Một số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động chuyên môn ở các trường mầm non huyện đông sơn, tỉnh thanh hoá

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ HUỆ

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON
HUYỆN ĐÔNG SƠN, TỈNH THANH HÓA
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số : 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS PHẠM MINH HÙNG


Vinh- 2010

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CBGV
CBQL
CĐ
CNH, HĐH
CSGD
CSVC
ĐH
GD
GD&ĐT
GDMN
GS.TS

GV
GVMN
HĐCM
KT-XH
MN
ND, CSGD
NXB
PGS.TS
QLGD
TH
THCS
THPT
TTGDTX

Cán bộ giáo viên
Cán bộ quản lý
Cao đẳng
Công nghiệp hố, hiện đại hố
Chăm sóc giáo dục
Cơ sở vật chất
Đại học
Giáo dục
Giáo dục & Đào tạo
Giáo dục mầm non
Giáo sư.Tiến sĩ
Giáo viên
Giáo viên mầm non
Hoạt động chuyên môn
Kinh tế - xã hội
Mầm non

Ni dưỡng, chăm sóc giáo dục
Nhà xuất bản
Phó Giáo sư.Tiến sĩ
Quản lý giáo dục
Tiểu học
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Trung tâm giáo dục thường xuyên

2


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đứng trước yêu cầu của thời đại, vấn đề cấp thiết đặt ra là phải đổi mới
giáo dục, nâng cao chất lượng, hiệu quả GD&ĐT, Đảng và Nhà nước ta đã xác
định giáo dục là quốc sách hàng đầu. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ
VIII của Đảng đã chỉ rõ mục tiêu chiến lược nhằm phát triển KT-XH đặt ra đối với
sự nghiệp GD&ĐT: “Từ nay đến năm 2020 đưa nước ta trở thành một nước CNH,
HĐH, nâng cao dân trí, phát huy nguồn lực to lớn của con người Việt Nam là nhân
tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH, HĐH đất nước”. Đảng và Nhà nước ta
cũng đã chỉ ra phương hướng và giải pháp lớn cho GD&ĐT là: "Tiếp tục đổi mới
nội dung, phương pháp giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc học phấn đấu nâng cao rõ
rệt chất lượng, hiệu quả của giáo dục. Tích cực triển khai chương trình học, sách
giáo khoa và phương pháp dạy học mới..."; "Đổi mới mạnh mẽ quản lý giáo dục,
nâng cao hiệu lực quản lý nhà nước chấn chỉnh nền nếp, kỷ cương, tăng cường
công tác thanh tra, kiểm tra...".[41]
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên thuộc hệ thống giáo dục quốc dân
thực hiện ND, CSGD trẻ em từ 3 tháng đến 6 tuổi, về mục tiêu GDMN, Điều 23
Luật GD năm 2005 đã khẳng định:"Mục tiêu của GDMN là giúp trẻ phát triển về

thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân
cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp 1". Điều 15,16 Luật GD năm 2005 cũng chỉ
rõ vai trò và trách nhiệm của Nhà giáo “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc
bảo đảm chất lượng giáo dục...”, “Cán bộ quản lý giáo dục giữ vai trò quan trọng
trong việc tổ chức, quản lý, điều hành các hoạt động giáo dục...”[19]
Thực hiện nhiệm vụ đổi mới GD, Bộ GD&ĐT đã có nhiều thông tư, chỉ thị,
văn bản chỉ đạo thực hiện như: Thông tư số 17/2009/TT-BGD&ĐT ngày 25/7/2009
Bộ GD&ĐT đã ban hành chương trình GDMN mới thay thế các chương trình
GDMN trước đây nhằm đáp ứng yêu cầu trong thời kỳ mới. Công văn số
6665/BGD&ĐT-GDMN ngày 6/8/2009, Bộ GD&ĐT đã chỉ rõ nhiệm vụ GDMN
3


năm học 2009-2010 là “Triển khai thực hiện đại trà chương trình GDMN mới.....
đảm bảo trong vịng 03 năm thực hiện đại trà tại tất cả các cơ sở GDMN”, chương
trình này có nhiều điểm mới, u cầu các điều kiện thực hiện ở mức cao, để triển
khai thực hiện có chất lượng chương trình này địi hỏi phải có những giải pháp
quản lý hữu hiệu. Chỉ thị số 4800/CT-BGD&ĐT ngày 4/8/2009, Bộ GD&ĐT cũng
đã xác định nhiệm vụ trọng tâm năm học 2009-2010 là “ Năm học đổi mới quản lý
và nâng cao chất lượng giáo dục”. Chỉ thị số 3399/CT-BGD&ĐT ngày 16/8/2010,
Bộ GD&ĐT một lần nữa nhấn mạnh nhiệm vụ trọng tâm năm học 2010-2011 là
“Năm học tiếp tục đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng giáo dục”.
1.2. Việc nghiên cứu công tác quản lý HĐCM ở các trường MN huyện Đơng
Sơn, tỉnh Thanh Hố có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với bản thân đang là chuyên
viên quản lý HĐCM bậc học MN của phịng GD&ĐT huyện Đơng Sơn, mong
muốn góp phần thực hiện nhiệm vụ đổi mới, nâng cao chất lượng GDMN của
huyện nhà. Trong đó, xác định các vấn đề cơ bản: Tầm quan trọng của công tác
quản lý GD, nhất là quản lý HĐCM ở các trường MN; Thực trạng GD và quản lý
HĐCM ở các trường MN huyện Đông Sơn. Trước yêu cầu đổi mới và nhu cầu phát
triển KT-XH, GD nói chung và GDMN huyện Đơng Sơn nói riêng còn nhiều vấn

đề cần phải giải quyết: Chất lượng ND, CSGD trẻ giữa các trường chưa đồng đều;
CSVC trường học còn nhiều thiếu thốn, số phòng học đáp ứng quy định chuẩn cịn
ít, trang thiết bị, đồ dùng, đồ chơi còn thiếu, chưa được đầu tư đúng mức để nâng
cao chất lượng GD; Trình độ, năng lực của một bộ phận CBQL, GVMN còn nhiều
hạn chế; Chế độ cho GVMN ngồi biên chế cịn nhiều bất cập; Việc triển khai thực
hiện chương trình GDMN mới chưa đại trà ở tất cả các trường trên địa bàn, việc
quản lý HĐCM ở các trường MN huyện Đông Sơn chưa đồng đều...
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Một số giải pháp nâng cao hiệu
quả quản lý hoạt động chuyên môn ở các trường mầm non huyện Đông Sơn, tỉnh
Thanh Hố” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
4


Nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐCM ở các trường MN huyện Đơng Sơn,
tỉnh Thanh Hố.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
3.1. Khách thể nghiên cứu
Vấn đề quản lý HĐCM ở các trường mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số giải pháp quản lý HĐCM ở các trường MN huyện Đơng Sơn, tỉnh
Thanh Hố.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các giải pháp có cơ sở khoa học và có tính khả thi thì có
thể nâng cao hiệu quả quản lý HĐCM ở các trường MN huyện Đơng Sơn, tỉnh
Thanh Hố.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề quản lý HĐCM ở các trường MN.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của vấn đề quản lý HĐCM ở các trường MN
huyện Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hố.

