Luận văn thạc sĩ thiết kế và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ YẾN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC
“SINH HỌC CƠ THỂ NGƢỜI VÀ VỆ SINH”

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái nguyên - 2018


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ YẾN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC
“SINH HỌC CƠ THỂ NGƢỜI VÀ VỆ SINH”

Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Hồng Tú

Thái nguyên - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa
đƣợc các tác giả cơng bố trong bất kì cơng trình nào.
Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác,
các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng.

Thái Nguyên, ngày 19 tháng 4 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thị Yến

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên
ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học – Trƣờng Đại học
Sƣ phạm – Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận đƣợc sự ủng hộ, giúp đỡ của các
thầy cơ giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!
Trƣớc tiên tơi xin bày tỏ lịng sâu sắc đến TS. Phạm Thị Hồng Tú,
ngƣời giáo viên đã tận tình hƣớng dẫn để tơi có thể hồn thành luận văn này.
Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô trong
Ban chủ nhiêm khoa Sinh học; các thầy cô giáo thuộc bộ môn Phƣơng pháp
dạy học Sinh học; Phòng quản lý và Đào tạo sau đại học – Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Thái Nguyên đã giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu

tại trƣờng.
Tôi cũng xin chân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và các
em học sinh các trƣờng THCS đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong q trình
nghiên cứu thực nghiệm để hồn thành luận văn. Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn
chân thành đến trƣờng THCS Yên Phụ - Huyện Yên Phong – Tỉnh Bắc Ninh đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.
Trong quá trình thực hiện luận văn, khơng thể tránh khỏi những thiếu
xót. Tơi rất mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo,
các nhà khoa học cùng bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 19 tháng 4 năm 2018
Tác giả

Nguyễn Thị Yến

ii


MỤC LỤC
Trang
TRANG BÌA PHỤ
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii
MỤC LỤC ....................................................................................................... iii
CÁC TỪ VIẾT TẮT ...................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................. vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................ 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU.......................................................................... 3

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ....................................... 3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ......................................................................... 3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ......................................................................... 3
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................. 4
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI .................................................. 5
8. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU .................................................. 5
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ........................................................................... 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................... 7
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới .......................................................... 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nƣớc ............................................................ 8
1.2. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 10
1.2.1. Năng lực và năng lực GQVĐ ................................................................ 10
1.2.2. Bài tập thực tiễn và vai trò của bài tập thực tiễn trong dạy học ........... 17
1.2.3. Đánh giá năng lực GQVĐ ..................................................................... 20
1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 25

iii


1.3.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 25
1.3.2. Đối tƣợng, địa bàn khảo sát .................................................................. 25
1.3.3. Nội dung khảo sát.................................................................................. 25
1.3.4. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 25
1.3.5. Kết quả khảo sát ( số liệu cụ thể phụ lục 1.3) ....................................... 25
1.3.6. Phân tích nguyên nhân của thực trạng .................................................. 26
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 27
Chƣơng 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THCS TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC CƠ THỂ NGƢỜI VÀ VỆ

SINH” SINH HỌC 8 ..................................................................................... 28
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh ...... 28
2.1.1. Cấu trúc, nội dung Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh (SH8) ................ 28
2.1.2. Đặc điểm kiến thức của chƣơng phù hợp để thiết kế BTTT ................. 31
2.2. Thiết kế BTTT trong DH Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh (SH8)......... 32
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế BTTT .................................................................... 32
2.2.2. Quy trình thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể ngƣời và vệ
sinh (SH8) ............................................................................................. 33
2.2.3. Vận dụng quy trình để thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể
ngƣời và vệ sinh (SH8) ......................................................................... 37
2.3. Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh học
cơ thể ngƣời và vệ sinh (SH8) ................................................................ 47
2.3.1. Các nguyên tắc sử dụng bài tập thực tiễn trong DH nhằm phát triển
NL GQVĐ cho HS trƣờng THCS ......................................................... 47
2.3.2. Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh
học cơ thể ngƣời và vệ sinh (SH8)........................................................ 48
2.4. Tổ chức các hoạt động dạy – học theo định hƣớng phát triển NLGQVĐ
trong dạy học phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh – SH8 ................. 61

