thông qua chế độ sinh hoạt tại trường mầm non” là sản phẩm quá trình nghiên
cứu của riêng tơi. Những kết quả trình bày trong đề tài là đúng sự thật và chưa từng
được công bố trong bất kỳ cơng trình nào.
Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Hòa


LỜI CẢM ƠN
Trong khoảng thời gian thực hiện đề tài nghiên cứu, đối với tôi là một cơ hội
đáng quý để tơi có thể học hỏi và trải nghiệm. Nhờ đó mà tơi đã học hỏi được rất nhiều
điều từ thực tế và hiểu hơn về công việc và chuyên ngành mà tôi đã, đang lựa chọn.
Tôi xin phép được gửi lời cám ơn đến những người đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tơi
trong q trình thực hiện và hồn thành bài nghiên cứu.
Tơi xin gửi lời cám ơn đến TS. Huỳnh Mai Trang Giảng viên hướng dẫn của cơ
là một nguồn lực quan trọng giúp tơi có thể hồn thành đề tài của mình.
Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, tập thể giáo viên, các cháu
mẫu giáo trường Mầm non Bé Yêu, trường Mầm non Quang Trung và một số trường
Mầm non trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh đã hợp tác, giúp đỡ tơi trong suốt q
trình khảo sát, thực nghiệm.
Tôi xin được gửi lời cám ơn đến các thầy cơ phịng sau đại học của trường Đại
học Sư phạm Tp.HCM đã hỗ trợ và hướng dẫn nhiệt tình trong q trình tơi hồn
thành cũng như bảo vệ luận văn.
Và tôi cũng xin được cám ơn Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

đã tạo điều kiện để tôi có cơ hội tham gia học tập, nghiên cứu trong thời gian học lớp
Thạc sĩ tại trường.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình đã ủng hộ, động viên tơi có thêm
động lực để thực hiện tốt vai trị của mình trong việc nghiên cứu, hồn thành luận văn
và luôn đồng hành trên con đường học vấn cùng tơi.
Luận văn khơng tránh khỏi những thiếu sót, kính mong sự chỉ dẫn, góp ý của
Q thầy, cơ, bạn đọc để luận văn ngày một hoàn thiện.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HÀNH VI KỶ LUẬT CHO
TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI THÔNG QUA CHẾ ĐỘ SINH
HOẠT Ở TRƯỜNG MẦM NON ...........................................................7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................................. 7
1.2. Cơ sở lý luận của các biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo
4 – 5 tuổi ................................................................................................................................ 13
1.2.1. Khái niệm cơ bản .........................................................................................13
1.2.2. Lý luận của việc vận dụng biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ
mẫu giáo 4 – 5 tuổi .......................................................................................18
Chương 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HÀNH VI KỶ LUẬT CHO TRẺ
MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI THÔNG QUA CHẾ ĐỘ SINH HOẠT
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ

CHÍ MINH .............................................................................................42
2.1. Khái quát điều tra thực trạng............................................................................................ 42
2.1.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................42
2.1.2. Phương pháp và đối tượng khảo sát .............................................................42
2.1.3. Nội dung khảo sát ........................................................................................43
2.2. Tiêu chí và thang đo đánh giá .......................................................................................... 44
2.2.1. Tiêu chí đánh giá ..........................................................................................44
2.2.2. Thang đo đánh giá ........................................................................................45
2.3. Kết quả khảo sát .................................................................................................................. 45
2.3.1. Kết quả khảo sát ý kiến của GVMN về giáo dục hành vi kỷ luật cho
trẻ MG 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non tại Tp.HCM ..........................45


2.3.2. Thực trạng về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến giáo dục hành vi
kỷ luật cho trẻ MG 4 – 5 tuổi trong chế độ sinh hoạt ..................................58
2.4. Ý kiến đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả việc giáo dục hành vi kỷ luật cho
trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong chế độ sinh hoạt của GVMN và CBQL
trường MN ............................................................................................................................ 63
Chương 3. ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP GIÁO DỤC
HÀNH VI KỶ LUẬT CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI
THÔNG QUA CHẾ ĐỘ SINH HOẠT Ở MỘT SỐ TRƯỜNG
MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH .................................70
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp .................................................................................................... 70
3.2. Các biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong
chế độ sinh hoạt được đề xuất ......................................................................................... 76
3.2.1. Biện pháp 1: Thiết lập nội quy cụ thể, rõ ràng và hướng dẫn cho trẻ
MG 4 – 5 tuổi cách thực hiện các hành vi kỷ luật thông qua việc làm
mẫu – làm gương cho trẻ .............................................................................76
3.2.2. Biện pháp 2: Tạo môi trường và cơ hội cho trẻ MG 4 – 5 tuổi thường
xuyên luyện tập – củng cố hành vi kỷ luật trong chế độ sinh hoạt. .............77

3.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng các hình thức khen thưởng để khuyến khích trẻ
thực hiện các hành vi kỷ luật trong lớp học. ................................................79
3.3. Thực nghiệm các biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo
4 – 5 tuổi trong chế độ sinh hoạt đã được đề xuất ..................................................... 81
3.3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................81
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................81
3.3.3. Thời gian thực nghiệm .................................................................................81
3.3.4. Điều kiện tiến hành thực nghiệm .................................................................81
3.3.5. Nội dung thực nghiệm..................................................................................82
3.3.6. Tiến trình thực nghiệm .................................................................................83
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 83
3.4.1. Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm ............................................................83
3.4.2. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ...............................................................87
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................97
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................102
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Hành vi kỷ luật

HVKL

Đối chứng

ĐC

Thực nghiệm

TN

Giáo viên

GV

Chế độ chăm sóc

CĐCS

Mẫu giáo

MG

Mầm non

MN

Thành phố Hồ Chí Minh

Tp.HCM

Giáo viên mầm non

GVMN

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Khái quát về GV tham gia khảo sát tại một số trường MN trên địa
bàn Tp.HCM ..............................................................................................46

Bảng 2.2.

Nhận thức của GVMN về tính cần thiết của việc giáo dục hành vi kỷ
luật của trẻ MG 4 – 5 tuổi ..........................................................................48

Bảng 2.3.

Nhận thức của GVMN về khái niệm hành vi kỷ luật của trẻ MG
4 – 5 tuổi ....................................................................................................48

Bảng 2.4.

Tổng hợp ý kiến của GVMN về mức độ tổ chức các hình thức giáo
dục HVKL cho trẻ MG 4 – 5 tuổi ..............................................................49

Bảng 2.5.