5.3. Đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý HĐCM ở các trường
MN huyện Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hố.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây dựng cơ
sở lý luận của đề tài. Thuộc nhóm này có các phương pháp cụ thể sau đây:
- Phương pháp phân tích - tổ ng hơ ̣p tài liê ̣u;
- Phương pháp khái quát hoá các nhận định độc lập.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xây dựng cơ
sở thực tiễn của đề tài. Thuộc nhóm này có các phương pháp cụ thể sau đây:
5


- Phương pháp điều tra;
- Phương pháp tổ ng kế t kinh nghiê ̣m giáo dục;
- Phương pháp nghiên cứu các sản phẩ m hoạt động;
- Phương pháp lấ y ý kiế n chuyên gia;
- Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm.
6.3. Phương pháp thố ng kê toán học
Để xử lý số liê ̣u, thông tin thu đươ ̣c thông qua việc sử dụng các cơng cụ tốn
học như: Trung bình cộng, tỷ lệ, phương sai, độ lệch chuẩn…
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về mặt lý luận
Luận văn đã hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý HĐCM ở các trường
MN; làm rõ những đặc trưng trong quản lý HĐCM ở các trường MN.
7.2. Về mặt thực tiễn
Luận văn đã khảo sát tương đối tồn diện cơng tác quản lý HĐCM ở các
trường MN huyện Đông Sơn, tỉnh Thanh Hố, từ đó đề xuất các giải pháp có cơ sở
khoa học và có tính khả thi để nâng cao hiệu quả quản lý HĐCM ở các trường MN

huyện Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hố.
8. Cấu trúc của Luận văn
Ngoài phầ n mở đầ u, kế t luâ ̣n, tài liê ̣u tham khảo, phu ̣ lu ̣c, luâ ̣n văn nghiên
cứu gồ m 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
Chương 2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chương 3. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý HĐCM ở các trường
MN huyện Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hố.

6


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hoạt động quản lý xuất hiện như một yếu tố khách quan nhằm tổ chức, phối
hợp, điều khiển,....hoạt động của con người trong quá trình sinh hoạt tự vệ, lao
động sản xuất, mưu sinh theo mục tiêu chung đã định. Trên thực tiễn và lý luận, từ
xưa đến nay đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhiều tác giả trong và ngồi nước có các
đề tài, các cơng trình nghiên cứu về quản lý nói chung, quản lý GD&ĐT, quản lý
HĐCM nói riêng.
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngồi
Các nền văn minh cổ đại phương Đơng và phương Tây đã để lại nhiều thành tựu
về lý luận và kinh nghiệm tổ chức quản lý nhà nước, quản lý xã hội, quản lý quân đội,
quản lý GD...
Trong các học thuyết về quản lý phương Đông cổ đại, Khổng Tử (551- 479
TCN), Mạnh Tử (312-289 TCN ) và một số nhà tư tưởng khác chủ trương dùng “Đức
trị”, nhấn mạnh vai trò làm chủ của nhân dân và trách nhiệm phục vụ dân của người
cầm quyền. Trong khi đó, Hàn Phi Tử (280 -233 TCN), Thượng Ưởng (390-338 TCN)
lại quan tâm đến quyền lực, chủ trương dùng “Pháp trị” để quản lý xã hội, cai trị dân....

Ở phương Tây cổ đại, nhà triết học nổi tiếng Xô-crát (TK IV-III TCN) trong
tập nghị luận của mình cũng đã viết “Những người nào biết cách sử dụng con
người sẽ điều khiển công việc hoặc cá nhân hay tập thể một cách sáng suốt, trong
khi những người không biết làm như vậy sẽ mắc sai lầm trong việc tiến hành cả hai
công việc này”. Nhà triết học Hy Lạp cổ đại Platon (427- 347 TCN) cho rằng muốn
trị nước phải biết đồn kết dân lại, phải vì dân. Người đứng đầu phải ham chuộng
hiểu biết, thành thật, tự chủ, biết điều độ, ít tham vọng về vật chất và đặc biệt là
phải được đào tạo kỹ lưỡng.
Do những lợi ích lớn lao mà quản lý mang lại, sang thế kỷ XIX-XX xuất
hiện hàng loạt cơng trình nghiên cứu với những cách tiếp cận khác nhau về quản lý,
7


để góp phần làm cho khoa học quản lý ngày càng hồn thiện. Trong những cơng
trình nghiên cứu của mình, các nhà nghiên cứu đã quan tâm giải quyết vấn đề:
Quản lý là gì? Bản chất của hoạt động quản lý? Tính khoa học và nghệ thuật quản
lý? Những động cơ để thúc đẩy một tổ chức phát triển?
Trong những cơng trình nghiên cứu về quản lý, đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu về QLGD của các tác giả khác nhau như: “Những vấn đề quản lý
trường học” (P.V Zimin, M.I Kơđakốp, N.I Xaxêđơtốp); “Cơ sở lí luận của khoa
học QLGD” (M.I. Kôđakốp); “QLGD quốc dân trên địa bàn huyện” (M.I.
Kôđakốp, M.L Protnôp, P.V Khuđômixki)...
Nhiều nhà nghiên cứu đã quan tâm đến việc tìm ra các biện pháp quản lý HĐ
CM nghiệp vụ của các trường học. Từ đó, họ đã đề xuất được nhiều biện pháp quản
lý có hiệu quả. Các nhà nghiên cứu QLGD Xô Viết trong những cơng trình nghiên
cứu của mình đã cho rằng: “Kết quả toàn bộ hoạt động của nhà trường phụ thuộc
rất nhiều vào công việc tổ chức đúng đắn và hợp lý công tác hoạt động của đội ngũ
GV” [12]. V.A Xukhomlinxki đã tổng kết những thành công cũng như những thất
bại của 26 năm kinh nghiệm thực tiễn làm công tác quản lý HĐCM nghiệp vụ của
một Hiệu trưởng, cùng với nhiều tác giả khác, ông đã nhấn mạnh đến sự phân công

hợp lý, sự phối hợp chặt chẽ, sự thống nhất quản lý giữa Hiệu trưởng và Phó hiệu
trưởng để đạt được mục tiêu HĐCM nghiệp vụ đã đề ra. Các tác giả đều khẳng định
vai trò lãnh đạo và quản lý toàn diện của Hiệu trưởng. Tuy nhiên trong thực tế cùng
tham gia quản lý các HĐCM nghiệp vụ của nhà trường cịn có vai trị quan trọng
của các Phó hiệu trưởng, các tổ chức chun mơn và các tổ chức đồn thể. Vì vậy,
V.A Xukhomlinxki cũng như các tác giả khác đều chú trọng đến việc phân công
hợp lý và các biện pháp quản lý chuyên môn nghiệp vụ của Hiệu trưởng [40].
Các nhà nghiên cứu cũng thống nhất cho rằng: Một trong những biện pháp
hữu hiệu nhất để làm tốt công tác quản lý chuyên môn nghiệp vụ là phải xây dựng
và bồi dưỡng đội ngũ GV, phát huy được tính sáng tạo trong cơng việc của họ và
tạo ra khả năng ngày càng hoàn thiện tay nghề sư phạm, phải biết lựa chọn GV
8