iv


2.4.1. Quy trình tổ chức các hoạt động dạy – học theo định hƣớng phát triển
NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh – SH8 .. 61
2.4.2. Vận dụng quy trình để tổ chức dạy học bài “Vệ sinh hô hấp” trong
DH Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh (SH8) ........................................ 63
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 71
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 72
3.1. Mục đích TN ............................................................................................ 72
3.2. Nội dung TN............................................................................................. 72

3.3. Phƣơng pháp TN ...................................................................................... 72
3.3.1. Chọn trƣờng, lớp TN ............................................................................. 72
3.3.2. Bố trí TN ............................................................................................... 73
3.3.3. Kiểm tra ................................................................................................. 73
3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận............................................................ 78
3.4.1. Phân tích kết quả học tập của học sinh ................................................. 79
3.4.2. Phân tích, đánh giá kết quả phát triển NL GQVĐ của HS ................... 84
3.4.3. Thái độ học tập của HS sau khi sử dụng BTTT trong DH ................... 86
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 87
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 88
1. Kết luận ....................................................................................................... 88
2. Kiến nghị ..................................................................................................... 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 90
PHỤ LỤC

v


CÁC TỪ VIẾT TẮT

TT

Xin đọc là

Viết tắt

1

BTTH

Bài tập tình huống

2

BTTT

Bài tập thực tiễn

3

DH

Dạy học

4

ĐC

Đối chứng

5

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

6

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

KN

Khái niệm

10

KT - ĐG

Kiểm tra – Đánh giá

11

MĐ

Mức độ

12

Nxb

Nhà xuất bản

13

NL

Năng lực

14
15

PP
PPDH

Phƣơng pháp
Phƣơng pháp dạy học

16

SGK

Sách giáo khoa

17

STT

Số thứ tự

18

THCS

Trung học cơ sở

19

TN

Thực nghiệm

20

VĐ

Vấn đề

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Bảng đánh giá NL GQVĐ .............................................................. 23
Bảng 2.1. Cấu trúc, nội dung chƣơng trình Sinh học cấp THCS .................... 28

Bảng 2.2. Cấu trúc nội dung chƣơng trình mơn Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh . 29
Bảng 2.3. Các BTTT đã xây dựng .................................................................. 37
Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết trong chƣơng trình dạy TN................. 72
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra trong thực nghiệm .............. 79
Bảng 3.3. Tần suất ( fi %) qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ............... 79
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ......... 81
Bảng 3.5. Kiểm định

điểm kiểm tra trong thực nghiệm của 4 lần kiểm tra ... 82

Bảng 3.6. Phân tích phƣơng sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm ................ 83
Bảng 3.7. Thống kê mức độ của KN phát hiện vấn đề của nhóm ĐC và
nhóm TN qua 4 bài KT ................................................................. 84
Bảng 3.8. Thống kê mức độ của KN giải quyết vấn đề của nhóm ĐC và
nhóm TN qua 4 bài KT ................................................................. 85

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ .................................................... 14
Hình 2.1: Quy trình thiết kế bài tập thực tiễn ................................................. 33
Hình 2.2. Quy trình sử dụng BTTT để tổ chức các hoạt động học tập ở khâu
hình thành kiến thức mới nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.......... 49
Hình 3.1. Đồ thị tần suất tổng hợp điểm số của 4 bài kiểm tra trong TN ....... 80
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng tần suất hội tụ tiến tổng hợp của 4 bài
kiểm tra trong TN ......................................................................... 81