Ý kiến của GV về các hình thức phối hợp các hoạt động trong việc tổ
chức giáo dục HVKL cho trẻ MG 4 – 5 tuổi .............................................51

Bảng 2.6.

Ý kiến của GVMN về việc thực hiện những biện pháp giáo dục để
đảm bảo hành vi kỷ luật trong lớp .............................................................52

Bảng 2.7.

Ý kiến đánh giá của GV về các biện pháp giáo dục HVKL cho trẻ
MG 4 – 5 tuổi trong CĐSH ........................................................................53

Bảng 2.8.

Ý kiến của GV về mức độ thay đổi của trẻ trong lớp học khi áp dụng
các biện pháp giáo dục HVKL cho trẻ MG 4 – 5 tuổi trong CĐSH ..........56

Bảng 2.9.

Ý kiến của GV về tâm trạng, cảm xúc khi thực hiện các biện pháp
giáo dục HVKL cho trẻ MG 4 – 5 tuổi trong lớp ......................................57

Bảng 2.10. Ý kiến của GV về những khó khăn ảnh hưởng đến việc tổ chức giáo
dục HVKL cho trẻ MG 4 – 5 tuổi trong CĐSH .........................................59
Bảng 2.11. Ý kiến của GV về những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục HVKL cho
trẻ MG 4 – 5 tuổi trong CĐSH ..................................................................61
Bảng 3.1.

Mức độ biểu hiện HVKL của lớp ĐC và lớp TN trước TN ......................84

Bảng 3.2.

Kết quả biểu hiện HVKL của lớp TN và lớp ĐC trước TN ......................86

Bảng 3.3.

Mức độ biểu hiện HVKL của lớp ĐC và lớp TN sau TN..........................88

Bảng 3.4.

Kết quả biểu hiện HVKL của lớp TN và lớp ĐC sau TN..........................90

Bảng 3.5.

So sánh kết quả biểu hiện HVKL của lớp TN và lớp ĐC trước và
sau TN ........................................................................................................93


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ biểu hiện HVKL của lớp TN và lớp ĐC trước TN ........85
Biểu đồ 3.2. Kết quả biểu hiện HVKL của lớp TN và lớp ĐC trước TN .....................87
Biểu đồ 3.3. So sánh mức độ biểu hiện HVKL của lớp TN và lớp ĐC trước TN ........89
Biểu đồ 3.4. Kết quả biểu hiện HVKL của lớp TN và lớp ĐC trước TN .....................91
Biểu đồ 3.5. So sánh kết quả biểu hiện HVKL của lớp TN trước và sau TN ...............94
Biểu đồ 3.6. So sánh kết quả biểu hiện HVKL của lớp ĐC trước và sau TN ...............94


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay việc giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm non đang ngày càng được chú
trọng, các em không chỉ được trang bị những kiến thức, kỹ năng về các lĩnh vực mà
còn được giáo dục về đạo đức, về các quy tắc, hành vi ứng xử trong xã hội, về tính kỷ
luật trong đời sống, trong sinh hoạt. Flavius Vegetius Renatus – nhà văn thời La Mã đã
nói rằng: “Ít người sinh ra đã can đảm; rất nhiều trở thành như vậy qua rèn luyện và

kỷ luật - Few men are born brave; many become so through training and force of
discipline”. Tuy nhiên, trong thực tế việc giáo dục trẻ đi vào khuôn phép, nề nếp lại
gặp khơng ít khó khăn, ở một số trường mầm non việc giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ
mầm non nói chung và trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi nói riêng đang cịn mang tính áp đặt,
buộc trẻ phải tuân theo những luật lệ do người lớn đưa ra mà không dựa vào các
nguyên tắc cơ bản của xã hội cũng như tâm lý phát triển độ tuổi mầm non. Trong đó,
có việc xuất phát từ tâm lý lạc hậu vẫn còn tồn tại trong khơng ít người lớn “u cho
roi cho vọt”. Khơng chỉ có bố mẹ mà nhiều thầy cơ ở trường cũng xem việc dùng các
biện pháp trừng phạt để uốn nắn trẻ em là một “biện pháp” hiệu quả để trẻ vâng lời.
Chính những điều đó đã tạo nên áp lực cho trẻ khi phải tuân thủ những quy tắc, quy
định của người lớn mà không hiểu hết được ý nghĩa của chúng, đơi khi chúng ta dùng
những lời nói hay bằng những hình phạt nghiêm khắc, nhằm đưa trẻ vào khuôn khổ, nề
nếp cũng như yêu cầu trẻ phải nghe theo lời người lớn một cách răm rắp.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng giáo dục hành vi kỷ luật ở một số
trường mầm non hiện nay, từ kinh nghiệm bản thân đã và đang công tác trong ngành
giáo dục mầm non hơn 10 năm qua, tôi nhận thấy rằng thực trạng giáo dục hành vi kỷ
luật ở trường mầm non có những vấn đề như: Một số giáo viên mầm non thường sử
dụng các biện pháp áp đặt, ép buộc để đưa trẻ vào khuôn khổ, nề nếp. Phải có sự răn
đe, nghiêm khắc thì trẻ mới có hành vi kỷ luật trong lớp học. Việc trẻ bị áp đặt sẽ dẫn
tới những ức chế trong tâm lý của trẻ, sự chống đối ngầm mà khi khơng có người lớn
bên cạnh trẻ sẽ dễ dàng trở nên “vô kỷ luật”. Trẻ khơng có hành vi kỷ luật thường
“được’’ người lớn trừng phạt bằng việc bạo hành trẻ (bạo hành bằng lời nói hoặc bằng
hành động). Việc trẻ răm rắp làm theo những quy định của người lớn nhưng không