bằng nhiều nguồn khác nhau và bồi dưỡng họ trở thành những GV tốt theo tiêu
chuẩn nhất định, bằng những biện pháp khác nhau [40].
Trong số các biện pháp quản lý HĐCM nghiệp vụ để nâng cao chất lượng
mà tác giả quan tâm là việc tổ chức các hội thảo khoa học. Thơng qua hội thảo, GV
có những điều kiện trao đổi kinh nghiệm về chuyên môn nghiệp vụ để nâng cao
trình độ của mình.Tuy nhiên để hoạt động này đạt hiệu quả cao, nội dung các hội
thảo khoa học phải được chuẩn bị kỹ, phù hợp và có tác dụng thiết thực đến dạy
học.
V.A. Xukhomlinxki và Xvecxlerơ còn nhấn mạnh đến biện pháp dự giờ, phân
tích bài giảng, sinh hoạt tổ nhóm chun mơn.
Xvecxlerơ cho rằng việc dự giờ và phân tích bài giảng là địn bẩy quan trọng
nhất trong công tác quản lý chuyên môn nghiệp vụ của GV. Việc phân tích bài
giảng mục đích là phân tích cho GV thấy và khắc phục các thiếu sót, đồng thời
phát huy mặt mạnh nhằm nâng cao chất lượng bài giảng.
Trong cuốn “Vấn đề quản lý và lãnh đạo nhà trường”, V.A Xukhomlinxki đã
nêu rất cụ thể cách tiến hành dự giờ và phân tích bài giảng giúp cho thực hiện tốt và

có hiệu quả biện pháp quản lý HĐCM nghiệp vụ.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Khoa học quản lý ở Việt Nam tuy được nghiên cứu muộn nhưng tư tưởng về
quản lý cũng như “phép trị nước an dân” đã có từ lâu đời. Điều đó, được thể hiện
trong các tác phẩm của các nhà tư tưởng, chính trị, quân sự, nhà giáo, nhà thơ lỗi
lạc dưới thời phong kiến như: Lý Thường Kiệt, Trần Hưng Đạo, Chu Văn An,
Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh Khiêm....và thời kỳ hiện đại của cách mạng Việt Nam
hội tụ trong nhà chính trị, qn sự, danh nhân văn hóa thế giới Hồ Chí Minh- Tư
tưởng Hồ Chí Minh.
Cùng với sự phát triển của KT-XH, khoa học QLGD Việt Nam dần hoàn thiện,
tiếp cận với thế giới. Gần đây, nhiều cơng trình nghiên cứu về khoa học quản lý của
các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học, giảng viên đại học...viết dưới dạng giáo
9


trình, sách tham khảo, phổ biến kinh nghiệm....đã được cơng bố. Đó là các tác giả:
Phạm Thành Nghị, Đặng Bá Lãm, Đặng Hữu Đạo, Nguyễn Tiến Dũng, Nguyễn
Chân, Nguyễn Bá Dương, ....các cơng trình nghiên cứu trên đã giải quyết được vấn
đề lý luận cơ bản về khoa học quản lý như: Khái niệm quản lý, bản chất của hoạt
động quản lý, các thành phần cấu trúc, các giai đoạn của hoạt động quản lý, đồng thời
chỉ ra các phương pháp và nghệ thuật quản lý. Tuy nhiên, những thành tựu đó cũng chỉ
dừng lại ở mức độ lý luận là chủ yếu hoặc triển khai ứng dụng nhiều trong sản xuất,
kinh doanh.
Đối với khoa học QLGD, quản lý nhà trường, vận dụng những thành tựu về lý
luận khoa học quản lý nói chung, trong những năm vừa qua cũng đã đạt được những
thành tựu quan trọng. Nhiều cơng trình nghiên cứu, giáo trình, bài giảng của các tác giả:
Đặng Bá Lãm, Đặng Vũ Hoạt, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Lân,
Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Quốc Bảo, Thái Duy Tun, Hà Sỹ Hồ, Ngơ Cơng Hồn,
Nguyễn Ngọc Hợi, Phạm Minh Hùng, Thái Văn Thành... đã đưa ra nhiều vấn đề lý
luận QLGD, kinh nghiệm QLGD từ thực tiễn của nền GD Việt Nam.

Một số cơng trình nghiên cứu, giáo trình, luận văn có liên quan đến vấn đề
nghiên cứu, tiêu biểu như: “Giáo trình khoa học quản lý” của TS Phạm Trọng
Mạnh (Nxb ĐHQG Hà Nội, năm 2001); “Khoa học tổ chức và quản lý một số vấn
đề lý luận và thực tiễn” của Trung tâm nghiên cứu khoa học tổ chức quản lý (Nxb
thống kê Hà Nội, năm 1999); “Tâm lý xã hội trong quản lý” của Ngô Cơng Hồn
(Nxb ĐHQG Hà Nội, năm 2002); “Đại cương khoa hc qun lý ca PGS.TS. Trn
Hu Cỏt v TS. Đoàn Minh Duệ (Nxb Nghệ An, năm 2007); “Một số vấn đề về
quản lý trường MN” của Đinh Văn Vang (ĐHQG Hà Nội, năm 1996), “QLGD và
quản lý nhà trường” của Thái Văn Thành (Nxb ĐH Huế, năm 2007)... Các cơng
trình nghiên cứu trên đã được vận dụng vào quá trình QLGD từ bậc học MN đến đại
học.
Trong quá trình nghiên cứu, các tác giả đều nêu lên nguyên tắc chung của
việc quản lý HĐCM trong các nhà trường như sau:
10


- Xác định đầy đủ nội dung HĐCM nghiệp vụ của GV.
- Xây dựng hoàn thiện quy chế đánh giá, xếp loại chuyên môn nghiệp vụ của
GV.
- Tổ chức đánh giá xếp loại chuyên môn nghiệp vụ của GV.
- Thực hiện sắp xếp điều chuyển những GV không đáp ứng các yêu cầu về
chuyên môn nghiệp vụ.
Từ các nguyên tắc chung, các tác giả đã nhấn mạnh vai trò của quản lý
HĐCM trong việc thực hiện mục tiêu GD. Tuỳ theo các bậc học, trong HĐCM có
thể có những yêu cầu khác nhau, nhưng nhìn chung đều phải bao gồm các vấn đề
chung, ngồi việc việc quản lý chun mơn nghiệp vụ của GV, học tập của học
sinh, còn bao gồm cả công việc như tổ chức cho GV tự bồi dưỡng và bồi dưỡng,
GD ngoại khoá, sinh hoạt chuyên mơn, nghiên cứu khoa học GD... Hay nói cách
khác, quản lý HĐCM ở các nhà trường thực chất là quản lý quá trình lao động sư
phạm của người thầy.