vi

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông.
Sự bùng nổ Công nghệ thông tin và sự phát triển trí tuệ của con ngƣời nhƣ
hiện nay địi hỏi giáo dục phải hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học
để thích ứng tốt nhất trƣớc những biến động không ngừng của xã hội.
Trong “Thông báo kết luận của Bộ chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị
quyết Trung Ương 2 (khóa VIII), mục phương hướng phát triển GD & ĐT
đến năm 2020’’ đã nêu: “Cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học,
khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học
tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự
học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết
với thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống’’
[6, tr.29].
Luật Giáo dục, 5/2005 đã nêu : “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên’’ [24].
Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu về kĩ năng học tập bộ môn
Sinh học là “Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập và xử
lí thơng tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo
nhóm; làm báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp” [2, tr6].
Giáo dục phát triển năng lực giải quyết vấn đề nhằm đảm bảo chất lƣợng
đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất
nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con ngƣời NL giải quyết các tình huống trong cuộc sống
và nghề nghiệp. Vì vậy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ
thông là cần thiết.

1


1.2. Xuất phát từ mục tiêu phát triển NL cho HS trong dạy học mơn học nói
chung và dạy học Sinh học nói riêng.
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực còn gọi là “Dạy
học định hƣớng kết quả đầu ra” đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế.
Nhằm hình thành và phát triển NL cho ngƣời học, các quốc gia đều lựa chọn
và xây dựng hệ thống các NL chung và các NL đặc thù mà mơn học cần
hƣớng tới.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ GD&ĐT các
nhà nghiên cứu đã xác định 3 nhóm NL chung cơ bản cần hình thành và phát
triển cho học sinh bao gồm: NL Tự học- Tự chủ; NL Giao tiếp - hợp tác; NL
GQVĐ và sáng tạo. Trong đó NL GQVĐ và sáng tạo đƣợc chú trọng hơn cả.
Thông qua giải quyết các bài tập thực tiễn ngƣời học vừa nắm vững kiến
thức, vừa vận dụng thành thạo chiếm lĩnh các kiến thức đó. Mặt khác, thơng
qua GQVĐ trong học tập giúp cho HS hình thành KN phát hiện vấn đề và KN
tiến hành giải quyết các vấn đề gặp phải trong thực tiễn.
Trong chƣơng trình Sinh học ở bậc THCS, Sinh học cơ thể ngƣời và vệ
sinh là môn học quan trọng mà các em sẽ đƣợc tìm hiểu sâu về một lồi động
vật cao nhất trên bậc thang tiến hóa đó là con ngƣời, đƣợc tìm hiểu những
điều bí ẩn trong chính bản thân các em. Khi đã hiểu rõ, nắm chắc các kiến
thức các em sẽ có cơ sở áp dụng các biện pháp vệ sinh, rèn luyện thân thể
khỏe mạnh tạo điều kiện cho hoạt động học tập và lao động có hiệu suất và
chất lƣợng.
Thực tế nền giáo dục ở một số tỉnh còn nhiều hạn chế: chƣa phát huy tốt
tính sáng tạo của ngƣời học, chƣơng trình đào tạo còn nặng về kiến thức, chƣa
gắn với những đòi hỏi thực tế của xã hội, mặt khác trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh
một số trƣờng thiếu cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và một bộ phận giáo
viên còn lung túng trong việc tiếp cận các phƣơng pháp dạy học tích cực.

2


Xuất phát từ những lí do trên chúng tơi chọn đề tài “Thiết kế và sử
dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh
THCS trong dạy học “Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh” (Sinh học 8).
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
- Xây dựng đƣợc hệ thống bài tập thực tiễn (BTTT) cho phần sinh học
cơ thể ngƣời và vệ sinh – SH 8.
- Đề xuất đƣợc quy trình tổ chức sử dụng BTTT trong DH Sinh học
nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
- Năng lực vận dụng BTTT của HS lớp 8 ở trƣờng THCS.
- Thiết kế và sử dụng BTTT trong dạy học (DH) Sinh học cơ thể ngƣời
và vệ sinh (SH8).
3.2. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình DH Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh ở trƣờng THCS.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống BTTT và sử dụng hợp lý trong dạy học
“Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh” thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập
và phát triển đƣợc NL GQVĐ cho HS.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Hệ thống tài liệu nghiên cứu về
năng lực GQVĐ và việc sử dụng BTTT trong DH nói chung và trong DH
Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh nói riêng.
5.2. Điều tra thực trạng sử dụng BTTT trong DH Sinh học cơ thể ngƣời
và vệ sinh ở một số trƣờng THCS thuộc tỉnh Bắc Ninh.
5.3. Phân tích logic cấu trúc nội dung phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ

sinh làm cơ sở cho việc thiết kế BTTT trong DH Sinh học cấp THCS.

3


5.4. Xây dựng quy trình thiết kế BTTT và vận dụng quy trình để thiết kế
các BTTT cho phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh (Sinh học 8).
5.5. Xây dựng quy trình sử dụng BTTT trong DH Sinh học và vận dụng
quy trình đó trong DH sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh nhằm nâng cao kết
quả học tập và phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS.
5.6. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của quy trình
và các biện pháp đã đề xuất.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu làm cơ sở
cho việc xác định cấu trúc sử dụng BTTT, rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong
DH Sinh học.
- Nghiên cứu tài liệu về Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh để tìm hiểu nội
dung kiến thức, mục tiêu cần đạt ở trƣờng THCS. Từ đó xác định vị trí, nội dung
kiến thức trọng tâm cần khai thác để thiết kế các tình huống phục vụ hoạt động
DH sử dụng BTTT đạt hiệu quả tối ƣu.
- Nghiên cứu các tài liệu về đánh giá quá trình học tập của học sinh, tài
liệu về đổi mới phƣơng pháp dạy học,... để thiết kế bộ công cụ đánh giá NL
sử dụng BTTT.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng: Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm
hiểu thực trạng, nguyên nhân, hạn chế về việc sử dụng BTTT của GV trong
dạy và học mơn Sinh học nói chung và Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh nói
riêng ở trƣờng THCS.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia

trong lĩnh vực Sinh học và khoa học giáo dục trong thiết kế và sử dụng các
phƣơng pháp dạy học hiệu quả.

4


- Thực nghiệm sƣ phạm:
+ Tiến hành thực nghiệm và đối chứng trên cùng một đối tƣợng HS.
Có nghĩa là kết quả thực nghiệm về sự phát triển NL GQVĐ đƣợc đối
chứng, so sánh với chính bản thân HS đƣợc thực nghiệm và với đƣờng
chuẩn phát triển NL.
+ Lựa chọn địa điểm TN ở một số trƣờng THCS tỉnh Bắc Ninh.
+ Phối hợp với những GV có kinh nghiệm ở các trƣờng THCS để tiến
hành TN sƣ phạm.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
- Các số liệu đƣợc xử lý thống kê bằng phần mềm SPSS 17.0 và Excel.
- Các thơng tin thu thập định tính sẽ đƣợc đối chiếu với các nguồn tài liệu
khác nhau để rút ra kết luận có chất lƣợng khoa học.
7. NHỮNG ĐĨNG GĨP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
7.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực, năng lực GQVĐ và
bản chất, vai trị, ý nghĩa của BTTT trong DH nói chung và trong DH Sinh học
nói riêng.
7.2. Vận dụng quy trình thiết kế BTTT để thiết kế hệ thống BTTT trong
dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ cho HS
trong DH Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh.
7.3. Xây dựng đƣợc quy trình sử dụng BTTT trong DH Sinh học và vận
dụng quy trình đó trong DH sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh theo định hƣớng
phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS.
7.4. Xây dựng đƣợc bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTT để
đánh giá NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh.

8. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu việc sử dụng BTTT trong dạy học
một số nội dung thuộc học kỳ 1 trong chƣơng trình Sinh học 8.
- Phạm vi nghiên cứu: Một số trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.

