Jeuxet développement de la compétence de communication chezlesélèves en seconde et en première

Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre

MÐmoire
de
Fin
d'Ðtudes
unversitaire
s

Jeux
et
MÐmoire de fin d'Ðtudes universitaires

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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre

dÐveloppement de la
compÐtence de
communication chez les
ÐlÌves en seconde et

en premiÌre

MÐmoire de fin d'Ðtudes universitaires

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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre

Table des matiÌres
Page

Introduction................................................................3
i. justification du choix du sujet de recherche..............................................3
ii. Objectifs de la recherche............................................................................5
iii. objet de la recherche et public cible........................................................6
iv. HypothÌse de la recherche....................................................................... 6
v. dÐmarche de la recherche..........................................................................6
vi. mÐthodes de la recherche......................................................................... 6
vii. signification de la recherche.................................................................. 7
viii. cadre du sujet........................................................................................ 7

dÐveloppement........................................................... 8
chapitre 1 : fondement thÐorique..................................................... 8

i. terminologie................................................................................................ 8
1-Jeux.................................................................................................................8
2-CompÐtence de communication......................................................................9
ii. Les principes mÐthodologiques de l’enseignement de la compÐtence enseignement de la compÐtence
de communication......................................................................................... 11
1. La compÐtence linguistique..........................................................................11
2. La compÐtence sociolinguistique.................................................................12
3. La compÐtence discursive............................................................................12
4. La compÐtence rÐfÐrentielle.........................................................................12
5. La compÐtence stratÐgique...........................................................................12

iii. Les principes mÐthodologiques des techniques d’enseignement de la compÐtence expression des jeux
en classe de franỗais-langue étrangère........................................................ 13
1. énoncer la règle et le déroulement du jeu....................................................13
2. Commenter un jeu........................................................................................14
3. Influencer un joueur.....................................................................................14
Chapitre 2 : Quelques observations sur les jeux dans les
manuels tiÕng ph¸p 10 et 11............................................................................... 15

i. La classification des jeux donnÐs dans le manuel"TiÕng ph¸p 10" et
ses objectifs.................................................................................................... 15
II. Observations............................................................................................. 17
iii. Le renforcement des jeux dans le manuel "TiÕng ph¸p 11"............. 20
iv. L’enseignement de la compÐtence importance des jeux pour le dÐveloppement de la compÐtence de
communication des ÐlÌves en seconde et en premiÌre................................ 22
chapitre 3 : Les techniques d’expression des jeux enexpression des jeux en
classe et l’expression des jeux enaprÌs-jeux......................................................................................... 23

i. Le sous-groupe........................................................................................... 23
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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
ii. L’enseignement de la compÐtence EfficacitÐ des jeux et le r«le du professeur........................................ 24
chapitre 4 : Applications pÐdagogiques..................................... 26
conclusion..............................................................33
Bibliographie ......................................................................34
Annexes..................................................................................i

INTRODUCTION
i. justification du choix du sujet de recherche:

De nos jours, l'enseignement des langues ÐtrangÌres porte sur l'objectif de
faire dÐvelopper la compÐtence de communication dÐfinie par Sophie Morand
comme l'ensemble de quatre composantes: Composante linguistique,
composante discursive, composante rÐfÐrentielle, composante socioculturelle.
En effet, en rÐalitÐ, la plupart des ÐlÌves s'intÐresse considÐrablement µ la
composante linguistique. En d'autres termes, d'aprÌs eux, apprendre une
langue ÐtrangÌre, c'est seulement acquÐrir des connaissances grammaticales de
base, enrichir le vocabulaire ou corriger la phonÐtique....Tout cela est bien
affirmÐ par le rÐsultat obtenu de l'enquªte que nous avons faite auprÌs de 200
ÐlÌves de deux lycÐes diffÐrents. Et nous trouvons que les rÐsultats sur lesquels
nous basons pour examiner la rÐalitÐ de la compÐtence de communication
reflÌtent bien notre objectif. (voir ANNEXES )
Parler en franỗais souvent devant le public : 6%
Faire souvent des erreurs : 75%
Faire attention µ corriger la phonÐtique : 77%
Utiliser le vietnammien en classe de langue franỗaise: 90%
Considérer la grammaire la plus importante: 98%
ConsidÐrer l'expression orale la plus importante : 2%
PrÐparer le sujet µ l'Ðcrit avant de le prÐsenter µ l'oral : 70%.....
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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
De ce rÐsultat, nous estimons que les ÐlÐments psychologiques des ÐlÌves