2
hiểu được ý nghĩa của những quy định đó nên khơng có sự duy trì và tự giác. Điều này
sẽ ảnh hưởng đến việc hình thành nên những hành vi, thói quen nền nếp khơng tốt,
tính ỷ lại, hình thành một lối sống vô kỷ luật, vô tổ chức, tùy tiện. Nếu không được
giáo dục những quy tắc ứng xử, hành vi kỷ luật đơn giản từ trong môi trường gia đình

và nhà trường khi cịn nhỏ, trẻ sẽ có quan niệm sống lệch lạc, thói quen bừa bãi, khơng
có tổ chức, không biết tôn trọng người khác, không biết tơn trọng chính bản thân mình
cũng như khơng tơn trọng những quy định của tập thể, của xã hội.
“Các nhà tâm lý học Macxit đã khẳng định rằng, những gì được hình thành ở lứa tuổi
mầm non sẽ ảnh hưởng, chi phối mạnh mẽ đến sự phát triển nhân cách của con người
ở giai đoạn tiếp theo” [8, tr.5].
Từ những nguyên nhân và thực trạng trên, chúng ta thấy rằng, việc giáo dục
hành vi kỷ luật cho trẻ lứa tuổi mầm non nói chung và trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi nói riêng
là rất cần thiết trong việc rèn nề nếp tại trường mầm non, giúp trẻ tích cực học tập,
tuân theo các chuẩn mực và tôn trọng mọi người xung quanh. Giáo dục hành vi kỷ luật
hiệu quả cho một thế hệ trẻ em hơm nay thì trong tương lai gần sẽ nhận được một thế
hệ nhân tài trưởng thành “kỷ luật thép”, có khả năng đóng góp to lớn cho tổ quốc. “Kỷ
luật cá nhân, khi nó trở thành một cách sống trong cuộc sống cá nhân, gia đình và sự
nghiệp của chúng ta, sẽ cho phép chúng ta làm được một số điều đáng kinh ngạc”
[38].
Nhằm hỗ trợ giáo viên mầm non trong việc giáo dục trẻ hình thành những thói
quen tốt trong việc thực hiện các nội quy trong lớp học cũng như ngoài lớp học, đề tài
“Biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi thông qua chế độ
sinh hoạt tại trường mầm non” được đề xuất thực hiện.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật của trẻ mẫu giáo
4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, nghiên cứu được tiến hành với các nhiệm vụ sau:
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc giáo dục dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu

giáo 4 – 5 tuổi trong chế độ sinh hoạt ở trường mầm non.

3
-

Tìm hiểu thực trạng giáo dục dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi

trong chế độ sinh hoạt ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh – chủ
yếu tìm hiểu các biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật được giáo viên mầm non sử dụng
trong trường mầm non, hiệu quả và những điều kiện vận dụng chúng.
-

Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp nhằm cải thiện việc giáo dục hành vi

kỷ luật cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong chế độ sinh hoạt ở một số trường mầm non tại
Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong chế độ sinh
hoạt ở trường mầm non.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục và phát triển tình cảm và kỹ năng xã hội cho trẻ mẫu giáo 4 – 5
tuổi.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài khảo sát thực trạng và thực nghiệm tại hai trường mầm non trên địa bàn
Thành phố Hồ Chí Minh, trường mầm non Bé u, huyện Bình Chánh và trường mầm
non Quang Trung, quận 12 – Thành phố Hồ Chí Minh.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Thực trạng giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong chế độ sinh
hoạt ở trường mầm non còn một số hạn chế do GVMN chưa nắm được các kiến thức
về đặc điểm tâm sinh lý của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong việc giáo dục hành kỷ luật tại

trường mầm non, chưa hướng dẫn thường xun để trẻ nắm được các hành vi đó.
Ngồi ra, GVMN thường sử dụng những từ mệnh lệnh, răn đe hay biện pháp trừng
phạt để duy trì kỷ luật trong lớp học.
Nếu GVMN tích cực sử dụng các biện pháp như: làm mẫu hành vi và làm gương
cho trẻ, tổ chức cho trẻ được thực hành, luyện tập để củng cố các hành vi đó, kết hợp
các biện pháp khuyến khích, khen thưởng thì có thể cải thiện được thực trạng giáo dục
hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong chế độ sinh hoạt, giúp trẻ hình thành


4
những thói quen tốt trong nề nếp sinh hoạt ở trong trường mầm non cũng như trong gia
đình và xã hội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, phân tích các tài liệu nghiên cứu, hệ thống hóa thơng tin khoa học
thành cơ sở lý luận của việc giáo dục hành vi kỷ luật nói chung, các biện pháp giáo
dục hành vi kỷ luật và điều kiện sử dụng chúng nhằm giúp trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi có
thói quen nề nếp sinh hoạt tốt.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
a) Quan sát quá trình tổ chức chế độ sinh hoạt, hoạt động giáo dục hành vi kỷ luật
của GVMN để nắm các bước tổ chức, các biện pháp giáo dục và những điều kiện thực
tiễn sử dụng các biện pháp này.
b) Quan sát trẻ trong giờ chơi, giờ học, giờ ngủ, vệ sinh, giờ đón trả trẻ và sinh
hoạt tự do… tiềm năng nhiều cơ hội với việc thực hiện nề nếp sinh hoạt cũng như các
nội quy của lớp học, nhằm tìm hiểu hành vi kỷ luật của trẻ.
Quan sát được tiến hành trong điều kiện tự nhiên của hoạt động mà trẻ tham
gia, khơng biết mình đang được quan sát. Không can thiệp vào hoạt động tự nhiên và
thay đổi hành vi của trẻ, có thể tham gia vào các hoạt động (lao động, học tập, vui
chơi…) cùng với trẻ để đảm bảo tính tự nhiên của hiện tượng, q trình nghiên cứu.

Có thể tạo tình huống trong quá trình quan sát.
Ghi chép lại kết quả (biên bản) quan sát được: ghi lại sự kiện, điều kiện, hoàn
cảnh diễn ra sự kiện. Mô tả những hành vi, thái độ, các biểu hiện tâm lý khác nhau của
trẻ. Chụp hình và quay phim các sự kiện, ghi âm lời nói của giáo viên và trẻ, để đảm
bảo được tính lâu dài và có hệ thống. Nhờ đó, thiết lập được mối quan hệ của các hiện
tượng, sự kiện hay tâm lý khác nhau.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Thông qua bảng hỏi, tiến hành khảo sát thực trạng hành vi kỷ luật của trẻ mẫu
giáo 4 – 5 tuổi và tìm hiểu về các biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật của GVMN trong
chế độ sinh hoạt ở trường mầm non tại TP.HCM. Phương pháp này nhằm tìm hiểu


5
nhận thức của GVMN về các căn cứ họ dựa vào để giáo dục tính kỷ luật cho trẻ, các
biện pháp mà GV thường dùng để giáo dục trẻ hành vi kỷ luật, về các điều kiện cụ thể
để vận dụng các biện pháp tổ chức này.
7.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Nhằm kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ 4
– 5 tuổi trong chế độ sinh hoạt tại trường mầm non đã được đề xuất.
7.2.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS nhằm xử lý và phân tích số liệu nghiên cứu thu được
từ phiếu khảo sát.
8. Đóng góp của luận văn
Hệ thống hoá một số vấn đề cơ bản về việc giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu
giáo 4 – 5 tuổi.
Đánh giá thực trạng việc vận dụng các biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ
mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non hiện nay.
Qua đó, đề xuất một số biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật nhằm hỗ trợ cho giáo
viên mầm non về cách thức rèn nề nếp sinh hoạt cho trẻ, giúp cho trẻ mẫu giáo 4 – 5
tuổi hình thành những thói quen nền nếp tốt, tạo sự ổn định trong lớp, góp phần quan

trọng trong việc hình thành nhân cách cho trẻ. Thơng qua việc giáo dục hành vi kỷ
luật, trẻ thực hiện các nội quy của lớp học mang tính tự giác.
9. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có ba chương:
-