Như vậy, vấn đề quản lý HĐCM của các nhà trường từ lâu đã được các nhà
nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm. Qua các cơng trình nghiên cứu chúng ta
thấy có một điểm chung nổi bật đó là: Khẳng định vai trò quan trọng của các biện
pháp quản lý chuyên môn nghiệp vụ của GV trong việc nâng cao chất lượng dạy
học ở các cấp, bậc học. Đây cũng là một trong những tư tưởng mang tính chiến
lược về phát triển GD của Đảng ta. Những cơng trình khoa học ấy rất cơng phu, có
tính lý luận và thực tiễn cao, đã góp phần vào việc nâng cao chất lượng GD.
Hiện nay, chúng ta đang đẩy nhanh tốc độ CNH, HĐH, phấn đấu đến năm
2020, Việt Nam cơ bản trở thành một nước cơng nghiệp theo hướng hiện đại thì
việc tìm ra các biện pháp quản lý HĐCM ở các nhà trường để nâng cao chất lượng
dạy và học của mỗi bậc học được coi là nền móng trong các nhà trường, đồng thời
trở thành mối quan tâm chung của toàn xã hội, đặc biệt của các nhà nghiên cứu GD,
các cơ sở GD.
Đối với huyện Đông Sơn, tỉnh Thanh Hố, ngồi những văn bản, chỉ thị, đề
11


án mang tính chủ trương đường lối của Huyện uỷ, UBND huyện, Phòng GD&ĐT
về các biện pháp quản lý chuyên mơn ở các trường MN thì chưa có tác giả nào
nghiên cứu về vấn đề này. Để đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình GDMN mới
và nâng cao chất lượng GDMN phù hợp với điều kiện thực tiễn của huyện Đơng
Sơn, tỉnh Thanh Hố, cần phải tiến hành nghiên cứu về vấn đề quản lý HĐCM ở
các trường MN, từ đó đề xuất một số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý HĐCM ở
các trường MN tại huyện nhà.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Hoạt động và hoạt động chuyên môn
1.2.1.1. Hoạt động
Theo Từ điển Tiếng Việt, hoạt động là “tiến hành những việc làm có quan hệ
với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định” [46, tr.452].
Theo Từ điển Giáo dục học, hoạt động là “hình thức biểu hiện quan trọng

nhất của mối quan hệ tích cực, chủ động của con người đối với thực tiễn xung
quanh. Cịn đối với từng khía cạnh của thực tiễn, hoạt động là quá trình diễn ra một
loạt hành động có liên quan chặt chẽ với nhau tác động vào đối tượng nhằm đạt
được mục đích nhất định trong đời sống xã hội [37, tr.191].
Hoạt động của con người luôn luôn xuất phát từ những động cơ nhất định do
có sự thơi thúc của nhu cầu, hứng thú, tình cảm, ý thức trách nhiệm... Cả động cơ
và mục đích cùng thúc đẩy con người tích cực và kiên trì khắc phục khó khăn để
đạt được kết quả mong muốn. Tuy nhiên với cùng một mục đích hoạt động như
nhau có thể có những động cơ rất khác nhau. Ngồi các yếu tố mục đích và động
cơ, hoạt động cịn có đặc trưng là phải biết sử dụng các phương tiện nhất định mới
thực hiện được như công cụ và cách sử dụng công cụ, phương tiện ngôn ngữ và các
tri thức chứa đựng trong ngôn ngữ, cách thức làm việc bằng trí óc và chân tay,
nghĩa là hoạt động địi hỏi phải có các kỹ năng và kỹ xảo sử dụng các phương tiện.
Như vậy, hoạt động là phương thức tồn tại của con người, bằng cách tác động
vào đối tượng để tạo ra một sản phẩm nhằm thỏa mãn nhu cầu của bản thân và
12


nhóm xã hội. Hoạt động có những đặc điểm:
- Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng.
- Con người là chủ thể của hoạt động.
- Hoạt động có sử dụng các phương tiện công cụ để tác động vào đối tượng.
- Hoạt động được thực hiện trong những điều kiện lịch sử-xã hội nhất định.
1.2.1.2. Hoạt động chuyên môn
i) Chuyên mụn
Chuyên môn l lnh vc kin thc riờng ca mt ngành khoa học, kỹ thuật.
ii) Chuyên môn sư phạm
Chuyên môn sư phạm là một ngành khoa học về lĩnh vực GD&ĐT, có nội
dung, có phương pháp sư phạm riêng biệt. Đối với chun mơn của nhà khoa học
thì lĩnh vực chuyên môn của họ là tinh thông nghề nghiệp, sự hiểu biết của họ về

lĩnh vực của mình. Cịn chun mơn sư phạm khơng những chỉ có hiểu biết và tinh
thơng về lĩnh vực nghề của mình mà cịn phải biết truyền thụ những tri thức đó cho
học sinh.
iii)Hoạt động chuyên môn
Hoạt động chuyên môn là hoạt động đặc trưng cho một ngành, nghề trong xã
hội. HĐCM nghiệp vụ của GV là hoạt động đặc trưng cho nghề dạy học.
Do tính chất của nghề nghiệp mà HĐCM nghiệp vụ của GV có nội dung
phong phú. Trước đây HĐCM nghiệp vụ của GV thường chỉ giới hạn ở giảng dạy
và làm công tác chủ nhiệm lớp. Nếu quan điểm như vậy thì rất phiến diện. Ngồi
giảng dạy và làm cơng tác chủ nhiệm lớp ra, HĐCM nghiệp vụ của GV còn bao
gồm cả công việc như tự bồi dưỡng và bồi dưỡng, GD học sinh ngoài giờ lên lớp,
sinh hoạt chuyên môn, nghiên cứu khoa học GD... Các nội dung HĐCM nghiệp vụ
của GV có mối liên hệ mật thiết với nhau, tạo thành một chỉnh thể thống nhất.
Trong đó, giảng dạy và GD học sinh là hai nội dung HĐCM nghiệp vụ cơ bản của
GV. Những nội dung khác phải phục vụ hỗ trợ để GV thực hiện tốt hoạt động giảng
dạy và GD học sinh.
13