influencent beaucoup sur l'efficacitÐ de leur capacité de parler en fran ỗais.
En général, les élèves en seconde et aussi en premiÌre restent vraiment
timides. Cette timiditÐ les domine toujours et les empªche de dÐvelopper la
compÐtence de communication. En plus, ils s'embarbouillent dans les exposés
en franỗais parce qu'ils ont l'habitude de prÐparer d'avance ce qu'ils ont
l'intention d'aborder en franỗais dans les papiers et de trouver de bonnes
phrases. Pourquoi cet Ðtat ? Il arrive trois causes primordiales comme suivant :
En premier lieu, les ÐlÌves portent en eux- mªme le sentiment
d'incapacitÐ. Et ce sentiment est issu d'un culte pour le perfectionnisme. Cela
signifie qu'ils se forcent de construire des phrases correctes, bien- formÐes. Par
consÐquent, une hÐsitation les touche. Ils se croient incapables et au fur et µ
mesure incompÐtents de communiquer en franỗais. Certes le perfectionnisme
suscite l'effort des élèves mais il est rare que l'on le mtrise.
En deuxiÌme lieu, quand les ÐlÌves expriment un tel sujet ou répondre
aux questions en franỗais, ils maintiennent le sentiment d'insÐcuritÐ. Ils ne sont
pas certains de la phrase qu'ils formulent, de l'idÐe qu'ils abordent. Cela veut
dire qu'ils ont peur de faire des erreurs. Donc, cette peur est due à une
exigence excessive en eux- même. Et enfin, ils ont choisi la solution de
sÐcuritÐ: Se taire. Ainsi de suite, ils crÐent une mauvaise habitude qui
influence nÐgativement sur la performance de leur apprentissage du fran ỗaislangue étrangère.
En troisième lieu, c'est l'ambiance en classe qui contribue µ rendre les
ÐlÌves de plus en plus timides. Autrement dit, en classe, il existe vraiment un
enseignement austÌre, mÐcanique, et peu motivant. Il part que les apprenants
ne sont pas enthousiastes de participer aux cours de franỗais. Au lieu de
donner µ un environnement d'apprentissage une animation avec la
participation zÐlÐe, nos ÐlÌves ne font pas attention µ ce que le professeur
transmet, et quelques fois ils se bavardent.
En classe de langue franỗaise, la motivation à s'engager dans les
échanges conversationnels semble persimiste. Donc, l'enseignement et
l'apprentissage seront efficaces ou non, cela dÐpend de la participation active

des ÐlÌves aux conversations dans les situations communicationnelles
concrÌtes. Tandis que, en rÐalitÐ, les ÐlÌves ont du mal µ parler et aussi µ faire
partie d'une maniÌre chaleureuse aux cours de fran ỗais. Alors se pose la
question : " Comment anime - t - on la classe de langue ? Qu'est- ce qu'on
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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
doit faire en vue de faire parler ou faire secouer les ÐlÌves et de les aider µ
dÐvelopper la compÐtence de communication ?"
Afin de rendre les classes de franỗais- langue étrangère plus dynamiques,
plus communicatives et moins guindées, nous avons dÐcidÐ de faire ce travail
de recherche" Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication
chez les ÐlÌves en seconde et en premiÌre ". Dans une certaine mesure, nous
souhaitons fournir quelques idÐes utiles et des nouveautÐs dans l'enseignement
et l'apprentissage du franỗais-langue étrangère. Cependant, on doit prendre
conscience que l'objectif de la mise en oeuvre des jeux n'est pas d'aider les
enseignants de franỗais à ménager des pauses, des moments de détente ou de
plaisir dans un enseignement restant, par ailleur, austÌre, mÐcanique. En
gÐnÐral, il est prÐfÐrable de changer le point de vue sur l'importance des jeux et
le r«le du professeur. En dÐfinitive, n'importe quel travail de recherche a ses
nouveautÐs. Par exemple:
+ Le changement du rôle des jeux est de meubler les pauses à faire
dÐvelopper la conpÐtence de communication des ÐlÌves
+ Le r«le du professeur transforme un correcteur, un instructeur, un
programmeur, un juge...en un conseiller, un animateur, un producteur d'idÐes...
Pourtant, dans ce mÐmoire, nous abordons catÐgoriquement les ÐlÌves en

seconde et en premiÌre.
ii. objectif de la recherche :

1. Relever les jeux dans le manuel "TiÕng ph¸p 10" du cycle de 3 ans et
examiner le niveau de communication des ÐlÌves µ travers ces jeux.
2. Introduire d'autres jeux dans le manuel " TiÕng ph¸p 11" du cycle de 3 ans.
3. Ðtudier la mÐthode d'enseignement de la compÐtence de communication et
les techniques d'expression des jeux en classe.
4. Proposer des applications pÐdagogiques.
iii. Objet de lA recherche :

1. Objet de la recherche : Les techniques d'expression des jeux.
2. Public - cible : Les ÐlÌves en seconde et en premiÌre.
iv. HypothÌse de la recherche :

Il est incontestable que les jeux jouent un r«le vraiment important pour le
dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves.
Cependant, dans les manuels TiÕng ph¸p 10 et 11, les jeux restent encore
modestes pour animer la classe et faire prendre parole les ÐlÌves. Alors se pose
la question : " Comment anime- t- on la classe ? Est- ce que tout cela cause le
faible niveau de communication des ÐlÌves ? Et peut - on trouver une meilleure
solution en vue d'amÐliorer la situation actuelle ? ".
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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
v- DÐmarche de la recherche :

Tout d'abord, nous Ðtudierons les bases thÐoriques de l'enseignement de
la compÐtence de communication et des techniques d'expression des jeux en
classe de franỗais- langue étrangère.
Ensuite, nous comparerons les jeux donnés dans le manuel " Tiếng pháp
10 " aux principes théoriques. En même temps, nous ferons des questionnaires
pour vÐrifier l'Ðcart entre la thÐorie et la rÐalitÐ de la compÐtence de
communication des ÐlÌves.
Enfin, nous proposerons des solutions µ dÐrouler les jeux en classe afin
d'aider les ÐlÌves µ perfectionner leur compÐtence de communication , en
nottament l'expression orale et prÐsenterons des jeux pour introduire dans le
manuel "TiÕng ph¸p 11".
vi. mÐthode de la recherche :