Chương 1: Cơ sở lý luận về giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi
thông qua chế độ sinh hoạt ở trường mầm non.
Nội dung chính bao gồm: a) Những khái niệm cơ bản (dự kiến gồm những khái

niệm sau đây: Kỷ luật, hành vi, hành vi kỷ luật, chế độ sinh hoạt…); b) Lý luận việc
vận dụng biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi (bao gồm:
Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ 4 – 5 tuổi cần thiết cho việc giáo dục hành vi kỷ
luật; Chế độ sinh hoạt ở trường mầm non; Nội dung giáo dục và phát triển tình cảm và
kỹ năng xã hội cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi; Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục hành vi


6
kỷ luật của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi; Tiêu chí và thang đánh giá hành vi kỷ luật của trẻ
mẫu giáo 4 – 5 tuổi).
-

Chương 2: Thực trạng giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi
thông qua chế độ sinh hoạt ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí
Minh.

-

Chương 3: Đề xuất và thực nghiệm biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ
mẫu giáo 4 – 5 tuổi thông qua chế độ sinh hoạt ở một số trường mầm non tại

thành phố Hồ Chí Minh.


7

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HÀNH VI
KỶ LUẬT CHO TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI THÔNG QUA
CHẾ ĐỘ SINH HOẠT Ở TRƯỜNG MẦM NON
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Điểm qua một số cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về
những vấn đề cốt lõi trong nghiên cứu này:
 Các nghiên cứu ở nước ngoài:
Vấn đề giáo dục hành vi kỷ luật cho con người đã được nhắc đến từ các nhà
triết học trước Mác trong các quan điểm của các trường phái khác nhau. Với quan
điểm triết học của Khổng Tử về “lễ”, ông cho rằng, “để đạt được đức nhân thì phải
chủ trương dùng lễ để duy trì trật tự xã hội”. Theo Khổng Tử, “Lễ còn là kỷ cương,
trật tự xã hội, là những quy định đòi hỏi mọi người phải tuân theo. Lễ là những quy
tắc, chuẩn mực đạo đức, ai làm trái những chuẩn mực đạo đức đó là trái với lễ”. Con
người muốn thực hiện được các quy tắc đó cần có sự rèn luyện bản thân, biết chấp
hành kỷ cương [13].
Nhà giáo dục người Mỹ, John Dewey với triết lý giáo dục được hình thành trên
nền tảng dân chủ, quy định rằng giáo dục trong các trường học nhằm giúp trẻ em tiếp
thu và phát triển kiến thức. Nó sẽ thúc đẩy mọi sự phát triển và học tập của trẻ em,
mong muốn học tập suốt đời, ông cho rằng, “một người được huấn luyện để có thể cân
nhắc các hành động của mình, để thực hiện chúng một cách có chủ tâm, tức là người
ấy có kỷ luật trong chừng mực đó”. Dạy học dựa trên hứng thú không là chưa đủ mà
cần phải có thêm kỷ luật, “người ta có khuynh hướng đi tới một quan niệm phủ nhận
kỷ luật, thay vì đồng nhất nó với sự tăng trưởng về năng lực thực hiện có tính xây
dựng”. Do vậy, để hướng trẻ tham gia vào các hoạt động, vào nề nếp thì cần tạo cho
trẻ sự hứng thú, ham thích và tham gia một cách thoải mái, khơng ép buộc. Nó có hàm

nghĩa các bước trung gian, khi trẻ có hứng thú hoạt động thì dẫn đến thái độ chấp hành
nghiêm túc và tự giác thực hiện các yêu cầu [24].
Maria Montessori – nhà giáo dục người Ý, người sáng lập phương pháp giáo
dục Montessori với quan điểm nổi bật khẳng định q trình “tự giáo dục” với mơi


8
trường “tự do” để trẻ phát triển. Tuy nhiên, với phương pháp này bà cũng đề cập đến
“kỷ luật trong ngơi nhà trẻ thơ”. Việc duy trì trật tự trong lớp học chắc chắn không
phải được xây dựng trên việc khiển trách, răn đe, trừng phạt hay những lời nói kiểu
mệnh lệnh. Họ đã “bồi dưỡng kỉ luật cho trẻ thông qua các hoạt động tự phát” với các
biện pháp củng cố hành vi thông qua hoạt động lao động tự phát, duy trì điều đó với
các hoạt động thường ngày, trẻ làm theo mệnh lệnh của tự nhiên. Mỗi đứa trẻ đều biết
cách tự kiểm sốt bản thân mình để tham gia vào các hoạt động một cách điềm tĩnh,
nhẹ nhàng, thoải mái, tự nhiên nhưng không thể được thực hiện một cách tùy tiện. Các
hoạt động này, con người cần có sự thích thú, phải ham muốn thực hiện và cần hoàn
thành từng bước một. Phải hiểu được mong muốn của đứa trẻ cũng như sự phát triển
thể lực, trí tuệ, năng lực của chúng thì mới từng bước giáo dục chúng đi vào nền nếp
và có tính kỷ luật trong các hoạt động [31].
Dựa trên nhiều nghiên cứu khác nhau, nhà tâm lý học người Mỹ - Thomas
Gordon đã chỉ ra rằng “việc áp đặt kỷ luật là vơ tác dụng đối với sự phát triển tính tự
chủ ở trẻ em”. Trong cuốn sách “Giáo dục không trừng phạt – Khuyến khích trẻ tự
giác kỷ luật”, ơng đã đưa ra các nghiên cứu cũng như quan điểm về vấn đề kỷ luật
trong trường học cũng như trong gia đình. Với nghiên cứu của mình, ơng đề cập đến
một số biện pháp nhằm khuyến khích trẻ có ý thức tự giác thực hiện các hành vi kỷ
luật: Bằng việc thay đổi hành vi của trẻ, người lớn không nên dùng đến quyền kiểm
sốt, hãy tìm ra nhu cầu của trẻ, có sự linh động thay đổi hồn cảnh, sử dụng thông
điệp ở ngôi thứ nhất, phải báo trước cho trẻ những mong muốn của người lớn, biết
điều chỉnh bản thân trước thái độ phản kháng của trẻ và cần hòa giải những xung đột
giữa trẻ với trẻ [27].