5


9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Các tài liệu tham khảo”, và “Các
phụ lục”, nội dung chính của luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng các
BTTT trong dạy học môn Sinh học ở trƣờng THCS.
Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng
lực GQVĐ cho học sinh THCS trong dạy học “Sinh học cơ thể ngƣời và
vệ sinh.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

6


NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Ngay từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ 19, các nhà giáo dục lỗi lạc đã
khẳng định bản chất của giáo dục là hình thành ở HS NL tƣ duy, khả năng suy
nghĩ, phản biện để giải quyết các vấn đề chứ không phải ép buộc HS học
thuộc những kiến thức có sẵn. Một số nhà giáo dục lỗi lạc nhƣ J.J. Rousscau

(1712- 1778), Pestalozi (1746-1827), Disterver (1790-1886), Usinski (18241890), J. Dewey (1859-1952), … đã hƣớng việc phát huy yếu tố tiềm ẩn trong
cá nhân con ngƣời, nhấn mạnh phƣơng thức học tập bằng con đƣờng tích cực
tìm tịi, khám phá, nỗ lực của bản thân để giành lấy tri thức.
Trong hầu hết các nghiên cứu thì chủ yếu tập trung vào nghiên cứu về
NL, các loại NL. Một số cơng trình đã tập trung nghiên cứu việc rèn luyện
một số NL chung nhƣ NL tự học, NL GQVĐ, NL tƣ duy logic, NL hợp tác,…
cho HS. Nghiên cứu về NL GQVĐ, nhiều tác giả cho rằng NL này đƣợc hình
thành thơng qua q trình GQVĐ và khi có NL GQVĐ thì sẽ tăng hiệu quả
GQVĐ, giúp quá trình GQVĐ đạt hiệu quả tối ƣu. NLGQVĐ của HS trong
dạy học đƣợc thể hiện qua các hoạt động của q trình GQVĐ. Có rất nhiều
lí thuyết và khung nghiên cứu về cách thức GQVĐ, trong đó có 5 lí thuyết
đƣợc nhiều nhà khoa học chú ý là Polya, PISA, O’Neil, ACARA, ATC21S
(2013). Mặc dù có nhiều khung lí thuyết nghiên cứu về NL GQVĐ nhƣng
khung lí thuyết của Polya về GQVĐ thƣờng xuyên đƣợc sử dụng nhƣ nền
tảng cho những nghiên cứu về GQVĐ. Theo quan điểm của Polya, một ngƣời
GQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn với VĐ trƣớc khi đƣa ra một kế hoạch hay
một chiến lƣợc để tiến tới xử lí đƣợc VĐ đó. Ngƣời GQVĐ cũng cần phải
thực hiện các bƣớc hành động, thực hiện một cách chính xác kế hoạch hành

7


động, cuối cùng họ cũng phải xem xét lại toàn bộ q trình, nếu có thể đƣa ra
các PP thay thế, để hiểu rõ hơn đƣợc VĐ sau khi đã xử lí.
Có nhiều con đƣờng, nhiều phƣơng pháp, nhiều kỹ thuật áp dụng trong
dạy học để phát triển năng lực GQVĐ cho ngƣời học đặc biệt là sử dụng kỹ
thuật tình huống trong dạy học trong đó có tình huống có vấn đề. Trên thế
giới việc thiết kế và sử dụng các tình huống trong dạy học đƣợc phổ biến rộng
rãi. Có nhiều tác giả đã nghiên cứu và sử dụng tình huống trong dạy học và đã
khẳng định tính hiệu quả của kỹ thuật này trong giáo dục. Các tác giả