1. MÐthode d'ÐnumÐration: Nous ÐnumÐrons les jeux dans le manuel"TiÕng
ph¸p 10"
2. MÐthode d'analyse : Nous analysons des documents de rÐfÐrence et le
rÐsultat de l'enquªte menÐe auprÌs des lycÐes.
3. MÐthode de synthÌse : Nous faisons la synthÌse en recourant aux analyses
en vue de donner des conclusions prÐcices et de proposer les techniques
d'expression pertinentes des jeux dans les cours de franỗais.
vii. signification de la recherche :

L'Ðtude de ce sujet a une signfication immense parce que le rÐsultat
de ce travail de recherche " Jeux et le dÐveloppement de la compÐtence de
communication chez les ÐlÌves en seconde et en premiÌre" contribue µ
renforcer l'efficacitÐ de l'enseignement et de l'apprentissage du franỗaislangue étrangère; Il consiste, d'une part, à animer la classe, rendre les cours de
franỗais plus motivants, plus communicatifs et moins guindÐs; d'autre part, µ
faire parler les ÐlÌves et µ faire dÐvelopper leur compÐtence de
communication.
viii. Cadre du sujet :

Les jeux conformes au niveau des ÐlÌves en seconde et en premiÌre, cycle
de 3 ans. Par exemple: mots croisÐs, pendu, les jeux avec "si", etc...
Dans le cadre de cet Ðtude, nons ne pouvons qu'Ðtudier les 2 manuels
TiÕng ph¸p 10 et 11.

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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre

Chapitre 1

fondement thÐorique
i. terminologie :

Nous voudrions clarifier ici les concepts majeurs des termes que nous
utilisons souvent dans la prÐsente recherche pourque les lecteurs les
comprennent mieux et pourqu'ils ne confondent plus la signification de ce
terme avec celle de l'autre.
1. Jeux :
a. Christine Tagliante, dans "La classe de langue"(P. 53 - C L E InternationalParis ) a bien considÐrÐ que "le jeu est aussi trÌs formateur d'autants plus qu'il
rÐpond toujours µ la fois µ des objectifs de travail linguistique et au plaisir de
travailler en créant"
b. Quant à Franỗois Weiss, avec son ouvrage"Jeux et activitÐs communicatives
dans la classe de langue" (P. 4- Hachette), il a clairement affirmÐ les jeux
comme suivant:

- "Les jeux dans la classe de langue ne devraient pas ªtre considÐrÐs comme
de simples activitÐs "bouche-trou" pour terminer une leỗon ou pour meubler
une dernière heure de classe avant les vacances ou encore comme une
rÐcompense pour une classe qui a bien travaillÐ".
- "La motivation ludique - l'envie et le plaisir µ jouer - peut grandement
contribuer µ animer les classes de langue et µ permettre aux ÐlÌves de
s'impliquer davantage dans leur apprentissage en prenant plaisir jouer avec
les mots, les phrases et les textes qu'ils crÐent individuellemment et
collectivement".
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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
- "Les jeux et les exercices de créativité leur permettent d'utiliser de fa ỗon
nouvelle, personnelle le vocabulaire et les structures acquises au cours
des leỗons en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situation
dans lesquels ils les ont apprises. Cette utilisation nouvelle et personnelle
constitue un palier capital dans tout apprentissage, le palier qu'il est souvent
difficile d'atteindre µ l'aide des exercices courantes proposÐes par les
diffÐrentes mÐthodes".
- "Sans vouloir prÐtendre que l'on peut tout apprendre en groupe en simulant
ou en jouant, il est certain que l'approche ludique fait enrichir de fa ỗon
significative la pratique pédagogique. Elle implique cependant, de la part
de l'enseignement, un changement de r«le et d'attitude: le professeur sera
avant tout un animateur, quelques fois un arbitre, souvent une personne
resource- une espÌce de dictionnaire ambulant que les ÐlÌves peuvent
consulter au cours des activitÐs et exercices. Il ne devra jamais oublier que les

rÐsultats obtenus lui Ðchappent en grande partie et qu'il n'aura pas besoin de
les noter".
Conclusion: bien qu'il y ait de nombreuses dÐfinitions concernant ce terme,
mais nous estimons bien celle de Franỗoise Weiss que les jeux- activités
ludiques- sont un des moyens d' animer la classe et de favoriser la crÐativitÐ
des ÐlÌves ainsi que le dÐveloppement de leur compÐtence de communication .
2. CompÐtence de communication: Il existe de diffÐrentes dÐfinitions du
terme "CompÐtence de communication ".
a. D'aprÌs le "dictionnaire de didactique des langue" ( GALISSON et
COSTE Hachette 1976 ), La notion de la compÐtence de communication sera
dÐfinie comme suivant:
"C'est comme une contestation et une extention de la notion chomskyenne de
compÐtence. La compÐtence de communication dÐsigne la connaissance des
rÌgles psychologiques, culturelles, et sociales qui commandent l'utilisation de
la parole dans un cadre sociale. Le processus de socialisation langagiÌre
consiste pour partie en l'acquisition progressive de cette compÐtence de
communication qui complÌte nÐcessairement la compÐtence grammaticale du
sujet parlant . La compÐtence de communication suppose la mtrise de codes
et de variants socio-linguistiques et des critÌres de passage d'un code ou d'une
variante µ d'autres : Elle implique aussi un avoir pragmatique quant aux
conventions Ðnonciatives qui sont d'usage dans la communication considÐrÐe".