Tác giả Chikara Oyano, từ kinh nghiệm giáo dục của mình cũng đã chia sẻ
phương pháp “kỷ luật không nước mắt” trong giáo dục nhân cách và tố chất cho trẻ.
Ông cho rằng, việc giáo dục hành vi kỷ luật không phải bằng sự trừng phạt hay thúc ép
mà nó xuất phát từ sự nghiêm khắc có “tính nhất qn”, “tính liên tục” và “hành động
của người lớn” sẽ dần đưa trẻ vào nề nếp ngay từ nhỏ. Người lớn cần giúp trẻ hiểu
được lý do phải làm một việc và ý nghĩa của việc đó, dạy trẻ theo từng bước nhỏ. Khi
dạy trẻ, quan trọng nhất là phải làm cho trẻ hiểu được chính xác ý nghĩa của việc đó.


9
Chỉ cần thay đổi cách nói, ta có thể truyền đạt được ý nghĩa quan trọng của những việc
mà mình muốn trẻ làm [34].
Bất kể tuổi của con bạn, điều quan trọng là phải nhất quán khi xét đến kỷ luật.
Nếu cha mẹ không tuân theo các quy tắc và hậu quả mà họ đặt ra, thì con cái họ cũng
khơng có khả năng. Việc giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ cũng tùy thuộc vào mỗi độ
tuổi mà người lớn có những biện pháp khác nhau, điều đó không chỉ tùy thuộc vào đặc
điểm phát triển tâm sinh lý của mỗi đứa trẻ mà còn phụ thuộc vào điều kiện và hồn
cảnh của mỗi gia đình. Việc gợi ý một số ý tưởng về cách thay đổi cách tiếp cận của
người lớn để kỷ luật phù hợp nhất với mỗi gia đình, giúp cho việc giáo dục kỷ luật cho
trẻ mang tính khoa học mà tránh làm tổn thương nhất đến những đứa trẻ [39].
Tác giả Thomas W.Phelan đã nêu lêu những biện pháp rèn luyện kỷ luật hiệu
quả cho trẻ từ 2 – 12 tuổi dành cho giáo viên trong đó có cả các chiến lược phịng ngừa
và can thiệp khi những vấn đề xuất hiện. Người lớn cần phải biết cách xử lý hành vi
tiêu cực, khuyến khích hành vi tích cực và kiểm sốt khía cạnh tiêu cực của q trình
thử và lơi kéo – sao cho công bằng, rõ ràng và không lạm dụng. Qua đó, ơng cũng chỉ
rõ các nội dung có thể giúp giáo viên xây dựng những kế hoạch và biện pháp cụ thể để
giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mà không cần sử dụng đến các biện pháp mạnh, tạo
dựng được mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh [35].
Adele Faber & Elaine Mazlish là những chuyên gia nổi tiếng thế giới trong lĩnh
vực giao tiếp giữa người lớn và trẻ em, khi đề cập đến các phương pháp giáo dục tính

kỷ luật cho trẻ đã trình bày về các kỹ năng giao tiếp để nói sao cho trẻ chịu nghe và
rèn luyện kỹ năng lắng nghe sao cho trẻ chịu nói, giúp cho việc rèn tính kỷ luật của trẻ
trở nên nhẹ nhàng hơn. Việc sử dụng lời nói sao cho trẻ thực hiện được những yêu cầu
của người lớn không hề đơn giản, chính vì vậy mà trong việc giáo dục nề nếp cho trẻ
người lớn luôn là tấm gương phản chiếu những điều trẻ học được. Họ đã đưa ra những
giải pháp thay thế hình phạt, sử dụng những kỹ năng khuyến khích sự hợp tác ở trẻ
như: Chỉ ra cho trẻ một giải pháp hữu ích, người lớn cần bày tỏ sự khơng đồng ý một
cách dứt khốt, đề xuất sự lựa chọn và hãy hành động.
Một phần vấn đề nằm ở những xung đột về nhu cầu, nhu cầu của người lớn là
vẻ bề ngoài sạch sẽ, sự ngăn nắp, trật tự, sự nhã nhặn và nề nếp. Trẻ con lại luôn chểnh


10
mảng, bày bừa, thậm chí khơng thể tự giác thực hiện những yêu cầu đó của người lớn.
Thái độ, lời nói của người lớn cũng sẽ ảnh hưởng nhiều đến việc giáo dục đứa trẻ thực
hiện những hành vi kỷ luật vì vậy người lớn cần có những thay đổi về biện pháp sẽ
giúp trẻ thực hiện các nội quy đó một cách tự giác hơn [25].
Theo Linda & Richard Eyre thì việc tự kỷ luật và điều chỉnh hành vi là những
giá trị phổ biến và quan trọng vì sự hiện diện của chúng có thể giúp đỡ trẻ và người
khác. Do đó, tác giả đã nhấn mạnh vai trò của người lớn trong việc giáo dục những
hành vi kỷ luật cho trẻ, họ chính là tấm gương của trẻ chứ không phải bất cứ phương
pháp hoặc thủ thuật nào khác có thể dạy giá trị này cho con cái mình. Để làm được
điều đó thì cần đặt ra những nội dung, quy định cụ thể và tương ứng với mỗi giai đoạn
lứa tuổi người lớn sẽ có các phương pháp khác nhau hướng trẻ đến việc thiết lập hành
vi kỷ luật [29].
Makoto Shichida – CEO Viện giáo dục Shichida Nhật Bản cho rằng, việc giáo
dục con cái cần có sự phối kết hợp, hỗ trợ giữa những thành viên trong gia đình, dạy
con biết sống ngăn nắp, trật tự, dạy trẻ một cách nghiêm túc mà không cần la mắng.
Dùng lời nói để khuyến khích và hướng dẫn trẻ một cách chu đáo, ân cần sẽ giúp trẻ
có tâm thế thoải mái hơn khi thực hiện những quy tắc nề nếp mà người lớn đặt ra. Có