Ở từng nội dung, HĐCM nghiệp vụ của GV lại có những yêu cầu cụ thể,
dưới dạng những thao tác, hành động sư phạm nhất định.
iv) Hoạt động chuyên môn ở trường MN
Hoạt động chuyên môn ở trường MN là toàn bộ hoạt động ND, CSGD trẻ
theo nội dung GD toàn diện nhằm thực hiện mục tiêu và đường lối GD của Đảng.
HĐCM là hoạt động trọng tâm trong các hoạt động của nhà trường.
1.2.2. Quản lý, Quản lý giáo dục và Quản lý nhà trường
1.2.2.1. Quản lý
Quản lý là một chức năng xuất hiện từ lâu cùng với việc hình thành, phát
triển của xã hội lồi người. Chức năng này ngày càng quan trọng theo q trình
phát triển khơng ngừng của xã hội. Khi xuất hiện sự phân công lao động trong xã

hội lồi người thì đồng thời cũng xuất hiện sự hợp tác lao động để gắn kết các lao
động cá nhân tạo thành sản phảm hoàn chỉnh, do đó cần có sự điều hành chung
chính là quản lý, quản lý làm bao trùm lên mọi mặt đời sống xã hội.
Tùy theo cách tiếp cận, thuật ngữ “quản lý” được các nhà khoa học định
nghĩa theo nhiều cách khác nhau.
W.Taylor là người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong từng bộ phận
của nó và nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời gian lao
động, sử dụng hợp lý nhất các công cụ và phương tiện lao động nhằm tăng năng
xuất lao động. Ông cho rằng “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người
khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hồn thành cơng việc một cách tốt nhất
và rẻ nhất”. [39, tr.89 ]
I.N.Kuznetsov định nghĩa “Quản lý là sự tác động có mục đích đến tập thể
con người để tổ chức và phối hợp hoạt động của họ trong quá trình sản xuất”.
[39,tr.9]
Theo Các Mác: Quản lý là lao động để điều khiển lao động.
Ở Việt Nam, khái niệm quản lý cũng được nhiều tác giả trong quá trình
nghiên cứu đưa ra như sau:
14


Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ thì “ Quản lý là một q trình định
hướng, q trình có mục tiêu, quản lý có hệ thống là q trình tác động có hệ thống
nhằm đạt được những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng
thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn” [15, tr.225 ]
Tác giả Hà Sỹ Hồ cũng cho rằng “Quản lý là một q trình tác động có định
hướng (có chủ đích), có tổ chức, lựa chọn trong các tác động có thể có, dựa trên
các thơng tin về tình trạng của đối tượng và mơi trường, nhằm giữ cho sự vận hành
của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định” [14 ]
Tác giả Nguyễn Văn Lê lại cho rằng: “Quản lý một hệ thống xã hội là khoa
học và nghệ thuật tác động vào hệ thống đó mà chủ yếu là vào những con người

nhằm đạt hiệu quả tối ưu theo mục tiêu đề ra”. [18, tr.126 ]
Như vậy, dù các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau nhưng về
cơ bản có một số điểm chung, thống nhất như sau:
- Quản lý là các hoạt động thực tiễn nhằm đảm bảo hồn thành các cơng việc
quan những nỗ lực của người khác.
- Quản lý là công tác phối hợp có hiệu quả hoạt động của những người cộng
sự khác nhau cùng chung một tổ chức.
- Quản lý là những tác động có mục đích lên những tập thể con người, thành
tố cơ bản của hệ thống xã hội.
- Quản lý được tổ chức trong một nhóm hay một tổ chức xã hội.
Quản lý bao gồm các yếu tố: Chủ thể quản lý, khách thể quản lý, đồng thời
phải có mục tiêu và quỹ đạo đặt ra cho các đối tượng và chủ thể, chính mục tiêu
này là căn cứ cho chủ thể tạo ra các tác động quản lý
Từ những phân tích trên, chúng tơi đi đến thống nhất quan niệm: Quản lý là
sự tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý
nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống để đạt được
mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến đổi của môi trường.
Quản lý là những tác động hướng đích với các chức năng: Lập kế hoạch, tổ
15


chức lãnh đạo, chỉ đạo, điều khiển, kiểm tra.
- Lập kế hoạch là chức năng trung tâm, là nền tảng của quản lý. Kế hoạch
được hiểu là quá trình thiết lập các mục tiêu, các con đường, biện pháp, các điều
kiện đảm bảo cho hoạt động thực hiện các mục tiêu đó.
- Tổ chức là q trình sắp xếp, phân bổ công việc, quyền hành, nguồn lực
cho các thành viên để họ có thể hồn thành các mục tiêu xác định.
- Lãnh đạo là quá trình các chủ thể quản lý điều khiển, hướng dẫn con người
trong tổ chức để họ tự nguyện, nhiệt tình, tin tưởng, phấn đấu đạt các mục tiêu
quản lý.

- Kiểm tra là việc đo lường, đánh giá kết quả việc thực hiện các mục tiêu của
tổ chức nhằm tìm ra những ưu điểm, những hạn chế để điều chỉnh việc lập kế
hoạch, tổ chức, lãnh đạo. Theo thuyết hệ thống: Kiểm tra giữ vai trò liên hệ nghịch,
là trái tim, mạch máu của hoạt động quản lý. Có kiểm tra mà khơng đánh giá coi
như khơng có kiểm tra, khơng có kiểm tra coi như khơng có hoạt động quản lý.
Như vậy, các chức năng quản lý gắn bó chặt chẽ với nhau, đan xen nhau, khi
thực hiện chức năng này thường cũng có mặt các chức năng khác ở mức độ khác
nhau, mối quan hệ chặt chẽ tác động ảnh hưởng lẫn nhau.
1.2.2.2. Quản lý giáo dục
Quản lí giáo dục là một bộ phận của quản lí xã hội. Xung quanh khái niệm
này có một số định nghĩa sau đây:
- “Quản lí giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lí tới khách thể
quản lí nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong
muốn một cách hiệu quả nhất” [35, tr.02].
- “Quản lí giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
qui luật của chủ thể quản lí nhằm tổ chức, điều khiển và quản lí hoạt động giáo dục
của những người làm công tác giáo dục” [2, tr.9].
- “Quản lí giáo dục là thực hiện các chức năng quản lý trong công tác giáo
dục, bao gồm: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá quá
16


trỡnh giỏo dc [ 36].
Thực chất của quản lý giáo dục là quá trình tổ chức, điều chỉnh sự vận hành
của các yếu tố cơ bản sau đây:
- Đờng lối, chiến lợc phát triển giáo dục của đất nớc.
- Tập hợp những chủ thể và khách thể quản lý, bao gồm cán bộ quản lí giáo
dục, giáo viên, học sinh.
- Cơ sở vật chất (đồ dùng, trang thiết bị dạy học, trờng, lớp.)
Nội dung quản lí giáo dục là quản lý tất cả các yếu tố cấu thành quá trình giáo

dục, bao gồm: mục tiêu giáo dục; nội dung giáo dục; phơng pháp giáo dục; tổ chức
giáo dục; ngời dạy; ngời học; trờng sở và trang thiết bị; môi trờng giáo dục; các lực lợng giáo dục; kết quả giáo dục.
Bản chất của quản lí giáo dục là quản lý quá trình s phạm, quá trình dạy học
diễn ra ở các cấp học, bậc học và ở tất cả các cơ sở giáo dục. Nơi thực hiện quản lý
quá trình s phạm có hiệu quả nhất là nhà trờng.
1.2.2.3. Qun lý nhà trường
Trường học là tổ chức GD cơ sở mang tính nhà nước- xã hội là nơi trực tiếp
làm cơng tác đào tạo, GD thế hệ trẻ. Nó là tế bào cơ sở, chủ chốt của bất cứ hệ
thống GD ở cấp nào. “Trường học là thành tố khách thể cơ bản của tất cả các cấp
QLGD, vừa là hệ thống độc lập tự quản của xã hội. Do đó quản lý nhà trường nhất
thiết phải vừa có tính nhà nước vừa có tính xã hội (nhà nước và xã hội cộng đồng,
hợp tác trong việc quản lý nhà trường” [16,tr.25].
Về quản lý nhà trường, GS. Phạm Minh Hạc đã đưa ra định nghĩa: “Quản lý
nhà trường là thực hiện đường lối GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của
mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý GD, để tiến tới mục tiêu GD,
mục tiêu đào tạo đối với ngành GD, với thế hệ trẻ và từng học sinh” [11].
Công tác quản lý trường học bao gồm quản lý các quan hệ giữa nhà trường
với xã hội và quản lý hành chính trong nhà trường (quản lý bên trong hệ thống).
Quản lý bên trong nhà trường chia ra: quản lý sư phạm tức là có thể quản lý
17