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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
b. Selon l'auteur de "La classe de langue" (P. 35, 36 - C L E International

Paris)- Christine Tagliante, la compÐtence de communication peut s'analyser
sous la forme de quatre composantes ci-dessous:
+ La composante linguistique comprend les quatre aptitudes linguistiques de
comprÐhension et expression orales et Ðcrites en fonction de la connaissance
des ÐlÐments lexicaux, des rÌgles de morphologie, de syntaxe, de grammaire
sÐmantique et de phonologie nÐcessaires pour pouvoir les pratiquer.
+ La composante sociolinguistique, c'est d'elle qu'est nÐe la notion de
situation de communication. Comme le dit Claude Germain "La forme
linguistique doit être adaptée à la situation de communication". Pour
communiquer, connaitre les rÌgles, le vocabulaire et les structures
grammaticales, c'est bien. Savoir les utiliser µ bon escient, selon la situation de
communication dans laquelle on se trouve, c'est mieux. Savoir donc
reconnaitre cette situation, c'est " Permettre µ l'apprenant d'utiliser les ÐnoncÐs
adÐquats µ une situation donnÐe". D'oï le travail sur la renaissance de la
situation : statut, rôle, âge, rang social, sexe, lieu de l'échange. Qui parle ? µ
qui ? Oï ? Comment ? Pourquoi et Quand ? Cette renaissance est culturelle.
Elle est liÐe au vÐcu quotidien de l'Ðtranger dont on apprend la langue.
+ La composante discursive ou Ðnonciative rÐpond au " Pourquoi" de la
compÐtence sociolinguistique. Elle traite de la traduction en ÐnoncÐs oraux ou
Ðcrits, de l'intention de communication qui anime un locuteur. L'intention peut
ªtre d'obtenir des renseignements, de donner un ordre, de dÐclarer son
ignorance, de donner une explication, de relater des faits...C'est pourquoi, on
sensibilise l'apprenant aux diffÐrents types de discours et µ la notion d'acte de
parole.
+ La composante stratÐgique: il s'agit des stratÐgies verbales et non verbales
utilisÐes par le locuteur pour compenser une mtrise imparfaite de la langue
ou pour donner plus d'efficacitÐ µ son discours.
Conclusion: Les dÐfinitions ci-dessus que nous venons de prÐsenter sont
assez complÌtes. Cependant, nous approprions celle de Christine Tagliante
que la compÐtence de communication est considÐrÐe comme la somme de

quatre composantes: Composante linguistique, composante sociolinguistique,
composante discursive, composante stratÐgique.
3. Conclussion :
Plusieurs linguistes donnent successivement des concepts diffÐrents autour
de deux termes: Jeux et CompÐtence de communication. Pourtant, nous
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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
donnons seulement deux dÐfinitions, pour chaque terme, qui restent les plus
complÌtes et prÐcises.
ii. les principes mÐthodologiques de l'enseignement de la
compÐtence de communication :

Evelyne BÐRARD, dans son ouvrage "L'approche communicative" (C L E
International Paris - P.28), a proposÐ les cinq principes de l'enseignement de
la compÐtence de communication . Selon elle, en enseignant la compÐtence de
communication, il faut tenir compte des besoins langagiers des apprenants,
mettre les apprenants dans des situations de communication concrÌtes, les
aider µ pratiquer les actes de parole, et prendre en compte de diffÐrÐntes
composantes de la compÐtence de communication .
1. La compÐtence linguistique: exclure totalement la composante linguistique
( ce qui se fait parfois dans certains cours) et semble irrÐaliste dans la mesure
oï l'apprenant qui ne la possède pas d'une fa ỗon minimale aura des problèmes
pour communiquer. Cela dit, nous rejetons Ðgalement l'hypothÌse de travail
qui pourrait se formuler de faỗon suivante: Puisque nous ne pouvons décrire la
conpétence de communication, il suffit d'enseigner la compÐtence linguistique

et la compÐtence de communication sera donnÐe en plus.
2. La compÐtence sociolinguistique: intÐgrer cette dimention dans un
programme de langue, sensibiliser l'apprenant aux rÌgles sociales d'utilisation
de la langue ÐtrangÌre, c'est justement lui permettre d'utiliser des ÐnoncÐs
adÐquats µ une situation donnÐe. En effet, la mÐconnaissance d'un certain
nombre de rÌgles sociales oblige l'apprenant µ utiliser celles qui fontionnent
dans sa propre communautÐ et qui, trÌs souvent, ne correspondent pas µ celles
qui sont employÐes dans la communautÐ µ laquelle il est confrontÐ.
3. La compÐtence discursive : La sensibilisation de l'apprenant aux diffÐrents
types de discours constitue Ðgalement une condition de survie dans la langue
ÐtrangÌre: ainsi affirmer que l'on n'Ðcrit pas comme on parle, que l'on n'Ðcrit
pas de la mªme faỗon une lettre administrative et une carte postale relève de
l'évidence.
4. La compÐtence rÐfÐrentielle: La mÐconnaissance d'ÐlÐments rÐfÐrentiels
fait qu'une partie du sens d'un Ðchange peut nous Ðchapper. Ainsi la lecture
d'un quotidien dans une langue que l'on domine n'est pas toujours Ðvidente
quand on ne possÌde pas un minimun d'information pour comprendre.
5. La compÐtence stratÐgique: la conposante stratÐgique de la compÐtence de
communication pose problÌme dans la mesure ọ, dans les deux modÌles citÐs
[Canale Swain (1980) et Sophie Morand (1982)], elle semble toujours jouer un
r«le diffÐrent des autres composantes:
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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
Pour Canale Swain, elle compense les manques au niveau de la
compÐtence linguistique et de la communication sociolinguistique
Pour Sophie Morand, elle n'intervient que lors de l'actualisation de la