một điều quan trọng mà cha mẹ nên biết trước khi nghĩ đến việc đưa con vào kỷ luật
hoặc phát triển khả năng của con, đó là việc xây dựng mối quan hệ mật thiết giữa cha
mẹ và con. Thông qua nội dung của các biện pháp, cha mẹ hiểu được sự quan trọng
của yêu thương, khen ngợi và nhìn nhận những gì mà trẻ thực hiện được [36].
 Các nghiên cứu ở Việt Nam
Hồ Chí Minh, một vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc Việt Nam cũng đã đề cập đến
tính kỷ luật trong năm điều Bác Hồ dạy dành cho thiếu nhi “Đoàn kết tốt, kỷ luật tốt”,
Người đã chỉ ra rằng, tính kỷ luật thể hiện ở việc chấp hành tốt những nội quy, quy
định của trường lớp, cũng như những quy định chung ở nơi công cộng trong cuộc sống
hằng ngày. Tư tưởng đạo đức Hồ Chí Minh bắt nguồn từ truyền thống đạo đức của dân
tộc Việt Nam, được Người kế thừa và phát triển, kết hợp với những tinh hoa văn hoá,
đạo đức của nhân loại, cả phương Đông và phương Tây, mà Người đã tiếp thu được
trong quá trình hoạt động cách mạng đầy gian lao, thử thách và vô cùng phong phú của


11
mình. Với nội dung học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh trong giai
đoạn hiện nay, cần “nâng cao ý thức dân chủ và kỷ luật”, đặt mình trong tổ chức,
trong tập thể, phải tơn trọng nguyên tắc, pháp luật, kỷ cương. Gần gũi với mọi người
và có trách nhiệm, coi trọng tự phê bình và phê bình, “phải nghiêm khắc với chính
mình” và nghiêm chỉnh chấp hành quy định của pháp luật.
Tác giả Phan Thương với cuốn sách “Kỷ luật không nước mắt: Phương pháp
giáo dục trẻ hiệu quả” cũng đã đề cập đến việc hướng dẫn các bậc cha mẹ những
phương thức kiềm chế cách hành xử theo cảm tính trong q trình ni dạy con cái.
Tác giả chỉ ra cho cha mẹ cách giao tiếp lắng nghe con cái, nghệ thuật trách phạt để trẻ
nhận ra lỗi lầm và khích lệ được những năng lực tiềm ẩn của con, gạt bỏ đi những
quan niệm giáo dục sai lầm cũ kỹ [18].
Viện đào tạo kỹ năng sống đã lập một trang web “kyluatkhongnuocmat.edu.vn”
với nhiều hội thảo về kỷ luật không nước mắt cho các bậc cha mẹ, do diễn giả Trần
Thị Ái Liên trình bày. Bà đã dành thời gian gần 5 năm trời để đi khắp Việt Nam chia

sẻ tới cha mẹ ở mọi vùng quê về “kỷ luật không nước mắt” và các chuyên đề khác về
kỹ năng cho cha mẹ. Đối với bà, dạy trẻ con không cần roi vọt, trách mắng mà trẻ vẫn
nghe theo, điều đó phụ thuộc vào nhận thức và phương pháp của cha mẹ. Bà cũng đưa
ra các quy tắc ứng xử dành cho cha mẹ mỗi khi trẻ mắc lỗi. Nhìn chung các cơng trình
nghiên cứu trong nước và nước ngoài đều là nguồn tài liệu quý cho phụ huynh và giáo
viên khi nuôi dạy trẻ.
Để rèn kỷ luật cho trẻ giúp trẻ trở thành người giữ kỹ luật tốt, tác giả cho rằng
việc rèn luyện kỷ luật cho trẻ chưa bao giờ là dễ dàng. Tuy nhiên, nếu bạn muốn trẻ
biết phân biệt phải trái và có được sự tự chủ cũng như cư xử đúng đắn khi trưởng
thành thì bạn cần học cách rèn luyện kỷ luật đúng cách với trẻ dù có khó khăn đến đâu.
Để trẻ có những hành vi kỷ luật ổn định thì việc kết hợp các biện pháp sự kiên định,
tơn trọng trẻ, có sự đồng cảm và tạo cơ hội cho trẻ được trải nghiệm là cần thiết mà
vẫn duy trì mối gắn kết mạnh mẽ với con mình và giữ được bình tĩnh [43].
Khi trình bày những khó khăn tâm lý của trẻ khi bước vào lớp Một, tác giả Vũ
Ngọc Hà có đề cập đến một số khó khăn về hành vi thực hiện nội quy học tập, hành vi
thực hiện nền nếp sinh hoạt và học tập. Điều đó có sự ảnh hưởng của việc chuyển tiếp


12
giữa các cấp học và việc hình thành thói quen hành vi nề nếp ngay từ bậc học mầm
non. Do đó, nếu khơng có những biện pháp giáo dục hiệu quả để tạo thành những thói
quen tốt cho trẻ, chuẩn bị cho trẻ hành trang để bước vào lớp Một thì việc gặp khó
khăn tâm lý khi trẻ bước sang một giai đoạn mới là điều không thể tránh khỏi. Tác giả
cũng đã đưa ra một số ý kiến về việc giáo dục cho trẻ những thói quen nề nếp tốt thông
qua các hoạt động sinh hoạt trong ngày của trẻ ở trường mầm non, đó là khoảng thời
gian trẻ hoạt động liên tục gắn liền với sự chăm sóc trực tiếp của giáo viên [5].
Trong cuốn sách “Phương pháp giáo dục con của người Do Thái” của tác giả
Trần Hân, có thể thấy người Do Thái rất coi trọng môi trường sống lành mạnh, sạch
sẽ. Họ dạy con cái rằng, mơi trường sạch sẽ có thể bồi dưỡng thói quen sống văn minh
và tình cảm cao đẹp của con người, nó ảnh hưởng khơng nhỏ đến sự hình thành tố chất

con người. Ngồi ra, mơi trường sạch đẹp, thống mát cịn giúp cho mọi người có sức
khỏe tốt, tinh thần thoải mái, minh mẫn. Vì thế, trong gia đình người Do Thái, mỗi đứa
trẻ đều có thói quen giữ gìn vệ sinh mơi trường sạch sẽ, coi trọng việc vệ sinh cá nhân
như tắm gội, rửa tay, rửa mặt… là trách nhiệm và nghĩa vụ của bản thân mỗi người.
Mỗi đứa trẻ đều hiểu được những nguyên tắc đó và thông qua việc sắp xếp đồ đạc sẽ
giúp trẻ nâng cao khả năng tư duy, đồng thời giúp trẻ phát triển về mọi mặt. Vì vậy các
bậc cha mẹ cần hình thành tính kỷ luật, ngăn nắp, sạch sẽ cho trẻ ngay từ khi còn
nhỏ [26].
Cho đến nay, các nhà nghiên cứu vẫn đang tìm hiểu các giải pháp để giáo dục
hành vi kỷ luật cho trẻ, sử dụng chúng vào việc hình thành và phát triển nhân cách,
giáo dục đạo đức cho trẻ em nói chung và trẻ mẫu giáo nói riêng. Điểm qua lịch sử
nghiên cứu, có thể thấy vấn đề giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo cũng rất được
quan tâm ở các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước. Trên thực tế, giáo viên mầm non
cũng đã sử dụng một số biện pháp để rèn thói quen nề nếp cho trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi,
tuy nhiên, việc sử dụng những biện pháp đó chưa có hệ thống, mang tính khoa học. Vì
vậy, việc nghiên cứu các biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ MG 4 – 5 tuổi
trong chế độ sinh hoạt sẽ đóng góp phần nhỏ làm phong phú thêm cơ sở lí luận và
nâng cao hiệu quả giáo dục trẻ ở các trường mầm non hiện nay.