các quá trình GD&ĐT và quản lý các điều kiện vật chất, tài chính, nhân lực...
Trong đó, q trình GD&ĐT là một hệ thống gồm 6 thành tố: mục đích GD;
nội dung GD; phương pháp GD; giáo viên; học sinh; cơ sở vật chất và các phương
tiện, thiết bị cho dạy - học.
Nhà trường thực hiện nhiệm vụ GD&ĐT có hiệu quả là nhờ các thành tố, đặc
biệt là quan hệ giữa các thành tố với nhau, làm cho hệ thống các thành tố vận hành,
liên kết chặt chẽ với nhau, đưa lại kết quả mong muốn, đó chính là hoạt động quản
lý của người quản lý nhà trường.

Cốt lõi của quản lý nhà trường là quản lý quá trình dạy học và GD. Bản chất
quá trình dạy học quyết định tính đặc thù của quản lý nhà trường. Dạy học và GD
trong sự thống nhất là trung tâm của nhà trường. Mỗi hoạt động đa dạng và phức
tạp của nhà trường đều hướng vào đó.
Như vậy, quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình lao động sư phạm
của thầy, hoạt động học tập và tự GD của trị diễn ra chủ yếu trong q trình dạy
học. Tuy nhiên, do quản lý nhà trường vừa mang tính nhà nước vừa mang tính xã
hội nên trong quản lý nhà trường còn bao hàm quản lý đội ngũ, CSVC, tài chính,
hành chính - quản trị... và quản lý các hoạt động phối kết hợp với các lực lượng xã
hội để thực hiện mục tiêu GD.
1.2.2.4. Quản lý HĐCM
Hoạt động quản lý HĐCM nghiệp vụ của GV có nhiệm vụ bảo đảm kết quả
của các hoạt động GD đạt được mục tiêu GD. Quản lý HĐCM nghiệp vụ được thực
hiện thơng qua các q trình đánh giá kết quả GD&ĐT học sinh, sinh viên, đánh
giá hoạt động chuyên môn của nhà trường và các cơ sở GD.
Biện pháp quản lý hoạt động chuyên môn nghiệp vụ của GV là nhiệm vụ hết
sức quan trọng của các ngành, các cấp nói chung và ngành giáo dục nói riêng.
Chỉ thị số 40 CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban chấp hành Trung ương Đảng
đã chỉ rõ: “Tổ chức điều tra, đánh giá đúng thực trạng đội ngũ nhà giáo, cán bộ
quản lý giáo dục, về tình hình tư tưởng, đạo đức, trình độ chuyên môn nghiệp vụ,
18


phương pháp giảng dạy, năng lực quản lý trong nhà trường và các cơ quan quản lý
giáo dục các cấp” [23].
Quản lý HĐCM nghiệp vụ được tiến hành một cách có kế hoạch, có tổ chức,
dựa trên các tiêu chí đánh giá khác nhau.
Hiện nay, Bộ Nội vụ đã ban hành Quy chế đánh giá xếp loại GVMN, GV phổ
thông công lập kèm theo Quyết định 06/2006/QĐ-BNV (chỉ dành cho GV công
lập), Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành Quy định về Chuẩn nghề nghiệp GVMN kèm

theo Quyết định 02/2008/QĐ-BGD&ĐT (dành cho tất cả GVMN). Các quy chế,
quy định trên, về cơ bản đã đáp ứng được yêu cầu đánh giá xếp loại GV.
Về tổ chức đánh giá xếp loại chuyên môn nghiệp vụ của GV, hai văn bản
trên đã chỉ rõ, quy trình này được tiến hành như sau:
1- Căn cứ vào nội dung từng tiêu chí, yêu cầu GV tự đánh giá. Trên cơ sở đó,
đối chiếu với năng lực cá nhân, GV tự xếp loại chuyên môn nghiệp vụ.
2- Tổ chuyên môn và đồng nghiệp tham gia xét, góp ý và ghi kết quả đánh
giá vào bản đánh giá, xếp loại của GV.
3- Hiệu trưởng đánh giá, xếp loại.
Xem xét kết quả tự đánh giá, xếp loại của GV và những góp ý của tổ chun
mơn, có thể tham khảo thêm thông tin phản hồi từ đồng nghiệp, phụ huynh, cộng
đồng.
Thông qua tập thể lãnh đạo nhà trường, đại diện Chi bộ, Cơng đồn, Chi
đồn, các tổ trưởng chun mơn để đánh giá, xếp loại.
Cần thiết có thể trao đổi với GV trước khi quyết định.
Ghi nhận xét và đánh giá xếp loại GV. Công khai kết quả đánh giá, xếp loại
GV trước tập thể nhà trường.....[1, tr.248]
Tuy nhiên, cần phải bổ sung vào căn cứ đánh giá những nội dung HĐCM
nghiệp vụ của GV mà các văn bản đó cịn chưa đề cập, hoặc đã đề cập đến nhưng
chưa đầy đủ. Cần quan tâm hơn đến các biện pháp xử lý sau đánh giá để nâng cao
năng lực chuyên môn cho GV.
19


Tóm lại, quản lý HĐCM của GV là một nội dung quan trọng trong công tác
QLGD. Để nâng cao hiệu quả của lĩnh vực quản lý HĐCM, cần phải tăng cường
quản lý việc thực hiện các HĐCM và tổ chức thực hiện nghiêm túc, đúng quy trình
Quy chế đánh giá, xếp loại nghiệp vụ sư phạm của GV, đặc biệt cần xử lý linh hoạt
sau đánh giá.
1.2.3. Giải pháp quản lý HĐCM