compÐtence de communication.
Tenter de savoir si cette conposante est individuelle ou non n'est peut être
pas précisement la meilleur faỗon de l'intÐgrer µ la compÐtence de
communication. Pour P. Charaudeau (1980), elle fait partie de la compÐtence
discursive. De plus, il dÐfinit une pratique d'analyse qui va "de la description
de la situation langagiÌre ( CompÐtence situationnelle), aux stratÐgies de texte
(compÐtence discursive) en passant par l'observation des marques linguistiques
(compÐtence linguistique). Au fait, l'auteur de cet ouvrage affirme aussi que
faire intervenir de diffÐrentes composantes de la compÐtence de
communication est de privilÐgier comme support d'enseignement des
documents qui prÐsentent des Ðchanges complets , d'intÐgrer plusieurs niveaux
d'analyse et de mettre en relation les caractÐristiques sociolinguistiques d'une
conversation, les rÐalisations linguistiques et les stratÐgies de communication.
iii. les principes des techniques d'expression des jeux en classe de

franÇais- langue ÐtrangÌre:

Dans l'ouvrage "Jeu, langage et crÐativitÐ" (HACHETTE et LAROUSSE
1978 ), Jean Marc CarÐ et Francis DÐbyser ont proposÐ quatre principes de
techniques d'expression des jeux en classe de fran Çais - langue ÐtrangÌre.
D'aprÌs eux, Le dÐroulement des jeux est dÐcrits de fa Çons simples, souvent
sous la forme de consignes diffÐrents µ donner aux ÐlÌves, il est illustrÐ
quelques exemples pris dans de diffÐrents contextes scolaires. Dans bien des
cas, le dÐroulement proposÐ doit ªtre modifiÐ ou adaptÐ aux besoins immÐdiats
de la classe. Et certains jeux comportent des variantes qui sont Ðgalement
prÐsentÐes.
1. Ðnoncer la rÌgle et le dÐroulement du jeu : Pour expliquer les jeux, on peut
envisager successivement :
a. Le lieu oï ils se jouent, la position des joueurs:
- La plupart des jeux se dÐroule dans la salle de classe.

- Les joueurs se tiennent assis, debouts, les uns derriÌre les autres...
b. Le matÐriel:
Il ne saurait ªtre question d'en donner une liste. Mais, il faut savoir distinguer
le matÐriel fait spÐcialement pour jouer et les moyens courants qui peuvent
ªtre"dÐtournÐs" µ cette fin. Par exemple: les papiers, la parole, les questions...
c. L'identitÐ des joueur, leur nombre:
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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
- Il y a plusieur maniÌres de dÐsigner les joueurs. Pourtant, on peut signaler en
particulier: Joueurs, concurrents ou participants, partenaires, adversaires,
Ðquipes, ou groupes.
- L'©ge des joueurs n'est pas limitÐ (pour tous les ©ges).
- Le nombre des joueurs dÐpend du type de chaque jeu: tandem, petit groupe
sur tâche de 3 à 5 joueurs....
En résumé, cette principe peut aider les ÐlÌves µ se rÐfÐrer quand ils
participent aux jeux.
2. Commenter un jeu:
Dans cette rubrique, on a bien proposÐ les principes autour du langage
utilisÐ pour commenter les jeux en vue de les comprendre, de les modifier,
d'Ðvaluer son intÐrªt, apprÐcier un coup prÐcis µ l'intÐrieur d'un jeu. Par
exemple: Expression de la quantitÐ: On demande ou on fournit des
renseignements sur la quantitÐ de joueurs, de questions, de score, d' erreurs,
d'Ðquipes...
3. Influencer un joueur:
- Donner un renseignement, un conseil, un encouragement µ un partenaire.

- Essayer d'intimiditer les ÐlÌves- joueurs.
De plus, on joue quand le dÐroulement du jeu repose, en tout ou en partie,
sur des mots, des sons, des lettres, des questions,...

Chapitre 2

MÐmoire de fin d'Ðtudes universitaires

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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre

Quelques observations sur les jeux
dans Les manuel tiÕng ph¸p 10 et 11
i. la classification des jeux donnÐs dans le manuel " TiÕng ph¸p10"
et ses objectifs:

Dans le manuel "TiÕng ph¸p 10 ", Il y a seulement six jeux. Cependant, la
plupart de ces jeux est le mªme. Et nous les divisons en deux catÐgories
suivantes:
1. Mots croisÐs :
-UnitÐ 1 (p.11) :
a- Arrangez les mots coupÐs suivants pour former les questions correctes :
©ge?
As
Quel Tu
Appelles Comment?
t'

Tu
b- ComplÐtez les grilles suivantes par les mots de salutation:

A

-UnitÐ 2 (p. 20) :

E

ComplÐtez les grilles suivantes par les mots signifiants:
M
S
R
P

O

S

R
E

R

- UnitÐ 8 ( p.62 ) : Trouvez les anonymes des mots suivants:
J

C

M

E

O

U

N

E

G

R

O

U

R

T

G

R

A

N

D

A

I

G

R

E

MÐmoire de fin d'Ðtudes universitaires

S

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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre

- UnitÐ 10 (p.80) : ComplÐtez les grilles suivantes par les jours d'une
semaine :
M

E

E

I

R
L

D

- UnitÐ 11 (p.88) : ComplÐtez les grilles suivantes par les mots convenables:
a

b

c

1
2
3

e
d

4

Horizontalement
Verticalement
1/ Denise a 13.......
a/ Jean n'est pas là, il est.....
2/ Franỗoise est belle mais Jacques n'est pas... b/ Aujourd'hui Paul.....va pas
µ l'Ðcole.