Grahame Feletti (1977), Dolmans (1994), Woods (1994) [26], [27]… đã
khẳng định hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong đào tạo phi công, bằng
cách này đã rút nhắn đƣợc thời gian đào tạo, hiệu quả của đào tạo cao hơn đào
tạo truyền thống. Theo Ôkon V. (2006), bản chất của tình huống có vấn đề là
những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất
hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của ngƣời học. Theo ông, nghệ thuật của
GV đƣợc biểu hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn đề. Tƣơng đƣơng với
giảng dạy nêu vấn đề của GV là học tập giải quyết vấn đề của HS… Nhƣ vậy,
tình huống đã đƣợc nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong giáo dục ở nhiều
nƣớc trên thế giới với vai trò nhƣ một PPDH tích cực. Trong đó các dạng DH
sử dụng tình huống đƣợc nhắc đến là dạy học nêu vấn đề, DH giải quyết
vấn đề.
1.1.2. T nh h nh nghiên cứu trong nước
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có khá nhiều cơng trình
nghiên cứu về NL và NL GQVĐ của ngƣời học. Năm 2003, Phạm Thị Ngọc
Thắng trong đề tài luận án tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu các PP nâng cao
hiệu quả học tập thông qua việc bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS. Năm 2007,
Trần Văn Kiên nghiên cứu DH tiếp cận GQVĐ trong DH Di truyền học [14],
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu việc áp dụng Dạy học theo vấn đề
trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông [5]. Năm 2010, các tác giả Nguyễn

8


Thị Hồng Hà; Nguyễn Thị Thế Bình; Nguyễn Minh Tâm … đã có các nghiên
cứu về rèn luyện KN, NL và xây dựng tiêu chí ĐG NL giải quyết vấn đề. Tác
giả Cao Thị Thặng - Nguyễn Cƣơng - Trần Thị Thu Huệ (2012) đã tiến hành
nghiên cứu sự phát triển NL phát hiện và GQVĐ thông qua DH môn Hoá cho
HS THPT [20]. Các tác giả đã khẳng định, để phát triển NL GQVĐ cho HS
THPT cần xác định những biểu hiện của NL này và đề xuất quy trình rèn luyện

NL. Những năm gần dây, có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực trong dạy học mơn Sinh học, trong đó phải kể đến
tác tác giả Đinh Quang Báo (2015) và nhóm chun gia nghiên cứu về đổi
mới chƣơng trình và SGK của Bộ GD&ĐT đã đƣa ra các nghiên cứu về NL
và phân chia NL thành 2 nhóm là NL chung và NL chuyên biệt [3]. Tác giả
Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội và nhóm tác giả (2016) đã nghiên cứu
về “Dạy học theo định hƣớng hình thành và phát triển NL ngƣời học trong
dạy học SH ở nhà trƣờng phổ thông”. Các tác giả đã hệ thống cơ sở lí luận về
NL, các loại NL chung và NL đặc thù mơn học, đã xây dựng quy trình hình
thành và phát triển NL cũng nhƣ quy trình ĐG các NL trong DH ở trƣờng phổ
thơng [21].
Có nhiều cơng cụ đƣợc sử dụng để phát triển năng lực GQVĐ cho ngƣời
học trong DH nói chung và DH Sinh học nói riêng trong đó bài tập tình huống
đƣợc sử dụng hiệu quả. Có nhiều tác giả nghiên cứu về sử dụng tình huống
có vấn đề trong dạy học. Tác giả Lê Đình Trung (1994) [22] trong luận án
tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng
DH phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học ở
bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở khâu nghiên cứu tài liệu mới khi dạy
phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các
bài tập tự lực SGK. Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất dƣới dạng
các BTTH. Theo các tác giả Nguyễn văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dƣơng Tiến Sỹ
(2000) [7] trong cuốn “Dạy học GQVĐ trong bộ môn Sinh học” đã xác định đƣợc