1.2.3.1. Giải pháp
Theo Từ điển Tiếng Việt, “Giải pháp là phương pháp giải quyết một vấn đề
cụ thể” [46, tr.387].
Cịn theo Nguyễn Văn Đạm, “Giải pháp là tồn bộ những ý nghĩ có hệ thống
cùng với những quyết định và hành động theo sau, dẫn tới sự khắc phục một khó
khăn” [ 6, tr.325].
Để hiểu rõ hơn khái niệm giải pháp, chúng ta cần phân biệt nó với một số
khái niệm tương tự như phương pháp, biện pháp. Điểm giống nhau của các khái
niệm là đều nói về cách làm, cách tiến hành, cách giải quyết một công việc, một
vấn đề. Còn điểm khác nhau ở chỗ, biện pháp chủ yếu nhấn mạnh đến cách làm,
cách hành động cụ thể, trong khi đó phương pháp nhấn mạnh đến trình tự các
bước có quan hệ với nhau để tiến hành một cơng việc có mục đích.
Theo Hồng Phê, phương pháp là “ hệ thống các cách sử dụng để tiến hành
một cơng việc nào đó” [26]. Cịn theo Nguyễn Văn Đạm, phương pháp được hiểu
là “trình tự cần theo trong các bước có quan hệ với nhau khi tiến hành một cơng
việc có mục đích nhất định” [6, tr.325].
Về khái niệm biện pháp, theo Từ điển Tiếng Việt, đó là “cách làm, cách giải
quyết một vấn đề cụ thể” [46, tr.64].
Như vậy, khái niệm giải pháp tuy có những điểm chung với các khái niệm
trên nhưng nó cũng có điểm riêng. Điểm riêng cơ bản của thuật ngữ này là nhấn
mạnh đến phương pháp giải quyết một vấn đề, với sự khắc phục khó khăn nhất
định. Trong một giải pháp có thể bao gồm nhiều biện pháp.
20


1.2.4.2. Giải pháp quản lý
Giải pháp quản lý là hệ thống các cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động
của một nhóm (hay nhiều nhóm xã hội) cùng nhau thực hiện những mục đích và
nhiệm vụ chung.
Từ đó, đề xuất các giải pháp quản lý thực chất là đưa ra các cách thức tổ

chức, điều khiển có hiệu quả hoạt động của một nhóm (hệ thống, q trình) nào đó.
Tuy nhiên, các cách thức tổ chức, điều khiển này phải dựa trên bản chất, chức
năng, yêu cầu của hoạt động quản lý.
1.2.4.3. Giải pháp quản lý HĐCM
Giải pháp quản lý HĐCM là hệ thống các cách thức tổ chức, điều khiển toàn
bộ HĐCM nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động này.
1.3. Trường MN trong hệ thống GD quốc dân
1.3.1. Vị trí của trường MN
“Trường MN là đơn vị cơ sở của GDMN trong hệ thống GD quốc dân, có tư
cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng” [7].
GDMN là mắt xích đầu tiên trong hệ thống GD quốc dân, có vị trí đặc biệt
quan trọng trong sự nghiệp GD&ĐT thế hệ trẻ vì GDMN là giai đoạn khởi đầu đặt
nền móng cho sự hình thành và phát triển nhân cách trẻ em. Nhiều cơng trình
nghiên cứu đã chứng minh rằng nhân cách của con người được hình thành tương
đối đầy đủ trong 5 năm đầu tiên của cuộc đời, Nhà GD Xơ Viết lỗi lạc A.S.
Makarenko có nói: Những cơ sở căn bản của việc GD trẻ đã được hình thành trước
tuổi lên 5. Những điều dạy cho trẻ trong thời kỳ đó chiếm tới 90% tiến trình GD trẻ.
Về sau việc GD&ĐT con người vẫn tiếp tục nhưng lúc đó là lúc bắt đầu nếm quả,
cịn những nụ hoa thì đã được vun trồng trong 5 năm đầu tiên.
Điều 16, Nghị định 75/2005/NĐ-CP của Chính phủ khẳng định: “Nhà
trường thuộc hệ thống GD quốc dân gồm: trường mẫu giáo, trường MN, trường TH,
trường THCS, trường THPT, trường phổ thơng có nhiều cấp học, trường trung cấp,
trường CĐ, trường ĐH”.
21


Điều 25, Luật GD 2005 chỉ rõ: “Cơ sở GDMN gồm:
1. Nhà trẻ, nhóm trẻ nhận trẻ em từ ba tháng tuổi đến ba tuổi;
2. Trường, lớp mẫu giáo nhận trẻ em từ ba tuổi đến sáu tuổi;
3. Trường MN là cơ sở GD kết hợp nhà trẻ và mẫu giáo, nhận trẻ em từ ba

tháng tuổi đến sáu tuổi” [19].
Trường MN là một tổ chức xã hội được xây dựng trên cơ sở tự nguyện, với
sự hỗ trợ của nhà nước và nhân dân về vật chất, tinh thần. Đây là một mơi trường
đặc biệt: vừa mang tính chất trường học, vừa mang tính chất gia đình, giữa GV và
trẻ vừa có mối quan hệ xã hội (thầy-trị), vừa có mối quan hệ theo kiểu gia đình
(mẹ-con). Mọi hoạt động của trẻ hoà quyện vào nhau “học mà chơi, chơi mà học”.
Qua các thời kỳ hình thành và phát triển, cho tới nay GDMN đã tồn tại với
đủ các loại quy mơ, loại hình, thể hiện sinh động ngun tắc: Nhà nước, xã hội và
nhân dân cùng làm, với cách làm sáng tạo, phù hợp với đặc điểm kinh tế xã hội và
thế mạnh của từng vùng, miền, được sự quan tâm của Đảng và Chính quyền các
cấp, GDMN đã thực sự tạo được niềm tin trong nhân dân và đóng góp khơng nhỏ
vào sự nghiệp GD chung. Vì thế, GDMN có một vị trí ngày càng được khẳng định
trong sự nghiệp GD&ĐT con người.
1.3.2. Mục tiêu GDMN
Trong chiến lược GD của UNESSCO đề ra từ năm 1971 công bố trên phụ
san "Người đưa tin UNESSCO" số 1.1991 có nêu: "GD trẻ em trước tuổi đến
trường phải là một mục tiêu lớn trong chiến lược GD"
Điều 22, Luật GD 2005 nêu rõ: “Mục tiêu của GDMN là giúp trẻ em phát
triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của
nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một” [19, tr.22].
Mục tiêu GDMN được cụ thể hóa trong chương trình GDMN do Bộ trưởng
Bộ GD&ĐT ban hành trên cơ sở thẩm định của Hội đồng Quốc gia thẩm định
chương trình GDMN. Chương trình đã cụ thể hố các u cầu về ND, CSGD trẻ
em ở từng độ tuổi; quy định việc tổ chức các hoạt động nhằm tạo điều kiện để trẻ
22


em phát triển tồn diện về thể chất, ngơn ngữ, tình cảm và kỹ năng xã hội, trí tuệ,
thẩm mỹ; hướng dẫn cách thức đánh giá sự phát triển của trẻ em ở tuổi MN.
1.3.3. Nhiệm vụ của trường MN