3/ ......s'appelle Catherine.
c/ Elle est µ lui, c'est.....moto
4/ C'est un cadeau pour.....
d/ Tu as........belle robe
2. Jeu de pendu : UnitÐ 15 (P.118)
Il faut avoir deux joueurs : A et B .
Tout d'abord, A pense µ un tel mot et doit donner sa lettre initiale et finale.
Par exemple: A pense µ mot "pantalon", A doit donner la lettre initiale "P" et
finale "N", entre ces deux lettres sont les six tirets
P ___ ___ ___ ___ ___ ___ N
Ensuite, B doit deviner de quel mot A parle en donnant une lettre par une
fois. Si cette lettre est vraie, A remplacera un tiret par cette lettre. En revanche,
si elle est faute, A commencera µ dessiner le pendu , et un trait du pendu sera
dessinÐ si le mot donnÐ par B est faux.
Enfin, Si B trouve le mot vrai dont A veut parler avant que A dessine le
pendu tout µ fait complet, B gagnera et B aura le droit de demander µ A de
deviner un autre mot, et au contraire
II. OBSERVATIONS:

1. Observations sur les jeux dans les manuels TiÕng ph¸p 10 et 11:
Dans le manuel "TiÕng ph¸p 10", on utilise les jeux "Mots croisÐs" et
"pendu" pour faire pratiquer seulement le vocabulaire aux ÐlÌves comme
MÐmoire de fin d'Ðtudes universitaires

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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
les adjectifs qualificatifs (Jeu de l'UnitÐ 8 - P.62), les jours d'une semaine (Jeu

de l'UnitÐ 10 - P.80) et pour rÐviser un peu la grammaire comme la question de
l'©ge, du nom et du prÐnom (Jeu de l'UnitÐ 1- P.11). En plus, les jeux ne sont
que mis dans la partie "Un pas de plus" qui reste une partie complÐmentaire; et
actuellement, on a tendance µ l'effacer. En d'autres termes, dans les cours de
franỗais, les professeurs ne les font point dÐrouler en classe. Et ils
s'intÐressent uniquement µ la grammaire mªme qu'ils enseignent les situations.
Cela signifie que l'on ne met pas l'accent sur le rôle des jeux qui contribuent à
stimuler la crÐativitÐ et ainsi que le dÐveloppement de la compÐtence de
communication des ÐlÌves. De cela, nous pouvons trouver facilement l'Ðcart
entre le but d'utiliser des jeux dans le manuel "TiÕng ph¸p 10" avec
l'importance authentique des jeux. Par ailleur, le contenu des jeux n'est pas
conforme à celui de toute la leỗon présente. Et le but d'utiliser ces jeux n'est
pas de favoriser la motivation en classe ou l'amélioration du niveau de
communiquer en franỗais des ÐlÌves. Pour cette raison, nous avons dÐcidÐ de
changer le contenu des jeux dans le manuel "TiÕng ph¸p 10" afin de le
conformer µ l'importance des jeux et µ son vrai rôle .
Pour le manuel "Tiếng pháp 11", il n'y a aucun jeu. Tandis que le niveau
des ÐlÌves en premiÌre est plus avancÐ que les ÐlÌves en seconde. Alors, il vaut
mieux d'introduire quelques jeux convenables µ leur capacitÐ et µ la condition
d'enseignement / apprentissage. En consÐquence, nous avons l'intention, d'une
part, d'aborder des jeux composÐs des ÐlÐments grammaticaux civilisationnels, et d'autre part, de remplacer certaines exercices de la
"pratique" par les jeux pourque les ÐlÌves puissent non seulement ªtre
dynamiques, rÐviser les connaissances grammaticales acquises, mais encore
Ðlever leur capacitÐ de communication.
Conclusion: les manuel tiÕng ph¸p 10 et 11 du cycle de 3 ans manquent
beaucoup d'activitÐs ludiques- jeux. Au lieu d'ªtre considÐrÐs comme une des
bonnes mÐthodes pour le perfectionnement de la compÐtence de
communication chez les ÐlÌves , les jeux sont, pour aucune raison, ajoutÐs
pour rendre le contenu plus complexe.
2. Analyse du rÐsultat des enquªtes:

Avant de dÐcider d'approfondir le sujet de recherche, nous avons bien fait
les enquªtes aux lycÐes diffÐrents pour examiner la rÐalitÐ de la compÐtence de
communication des ÐlÌves en seconde et aussi en premiÌre.
Pour mener à bien ces enquêtes, nous avons choisi les deux cent ÐlÌves en
seconde et en premiÌre venant des classes 10A, 11A au lycÐe NguyÔn Trêng
MÐmoire de fin d'Ðtudes universitaires
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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
Té- NghƯ An et des classes 10C, 11A au lycée Nghèn- Hà Tĩnh. En même
temps, nous leur avons officiellement distribuÐ les deux cent fiches
d'enquªte. En gÐnÐral, le rÐsultat que nous avons obtenu est conforme µ
notre objectif. Prenons ce tableau ci- dessous:
Question No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