13
1.2. Cơ sở lý luận của các biện pháp giáo dục hành vi kỷ luật cho trẻ mẫu giáo
4 – 5 tuổi
1.2.1. Khái niệm cơ bản
1.2.1.1.

Khái niệm kỷ luật

Theo từ điển tiếng Việt (2009), kỷ luật hiểu dưới góc độ tính từ, đó là sự rèn
luyện đặc biệt về tinh thần và tính cách nhằm tạo ra sự tự chủ, phục tùng.

Và trong từ điển tiếng việt - Viện Ngôn Ngữ Học (2010) thì kỷ luật là tổng thể
những quy định có tính chất bắt buộc đối với hoạt động của các thành viên trong một
tổ chức, để bảo đảm tính chặt chẽ của tổ chức (Kỉ luật sắt, giữ kỉ luật trong lớp, một
con người vô kỉ luật). Hoặc hình thức phạt đối với người vi phạm kỉ luật (bị kỉ luật, thi
hành kỉ luật, chịu hình thức kỉ luật cao nhất...) [11].
Với định nghĩa của tác giả John Dewey, nhà giáo dục vĩ đại của Mỹ, “kỷ luật nghĩa
là năng lực sẵn có để có thể đem ra sử dụng; nghĩa là làm chủ các nguồn lực sẵn có
để hồn thành hành động đã cam kết. Biết mình phải làm gì và vận động để nhanh
chóng thực hiện việc đó và bằng cách sử dụng những phương tiện cần thiết, tức là có
kỷ luật, bất kể chúng ta đang nghĩ tới một đám đơng hay một trí óc. Kỷ luật là cái
mang tính tích cực” [24, tr.158].
Nhà tâm lý học lâm sàng Thomas Gordon đã dành hẳn một chương cho việc làm rõ
thuật ngữ, nhấn mạnh việc xem xét sự khác biệt cơ bản giữa danh từ và động từ kỷ
luật. Theo tác giả, “danh từ kỷ luật là nói đến một hành vi và một loại trật tự tương
ứng với những quy tắc hoặc được huấn luyện mà có, chẳng hạn như kỷ luật trong lớp
học”. Kỷ luật thường được xem “đồng nghĩa với trật tự, sự tổ chức, hợp tác, hiểu biết,
tôn trọng các nguyên tắc và cách thức cũng như xem xét và cân nhắc đến quyền lợi
của người khác” [27, tr.37-38].
Với động từ kỷ luật, tác giả Gordon dùng định nghĩa trong tự điển Random House,
“tức là tạo ra trạng thái trật tự, phục tùng bằng cách huấn luyện, kiểm soát và sửa
chữa, trừng phạt”.
Dù không đưa ra định nghĩa riêng cho động từ kỷ luật, Gordon dùng định nghĩa của
Random House để thể hiện quan điểm khơng đồng tình với cách kiểm sốt, trừng phạt
như một số bậc cha mẹ cũng như một số trường học đã áp dụng trong việc giáo dục


14
tính tự kỷ luật ở trẻ. Với ơng, cần hiểu rõ khác biệt giữa danh từ và động từ kỷ luật rất
quan trọng, vì người ta thường nhầm lẫn giữa cách thức ứng xử với trẻ (phương pháp)
và những gì chúng ta muốn trẻ thực hiện (mục đích). Dù các bậc cha mẹ và thầy cô

giáo đều mong trẻ trở nên ngăn nắp, trật tự, hợp tác cả ở nhà và trường nhưng họ
không thống nhất với nhau trong việc xác định xem áp đặt kỷ luật (động từ) với trẻ có
phải là cách tốt nhất để tạo dựng trật tự (danh từ) hay không, đây là mục tiêu mà tất cả
chúng ta đều đang tìm kiếm.
Theo Maria Montessori “Kỷ luật mà chúng tơi tìm kiếm mang tính tích cực. Chúng
tơi khơng tin rằng một đứa trẻ có kỷ luật chỉ khi nào nó bị bắt phải giả vờ im lặng như
người câm và giả vờ bất động như một người liệt. Một đứa trẻ như thế khơng có kỷ
luật mà là bị hủy diệt. Chúng tôi khẳng định rằng, một người có kỷ luật khi anh ta làm
chủ bản thân, tức là anh ta có thể kiếm sốt được bản thân khi phải tuân theo quy luật
của sự sống. Một quan niệm về kỉ luật tích cực như thế khơng dễ dàng để hiểu và đạt
được. Tuy nhiên, nó chắc chắn thể hiện một nguyên tắc cao vời về giáo dục, khá khác
biệt với sự ép buộc tuyệt đối và bất khả kháng là điều đã tạo ra sự bất động ở học
sinh” [32, tr.92-93].
Với tổ chức Giáo dục, khoa học, văn hóa của Liên hiệp quốc Unesco thì: “Kỷ luật
bắt nguồn từ tiếng Latin “Diciplinare”, có nghĩa là “để dạy”. Kỷ luật thực sự không
phải là trừng phạt, kỷ luật chỉ đơn giản là cách để hướng dẫn và quản lý hành vi của
trẻ”. Tuy nhiên kỷ luật là một từ thường bị lạm dụng, đặc biệt là khi nó bị nhầm lẫn
đánh đồng với sự trừng phạt. Đối với nhiều người, kỷ luật có nghĩa là trừng phạt [41].
Tác giả Ngơ Cơng Hồn cho rằng “Tính kỷ luật là biểu hiện sự tuân theo, phục
tùng những quy tắc nội quy, quy chế của nhóm xã hội, quy định của pháp luật, ngay cả
lúc cá nhân không muốn”. Trẻ nhi đồng đến lớp phải thực hiện nội quy quy định của
lớp của trường, phải nghe lời thầy cô giáo, muốn nói thì phải giơ tay phát biểu, chưa
đến giờ ra chơi chưa được chơi, thầy cô giảng phải ngồi im nghe… trẻ phải tự kiềm
chế cảm xúc và nhu cầu cá nhân để thực hiện đúng yêu cầu địi hỏi của thầy cơ, của
lớp của trường, đó là biểu hiện tính kỷ luật [9].