Nhiệm vụ của trường MN được ghi rõ trong Điều lệ trường MN:“Trường
MN tổ chức thực hiện việc ND, CSGD trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáu tuổi theo
chương trình GDMN do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành” [7].
Ngoài việc quản lý GV và trẻ em, quản lý sử dụng đất đai, trường sở, trang
thiết bị và tài chính theo quy định của pháp luật, trường MN cịn có nhiệm vụ giúp
đỡ các cơ sở GDMN khác trên địa bàn, chủ động kết hợp với các bậc cha mẹ trong
ND, CSGD trẻ em; kết hợp với các ban ngành, đoàn thể, tổ chức xã hội nhằm tuyên
truyền, phổ biến kiến thức về khoa học nuôi dạy trẻ em cho gia đình và cộng đồng.
Tổ chức cho GV, nhân viên và trẻ em của trường tham gia các hoạt động xã hội
trong phạm vi cộng đồng.
1.3.4. Nội dung, phương pháp GDMN
1.3.4.1. Nội dung GDMN
Nội dung GDMN phải bảo đảm phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ
em, hài hoà giữa ND, CSGD; giúp trẻ em phát triển cơ thể cân đối, khoẻ mạnh,
nhanh nhẹn; biết kính trọng, yêu mến, lễ phép với ông, bà, cha, mẹ, thầy giáo, cô
giáo và người trên; yêu quý anh, chị, em, bạn bè; thật thà, mạnh dạn, hồn nhiên,
yêu thích cái đẹp; ham hiểu biết, thích đi học [19, tr.23].
Trẻ MN chưa thể lĩnh hội tri thức khoa học theo các môn học riêng biệt mà
chỉ có thể tiếp nhận nội dung theo các hình thức mang tính tổng hợp. Vì vậy, nội
dung GD được cấu trúc theo các chủ đề. Nội dung các chủ đề được cấu trúc theo
lứa tuổi:
Đối với trẻ nhà trẻ 24-36 tháng tuổi: Nội dung GD cấu trúc theo 4 chủ đề;
Đối với mẫu giáo 3-6 tuổi: Nội dung GD được cấu trúc theo 9-10 chủ đề, thể
hiện mối quan hệ tương hỗ giữa các mặt GD theo 5 lĩnh vực phát triển. Các chủ đề
được thực hiện trong 35 tuần/năm học. Mỗi chủ đề thực hiện từ 2-6 tuần. Mỗi chủ
23


đề lớn có thể có 2-3 chủ đề nhánh, mỗi chủ đề nhánh được thực hiện 1-2 tuần.
- Từ những hướng dẫn thực hiện các chủ đề theo chương trình khung, GV có

thể linh hoạt lựa chọn, thiết kế các hoạt động GD phù hợp với điều kiện cụ thể.
1.3.4.2. Phương pháp GDMN
Phương pháp GDMN chủ yếu là thông qua việc tổ chức các hoạt động vui
chơi để giúp trẻ em phát triển toàn diện; chú trọng việc nêu gương, động viên,
khích lệ [19, tr.23].
Phương pháp GDMN là q trình chuyển tải từ phương pháp GD: coi ‘‘GV là
trung tâm’’, thành coi ‘‘trẻ là trung tâm’’. Các hoạt động GD trọng tâm ở từng chủ
đề được thiết kế từ trẻ, chọn những kiến thức, kĩ năng gần gũi với cuộc sống thực
của trẻ, đòi hỏi GV phải biết lập kế hoạch, lựa chọn các hoạt động, trò chơi để phát
triển kĩ năng cho trẻ.
1.4. Công tác quản lý HĐCM ở trường MN
Quản lý GDMN nằm trong hệ thống QLGD, khách thể quản lý là các cơ sở
GDMN nơi thực hiện mục tiêu GD&ĐT cho đối tượng trẻ em từ 3 tháng đến 72
tháng tuổi. Quản lý GDMN giúp cho việc thực hiện mục tiêu GDMN là “Phát triển
GDMN phù hợp với điều kiện và yêu cầu của từng nơi”[ 7 ]. Cũng như đối với các
bậc học khác trong hệ thống GD quốc dân, bậc học MN cũng có mạng lưới quản lý
chuyên môn từ cấp Bộ xuống các trường, lớp MN.
Thực chất của công tác quản lý HĐCM ở trường MN là quá trình quản lý các
hoạt động ND, CSGD trẻ, nhằm đảm bảo cho q trình đó vận hành thuận lợi và có
hiệu quả.
Trường MN là đơn vị cơ sở của GDMN. Chất lượng GD của nhà trường phản
ánh hiệu quả công tác chỉ đạo, quản lý của bậc học. Do vậy, quản lý trường MN là
một đơn vị, thành phần cấu thành của công tác quản lý GDMN.
Mỗi trường MN chịu sự quản lý trực tiếp về chun mơn, hành chính của
phịng GD&ĐT và cơ quan quản lý nhà nước ở địa phương nơi trường đóng.
Hoạt động của trường MN rất đa dạng và phức tạp. Quản lý ở trường MN do
24


chủ thể quản lý bên trong nhà trường bao gồm quản lý các nội dung cơ bản sau:

Mục tiêu của GDMN; Quá trình ND, CSGD trẻ theo chương trình GDMN theo các
độ tuổi; Đội ngũ cán bộ GV, nhân viên; CSVC, trang thiết bị dạy học và tài chính;
Cơng tác hành chính và các mối quan hệ giữa nhà trường với cộng đồng.
Quản lý HĐCM ở trường MN chính là quản lý các hoạt động sau:
- Các hoạt động ND, CSGD trẻ của GV các nhóm lớp theo chương trình của
Bộ GD&ĐT.
- Lập kế hoạch, làm sổ sách liên quan đến vấn đề ND, CSGD trẻ.
- Hoạt động đổi mới hình thức, phương pháp tổ chức các hoạt động nhằm
nâng cao chất lượng GD trẻ trong trường MN.
- Hoạt động tự học, tự bồi dưỡng theo chuyên đề, bồi dưỡng GV định kỳ
theo chương trình của cơ quan quản lý GD các cấp.
- Hoạt động bồi dưỡng, nâng cao năng lực giảng dạy của GV. Thi GV dạy
giỏi các cấp, cơng tác viết SKKN.
- Hoạt động ngoại khóa của trẻ theo các chủ đề.
- Hoạt động đánh giá kết quả ND, CSGD trẻ.
Trong các hoạt động trên, hoạt động nhằm đảm bảo chất lượng ND, CSGD
trẻ là mục tiêu cơ bản nhất trong hệ thống mục tiêu quản lý chuyên mơn ở các
trường MN. Vì vậy trong cơng tác quản lý, CBQL các trường MN cần chú trọng
chỉ đạo những vấn đề sau:
- Chỉ đạo thực hiện chế độ sinh hoạt hằng ngày của trẻ: Chế độ sinh hoạt
hằng ngày của trẻ là quy định thời gian và trình tự tiến hành các hoạt động trong
ngày của trẻ. CBQL hướng dẫn các nhóm lớp trong trường xây dựng chế độ sinh
hoạt phù hợp với đặc điểm của trẻ và tình hình thực tế của trường. Yêu cầu GV
phải thực hiện nghiêm túc chế độ sinh hoạt đề ra.
- Chỉ đạo công tác nuôi dưỡng: Trẻ em đến trường MN với những độ tuổi
25