15
20

RÐponse - Non
118
107
25
17
154
192
112
179
171
140
143
133
151
192
63
191

RÐponse -Oui
82
96
175
183
46
18
88
21

29
60
57
167
49
18
137
9

De ce rÐsultat, nous trouvons que la plupart des ÐlÌves considÌre la
grammaire et la comprÐhension Ðcrite comme les contenus les plus
importantes (98% affirment cela), et qu'ils ne s'intÐressent pas beaucoup µ
l'expression orale (2% d'ÐlÌves considÌre l'expression orale est le contenu le
plus important). En effet, l'efficacité de leur apprentissage du fran ỗais est
définitivement influencÐe par les ÐlÐments psychologiques. Cela explique
pourquoi plus ils ont peur de parler en fran ỗais devant les autres, même devant
leurs amis intimes, plus ils deviennent de plus en plus timides et inconfiants de
leur compétence de communication en franỗais. En plus, à travers ces
enquêtes, nous comprenons mieux la raison pour laquelle les ÐlÌves sont
toujours passifs devant une telle question. C'est parce qu'ils prÐparent souvent
le sujet µ l'Ðcrit avant de le prÐsenter µ l'oral; qu'ils veulent chercher des mots
bien soignÐs ou de belles phrases; et qu'ils s'arrªtent de corriger les fautes
qu'ils font.
Conclusion: En bref, les ÐlÌves en seconde et en premiÌre sont
considÐrablement timides. Et ils ne font point attention au dÐveloppement de
leur compétence de communication. à côté de cela, la grammaire et la
comprÐhension Ðcrite sont toujours en tªte pour eux. Nous constatons que cela
cause le faible niveau de communication en franỗais chez les ÐlÌves en
seconde et aussi en premiÌre.
3. Conclusion:

AprÌs avoir bien observÐ les jeux donnÐs dans les manuels TiÕng ph¸p 10 et
11, et analysÐ le rÐsultat des enquªtes que nous avons faites aux lycÐes, nous
approuvons qu'il faut trouver immÐdiatement une meilleure solution afin
MÐmoire de fin d'Ðtudes universitaires
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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
d'amÐliorer la situation actuelle que les jeux des manuels restent vraiment
modestes et que la timiditÐ empªche le dÐveloppement de la compÐtence
communicative chez les ÐlÌves, nous avons donc dÐcidÐ d'utiliser les jeux.
Vous pourrez bien le comprendre dans les parties qui suivent.
ii. le renforcement des jeux dans le manuel TiÕng ph¸p 11:

Si les conditions nous permettent d'appliquer les principes mÐthodologiques,
nous voudrions destiner plus de temps aux activitÐs dites ludiques dans les
cours de franỗais. Donc, dans cette partie, nous prÐsentons quelques jeux
comme suivants:
1. Jeux de prÐsentation : Introduit dans la partie B "Communication sur place"
de l'UnitÐ 1- p.8.
DÐroulement: Demandez µ chaque ÐlÌve de se prÐsenter en donnant son nom et
son prÐnom et d'ajouter une phrase quelconque dans laquelle il Ðmet une
opinion personnelle sur un sujet de son choix ou dans laquelle il donne une
information sur lui-mªme. AprÌs tout cela, demandez aux ÐlÌves de prÐsenter
le (la) voisin (voisine).
2. "Ce que j'aime": Introduit dans la deuxiÌme partie "SystÐmatisation et
pratique" de l'UnitÐ 4 pour remplacer l'exercice 3- p.36.
a. DÐroulement : Vous demandez µ vos ÐlÌves de faire une liste, sous forme de
mots - clÐs, de tout ce qu'ils aiment dans la vie, qu'ils s'agissent d'art, de

musique, de loissir, de sport, de nourriture....Cette liste doit comprendre au
moins dix choses qu'ils aiment et qui peuvent d'ordre gÐnÐral comme le rock,
la peinture abstraite, le sport, ou plus prÐcises comme la planche µ voile, la
glace µ la vanille, collectionner des boợtes d'allumette, la pêche à la ligne.....
b. Variante : Au lieu de partir de ce que les élèves aiment, vous pouvez leur
proposer la même démarche à partir de ce qu'ils dÐtestent ou ce qui leur fait
peur dans la vie quotidienne.
3. Le jeu avec "si": Introduit dans la deuxiÌme partie " SystÐmatisation et
pratique" de l'UnitÐ 8 pour remplacer l'exercice 1- p.70.
DÐroulement: AprÌs une petite discussion, vous invitez deux reprÐsentants de
chaque groupe de participer au jeu. L'un commence l'ÐnoncÐ avec "si"et l'autre
continue µ complÐter l'idÐe qui suit.
4. "Devinez ce que j'ai dans mon bureau": Introduit dans la deuxiÌme partie
"SystÐmatisation et pratique" de l'UnitÐ 5 pour remplcer l'exercice 9- p.48.
DÐroulement: Vous placez une dizaine d'objets dans votre bureau et vous
donnez 20 ou 30 secondes aux ÐlÌves pour les observer. Vous cachez ensuite
ces objets en les recourant d'un papier ou en les faisant dispartre dans le
MÐmoire de fin d'Ðtudes universitaires
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Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
tiroir du bureau. Puis vous demandez µ chacun d'Ðtablir la liste des objets dont
ils souviennent µ l'oral.
5. DÐfinition des mots µ travers l'explication orale: Introduit dans la
premiÌre partie "Situation B" de l'UnitÐ 5- p.44 pour dÐmarrer la classe avant
de prÐsenter le prix et la qualitÐ des objets.
DÐroulement: Vous proposez une liste au moins dix mots et divisez la classe
en deux grandes groupes. AprÌs, vous demander µ chaque groupe de choisir