9


nhiều tình huống DH điển hình trong các phân mơn: Sinh học 10, Di truyền học
11, Sinh thái học 11.
Nhƣ vậy, có thể thấy ở trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng
đã và đang có nhiều cơng trình nghiên cứu về NL và DH theo hƣớng hình

thành và phát triển NL cho ngƣời học. Trong hầu hết các nghiên cứu thì chủ
yếu tập trung vào nghiên cứu lí luận chung về NL, các loại NL. Một số cơng
trình đã tập trung nghiên cứu việc rèn luyện một số NL chung nhƣ NL tự học,
NL GQVĐ, NL tƣ duy logic, NL hợp tác,… cho HS, chƣa có cơng trình nào
nghiên cứu cụ thể về xây dựng BTTT để phát triển NL GQVĐ cho HS trƣờng
THCS trong DH Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh – SH8. Do vậy để góp phần
phát triển triển NL cho HS ở trƣờng THCS thuộc tỉnh Bắc Ninh, tác giả tập
trung nghiên cứu việc sử dụng BTTT nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS
trong DH phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh – SH8.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Năng lực và năng lực GQVĐ
1.2.1.1. Năng lực
(i) Khái niệm
Có rất nhiều những quan điểm, khái niệm, định nghĩa khác nhau về NL:
Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên [18] thì NL đƣợc hiểu là
“Khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó hoặc là “Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng
hồn thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”. Theo tác giả Lê Đình
Trung, Phan Thị Thanh Hội đã nghiên cứu, “NL là những khả năng, kĩ xảo
học đƣợc hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định,
cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách
GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh
hoạt bằng những phƣơng tiện, biện pháp, cách thức phù hợp” [21, tr. 13].
Theo dự thảo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015) của Bộ

10


GD&ĐT thì: “NL là khả năng thực hiện thành cơng hoạt động trong một bối
cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được ĐG qua
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các VĐ của
cuộc sống” [3].
“Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình
huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn
sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là
cơng dân tích cực và xây dựng” (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, “Giải quyết vấn đề là hoạt động trí
tuệ đƣợc coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động
tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí
nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngơn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc,
động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát đƣợc tình thế”.
(Theo Nguyễn Cảnh Tồn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời).
Dựa vào các cách định nghĩa nói trên thì bản chất của NL là khả năng
của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, KN
với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một
hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh
(tình huống) nhất định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các kiến thức và các
KN vào giải quyết các tình huống có ý nghĩa, chứ khơng phải chỉ ở việc tiếp
thu, ghi nhớ một lƣợng tri thức rời rạc.
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ,... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách
hợp lí vào thực hiện thành cơng nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những
vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Khái niệm này thể hiện một
cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó khơng
chỉ là kiến thức, kĩ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,... thể

11

hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trƣờng học tập và những
điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Năng lực có cấu trúc và các tiêu
chí xác định cụ thể.
Năng lực hành động có cấu trúc gồm 4 năng lực thành phần đƣợc tổ hợp
và liên kết chặt chẽ với nhau, đó là: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng
pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Mơ hình cấu trúc năng lực này có
thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và
cũng phù hợp với bốn trụ cột giáo dục mà UNESCO đã xác định, đó là: Học
để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống và Học để tự khẳng định.
Khi tổng quan các nghiên cứu về năng lực, chúng tôi nhận thấy rằng, để
hình thành và phát triển năng lực cho con ngƣời thì cần phải có điều kiện cần
và đủ sau:
Điều kiện cần : Kiến thức + Kĩ năng + Phƣơng pháp + Thái độ + Động
cơ +Thể lực,…để đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm
bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một điều kiện xác định.
Điều kiện đủ: Khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức và hợp lí các yếu tố cần có để hoàn thành một nhiệm vụ đặt ra, điều này
làm nên sự khác biệt của mỗi con ngƣời.
(ii) Cấu trúc
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả
là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực
phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [5].
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn
một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó đƣợc
tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng
nhận thức và tâm lý vận động;