15
Như vậy, danh từ kỷ luật là tổng thể những quy định có tính chất hướng dẫn và
quản lý hành vi đối với các thành viên trong tổ chức, để đảm bảo tính ổn định chặt chẽ

của tổ chức.
1.2.1.2.

Hành vi kỷ luật

Cho đến nay, xung quanh khái niệm hành vi cịn có nhiều quan điểm khác nhau.
Theo tâm lý học hành vi, hành vi là mọi ứng xử và từ ngữ của con người, cả
những cái di truyền lẫn những cái tự tạo làm đối tượng nghiên cứu. Đây chính là việc
nghiên cứu con người từ khi bào thai cho đến khi chết.
Nhà tâm lý học hành vi, J.Watson cho rằng, hành vi được coi là mối liên hệ trực
tiếp giữa kích thích và phản ứng đáp lại kích thích ấy. Kích thích thuộc về thế giới tác
động, cịn hành vi là do cơ thể làm ra. Chính vì thế mà Watson coi con người như là
“một cơ thể phản ứng” hay là “một cái máy sinh học nghiêm túc”, “một cái máy hữu
cơ nghiêm túc, sẵn sàng hoạt động”, đó là những duy vật máy móc về con người.
Theo B.F.Skinner, cả động vật và con người có ba dạng hành vi: Hành vi khơng
điều kiện (có cơ sở phản xạ bẩm sinh), hành vi có điều kiện (phản xạ có điều kiện cổ
điển), hành vi tạo tác (phản xạ có điều kiện tạo tác). Hình thành và phát triển tâm lý
cho trẻ là hình thành và phát triển hành vi theo cơ chế của phản xạ tạo tác. Phản xạ tạo
tác là phản xạ có điều kiện do chính chủ thể tạo ra trong quá trình tác động vào môi
trường học tập theo phương thức thử và sai. Một hành vi khi có sự xuất hiện của kích
thích tác nhân củng cố - là thức ăn sẽ tạo một kết quả là khả năng xảy ra của hành vi
ấy và sẽ diễn ra thường xuyên hơn trong tương lai [15].
Với tác giả Vũ Dũng thì thuyết hành vi đối lập hành vi với ý thức và cho rằng
đối tượng của tâm lý học chỉ có thể là hành vi. Hành vi được coi là tổng hợp các phản
ứng vận động đối với các kích khích bên ngồi. Tiếp theo đó, các nhà hành vi học mới
đưa vào mơ hình này một số thay đổi. Hành vi đặc thù của cá nhân phụ thuộc vào tính
chất mối quan hệ qua lại với nhóm mà anh ta là thành viên, vào chuẩn mực nhóm, vào
định hướng giá trị và sự ấn định vai. Cái quan trọng trong hành vi là mối liên hệ với
các chuẩn mực đạo đức.
X.L.Rubinstein cho rằng, hành vi là hình thức đặc biệt của hoạt động: nó trở

thành hành vi khi động cơ hành động từ kế hoạch đối tượng chuyển sang kế hoạch


16
quan hệ nhân cách xã hội (hai kế hoạch này không tách rời nhau: quan hệ nhân cách xã
hội được hiện thực hóa ở quan hệ đối tượng). Hành vi người có tiền đề tự nhiên nhưng
trên cơ sở được chế định bởi xã hội, gián tiếp bởi ngôn ngữ và các hệ thống dấu hiệu –
ngữ nghĩa khác mà hình thức đặc trưng của chúng là lao động và thuộc tính là giao
tiếp [3].
Trong từ điển tâm lý học do Nguyễn Khắc Viện chủ biên định nghĩa hành vi có
tên tiếng Anh là Behavior, thường dùng trong sách vở tâm lý có thể dịch qua tiếng
Pháp với hai từ khác nhau là comportement và conduite; qua tiếng Việt cũng thành hai
từ là ứng xử và hành vi.
Từ ứng xử chỉ mọi phản ứng của một động vật khi bị một yếu tố nào trong mơi
trường kích thích; các yếu tố bên ngồi và tình trạng bên trong gộp thành một tình
huống, và tiến trình của ứng xử để thích ứng có định hướng nhằm giúp chủ thể thích
nghi với hồn cảnh. Khi nhấn mạnh về tính khách quan, tức là các yếu tố bên ngồi
kích thích cũng như phản ứng đều là những hiện tượng có thể quan sát được, chứ
khơng như tình ý bên trong, thì nói là ứng xử. Khi nhấn mạnh mặt định hướng, mục
tiêu thì gọi là hành vi. Tâm lý học ứng xử hay hành vi gạt bỏ phương pháp nội quan,
lấy việc quan sát nội tâm làm cơ sở của các học thuyết cổ điển và chỉ muốn nghiên cứu
những ứng xử hay hành vi có thể đứng ngồi mà quan sát như bất kỳ một hiện tượng
tự nhiên nào khác; như vậy đặt tâm lý học vào phạm vi chung của khoa học, không
tách thành một môn đặc thù, dựa trên chủ quan [22].
Các nhà tâm lý học người Nga cho rằng cả ý thức và hành vi đều tồn tại khách
quan, tham gia một cách tích cực vào q trình tác động của con người đối với thế giới
xung quanh. Ở con người cấu trúc hành vi bao gồm: kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm
xã hội và kinh nghiệm kép. Các kinh nghiệm này đều có điểm chung là nội dung của
chúng đều xuất phát từ quá trình lao động, từ quá trình truyền đạt kinh nghiệm từ thế
hệ này sang thế hệ khác, từ người này tới người khác và từ việc mỗi người lĩnh hội các

kinh nghiệm đó. Đương nhiên q trình này khơng thể thực hiện được nếu khơng có
tâm lý và ý thức giữ chức năng định hướng và tích cực hóa. Vì vậy L.X.Vưxgotxki
viết: “Ý thức hóa ra là một cấu trúc rất phức tạp của hành vi, nếu nói riêng thì là cấu
trúc phức tạp của q trình phân đơi của hành vi. Hành vi được hiểu ngầm là hoạt