deux reprÐsentants pour jouer le jeu : l'un doit dÐfinir les mots et l'autre doit
deviner de quel mot son partenaire veut parler.
6. "Que savez-vous de la France et des franỗais? ": Introduit dans l'Unité 12
pour remplacer la cinquiÌme partie "Un petit pme"- p.102.
DÐroulement: Vous demandez µ vos ÐlÌves de faire des rubriques concernant
la France comme : Les villes de France, les fleuves, les vins, les Ðcrivains, les
vedettes,......Puis ayant choisi une rubrique, vous demandez µ chaque ÐlÌve de
faire une liste oï il note toutes ses connaissances sur cette rubrique.
Par exemple : Les pays qui entourent la France.
Lorsque chaque ÐlÌve a Ðtabli sa liste, vous les mettez d'abord deux par deux,
puis quatre par quatre, pour comparer et complÐter leurs listes. Enfin, vous leur
demandez de prÐsenter µ l'oral.
iII. L'importance des jeux pour le dÐveloppement de la compÐtence
de communication des ÐlÌves en seconde et en premiÌre:

Avec le dÐveloppement de nouvelles mÐthodes de l'enseignement des
langues ÐtrangÌres, on change de l'idÐe que les jeux sont considÐrÐs comme de
simples activitÐs "bouche-trou". En effet, de nos jours, on utilise les jeux en
vue d'animer la classe, consolider la grammaire; et de favoriser µ dÐvelopper
la compÐtence de communication des ÐlÌves. De plus, µ travers les jeux, l'ÐlÌve
sait oï il est . Cela signifie qu'en principe, les jeux placent les ÐlÌves en face
d'un problÌme rÐel µ rÐsoudre et grâce à cela, ils n'ont plus peur de parler
devant le public. Alors, les jeux jouent un r«le vraiment influant pour le
dÐveloppement de la capacitÐ de production orale des ÐlÌves, surtout celui des
timides.
Faire dÐrouler des jeux en classe, c'est crÐer des situations de
communication authentiques pourque les ÐlÌves puissent pratiquer d'une
maniÌre efficace le franỗais. Il est évident qu'au début, ils ne veulent pas
encore participer aux jeux, mais ils ont petit µ petit plus de bonnes occasions
afin

d'exprimer leurs opinions en langue ÐtrangÌre et de rÐsoudre
immÐdiatement une difficultÐ rencontrÐe...Et aprÌs tout cela, le niveau de
MÐmoire de fin d'Ðtudes universitaires

19


Jeux et dÐveloppement de la compÐtence de communication chez les ÐlÌves en
seconde et en premiÌre
communication en gÐnÐral et celui de l'expression orale en particulier sera de
plus en plus amÐliorÐ.

Chapitre 3

Les techniques d'expression des jeux en
classe et l'aprÌs - jeux
i. le sous- groupe: Petite communautÐ d'apprentissage

La plupart des jeux et des techniques que nous prÐsentons dans ce mÐmoire
ne concernent qu'µ des groupes restreints : du tandem au sous- groupe sur
t©che de deux à cinq élèves. De même qu'il est quaisiment impossible de
communiquer le dos tournÐ, il est difficile de tenter de communiquer µ vingt
ou µ trente. Et la mise en groupe sur t©che est donc un passage obligÐ dans les
classes de franỗais- langue étrangère en général et dans le déroulement des
jeux en classe en particulier. En bref, dans les groupes sur t©che, le rapport
entre les exigences d'autonomie de l'individu et les contraintes de la vie
collective reste toujours naturel. C'est pourquoi, nous voulons faire dÐrouler les
jeux par les sous- groupes. Pourquoi cette techinique d'expression ? Les jeux
organisÐs par "petite communautÐ d'apprentissage ", parce qu'elle est lui mªme mÐlangÐe de libertÐs et de contraintes, offre un espace de consolidation
entre les exigences d'automomie de l'individu qui se forme et les contraintes

de la vie collective dans laquelle celui-ci doit de plus en plus s'intÐrer
profondÐment. En fait, Il est incontestable que le travail en groupe favorise
dÐfinitivement l'autonomination et l'individulisation de l'enseignement/
apprentissage. Sinon, l'ÐlÌve perd peu µ peu l'initiative et devient plus passif,
collectionneur, isolÐ, Ðtranger µ la vie collective. L'ÐlÌve qui joue pratique
l'autonomie, s'exerce µ l'autonomie. On lui fixe un but µ atteindre, on lui
prÐcise les rÌgles qu'il devra respecter.
Pour conclusion, rÐsoudre un problÌme, rÐaliser une t©che, jouer des jeux
en petits groupes, mettre en commun les rÐsultats, les comparer, en discuter,
prendre des initiatives sera donc la dynamique la plus appropriée à la classe
de franỗais- langue étrangère .
ii. l'efficacitÐ des jeux et le r«le du professeur:

1. L'efficacitÐ des jeux:

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