12

Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp
chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó
đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề;
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm
vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc
tiếp nhận qua việc học giao tiếp;
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh
giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát
triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi
ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến
tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Dựa trên nghiên cứu của tác giả Phan Khắc Nghệ [16], cấu trúc của NL
đƣợc mơ tả bằng mơ hình đƣợc cấu trúc gồm 7 thành tố:
(1) Kiến thức (những tri thức nhân loại mà ngƣời học thu nhận đƣợc);
(2) KN nhận thức (có đƣợc thơng qua q trình học tập và chiếm lĩnh tri thức);
(3) KN thực hành và kinh nghiệm sống của ngƣời học (có đƣợc thơng qua
q trình trải nghiệm cuộc sống);
(4) Thái độ (hứng thú, tích cực, sẵn sàng, chấp nhận thách thức…);
(5) Động cơ học tập;
(6) Xúc cảm (yêu thích khoa học, văn chƣơng, nghệ thuật…);
(7) Giá trị và đạo đức (yêu gia đình và bản thân, tự tin, ý thức trách nhiệm
và cách ứng xử trong gia đình, xã hội).
Các thành tố này đặt trong bối cảnh hoặc tình huống thực tiễn. Theo tơi,

các yếu tố cấu trúc này phải đƣợc kết hợp sử dụng để giải quyết vấn đề thực
tiễn có hiệu quả.
13


1.2.1.2. Các thành tố của NL GQVĐ
Theo nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo, NL GQVĐ đƣợc biểu
hiện ở các hoạt động:
- Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện
và nêu đƣợc tình huống CVĐ trong học tập, trong cuộc sống;
- Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến VĐ; đề xuất và phân
tích đƣợc một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất;
- Thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến
trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
 Phát hiện vấn đề
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng
vấn đề đƣợc đặt ra.
- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
 Đề xuất giải pháp GQVĐ
Tìm cách giải quyết vấn đề, thƣờng đƣợc thực hiện theo sơ đồ sau:
Bắt đầu
Phân tích vấn đề
Đề xuất và thực hiện hƣớng giải quyết
Hình thành giải pháp

Giải pháp đúng

Kết thúc
Hình 1.1. Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ

14


Giải thích sơ đồ
Phân tích vấn đề: Làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa
vào những tri thức đã học, liên tƣởng tới kiến thức thích hợp).
Hƣớng dẫn HS tìm chiến lƣợc giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và
thƣc hiện hƣớng giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri
thức, sử dụng những phƣơng pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đốn suy luận nhƣ
hƣớng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa chuyển qua những trƣờng hợp suy
biến, tƣơng tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy
xuôi, suy ngƣợc tiến, suy ngƣợc lùi,…Phƣơng hƣớng đề xuất có thể đƣợc
điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hƣớng GQVĐ
là hình thành đƣợc một giải pháp tối ƣu nhất.
Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc
ngay, nếu khơng đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm
đƣợc giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm
những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
Tìm giải pháp GQVĐ cần hƣớng đến: NL dự đốn và suy diễn; NL
phân tích mối liên hệ giữa các yếu tố của vấn đề; NL kết nối kiến thức, kĩ
năng đã có và tri thức cần tìm.
 Thực hiện giải pháp
HS trình bày lại tồn bộ từ việc phát biểu vấn đề đến giải pháp. Nếu vấn
đề là một đề bài cho sẵn thì có thể khơng cần phát biểu lại vấn đề.
Trình bày giải pháp GQVĐ cần lập luận chặt chẽ, “vứt bỏ” những suy
luận tạm thời thay bằng suy luận có căn cứ; khơng dễ dàng “thấy”,… mà phải
có minh chứng tìm cách diễn đạt gọn, mạch lạc, chính xác. Nếu một vấn đề
(VĐ) phức tạp, HS diễn đạt theo các bƣớc “lớn”, mỗi bƣớc lớn gồm các bƣớc
“nhỏ”. Trong khi diễn đạt giải pháp GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính logic,
chặt chẽ và sự đúng đắn của mỗi bƣớc.

15