Phương pháp hình thành kỹ năng sử dụng bản đồ cho học sinh tiểu học trong quá trình dạy học địa lý (môn TN XH) ở bậc tiểu học

1

mục lục

Phần mở đầu

1

1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu.
4. Giả thuyết khoa học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.
7. Phơng pháp nghiên cứu.

1
2
2
2
2
2

Chơng I

Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu.
1.1. Một số khái niệm cơ bản .
1.2. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học.
1.3. Đặc điểm chơng trình phân môn Địa lý (môn TN - XH)
1.4. Thực trạng sử dụng bản đồ và phơng pháp hình thành kỹ năng
sử dụng bản đồ ( KNSDBĐ) cho học sinh của giáo viên tiểu học.

Chơng 2

Phơng pháp hình thành KNSDBĐ cho học sinh trong quá trình
dạy học Địa lý (môn TN - XH) ở bậc tiểu học.
2.1. Các phơng pháp hình thành KNSDBĐ cho học sinh.
2.2. Các bài tập rèn luyện KNSDBĐ cho học sinh.
2.3. Điều kiện để tổ chức cho học sinh hình thành KSDBĐ có hiệu quả.
2.4. Thực nghiệm s phạm.
2.5. Đánh giá thực nghiệm.

4

4
11
15
17
24

24
35
38
40
41

Kết luận và kiến nghị

48

Tài liệu tham khảo

50

Phụ lục

52


2
Lời cảm ơn

------------------Đổi mới phơng pháp giáo dục trong đào tạo học sinh tiểu học đang là một
trong những vấn đề cần thiết và cấp bách, đợc các nhà quản lý giáo dục, giáo
viên và đông đảo phụ huynh học sinh quan tâm. Chính vì vậy, trong quá trình
thực hiện luận văn tốt nghiệp với đề tài: Phơng pháp hình thành kỹ năng sử
dụng bản đồ cho học sinh trong quá trình dạy học phân môn Địa lý (môn TNXH) ở bậc tiểu học, bản thân em đà gặp không ít khó khăn. Tuy nhiên, đợc sự hớng dẫn, giúp đỡ của các thầy cô trong khoa giáo dục tiểu học (ĐH Vinh), các
thầy cô giáo ở trờng tiểu học Hà Huy Tập 2 và gia đình bạn bè. Đặc biệt là giáo
viên hớng dẫn cô Nguyễn Thị Hờng và sự nổ lực của bản thân, em đà hoàn thành
bản luận văn này. Em xin trân trọng cảm ơn sự chỉ bảo, hớng dẫn, giúp đỡ quý
báu đó của các thầy cô giáo, gia đình và bạn bè.
Vì điều kiện thời gian và năng lực thực tiễn cũng nh lý luận còn hạn chế,
bản luận văn không thể tránh khỏi những sai sót, em mong tiếp tục nhận đợc sự
đóng góp ý kiến và sự giúp đỡ của các thầy cô, các bạn và những ai quan tâm
đến nội dung của đề tài này.
Xin trân trọng cảm ơn.
Vinh, tháng 5 năm 2002
Sinh viên thực hiện:

Lê Thị Tình

Lớp K39 - Khoa gi¸o dơc tiĨu häc

3
Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài.
1.1. Giáo dục tiểu học là cơ sở ban đầu hết sức quan trọng, đặt nền tảng
cho giáo dục phổ thông, đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện của con ngời,
là bậc học mà hoạt động học tập là chủ đạo và ở đó học sinh đợc trang bị hệ
thống kiến thức, kỷ năng cơ bản, cần thiết làm tiền đề cho sự phát triển sau này.
Vì vậy cần hình thành cho học sinh phơng pháp học tập đúng đắn, hình thành
nếp t duy sáng tạo ngay từ khi các em đến trờng phổ thông là điều hết sức cần
thiết và quan trọng của giáo dục tiểu học. Vì vậy phơng pháp dạy học ở bậc tiểu
học có tầm quan trọng đặc biệt.
1.2. Địa lý là một trong những phân môn của môn Tự nhiên - XÃ hội (TN
- XH) ở tiểu học. Mục tiêu của phân môn này là cung cấp cho học sinh những
biểu tợng, khái niệm, một số mối quan hệ địa lý đơn giản. Qua đó, hình thành
cho học sinh các kỹ năng địa lý nh kỹ năng sử dụng bản đồ (KNSDBĐ), kỹ năng
nhận xét, so sánh, phân tích các mối quan hệ địa lý đơn giản. Với mục tiêu và
đặc điểm trên, phơng pháp sử dụng bản đồ là phơng pháp đặc trng, cơ bản trong
dạy học phân môn Địa lý ở bậc tiểu học.
1.3. Thực tiễn dạy học Địa lý ở tiểu học cho thấy giáo viên còn lúng túng
trong việc vận dụng các phơng pháp dạy học địa lý, đặc biệt là phơng pháp sử
dụng bản đồ. Phần lớn giáo viên cha nhận thức đúng tầm quan trọng của bản đồ
trong dạy học Địa lý, chỉ sử dụng bản đồ nh là phơng tiện minh hoạ cho bài
giảng mà cha đi sâu, đi sát vào khai thác kiến thức còn tiềm ẩn trong bản đồ, cha
thấy đợc khả năng phản ánh những mặt địa lý của bản đồ mà không một phơng
tiện nào có thể thay thế đợc. Vì thế giáo viên cũng cha chú ý đến việc hình thành
KNSDBĐ cho học sinh. Dẫn đến tình trạng sử dụng KNSDBĐ của học sinh tiểu
học còn rất kém, học sinh còn lúng túng hoặc không thực hiện đợc các thao tác
với bản đồ, các em gặp nhiều khó khăn khi làm việc với bản đồ nên chất lợng

học tập địa lý cha cao, học sinh cha tích cực hứng thú trong học tập địa lý. Vì
vậy để nâng cao chất lợng dạy học Địa lý, giúp học sinh lĩnh hội kiến thức địa lý
một cách tích cực, chủ động, sáng tạo cần phải có cách thức hình thành và rèn
luyện những KNSDBĐ cho các em. Đây đợc coi là chìa khóa quan trọng cho các
em hình thành kỹ năng học Địa lý không những ở tiểu học mà còn ở các lớp trên.
Vì những lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu cho mình là:Phơng


4
pháp hình thành kỹ năng sử dụng bản đồ cho học sinh trong quá trình dạy
học Địa lý (môn TN-XH) ở bậc tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu.
Chúng tôi chọn đề tài này góp phần nâng cao chất lợng dạy học phân môn
Địa lý nói riêng, môn TN-XH nói chung.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tợng nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu.
Phơng pháp dạy học phân môn Địa lý (môn TN-XH) ở bậc tiểu học.
3.2. Đối tợng nghiên cứu.
Những phơng pháp hình thành kỹ năng sử dụng bản đồ cho học sinh trong
quá trình dạy học phân môn Địa lý (môn TN-XH) ở bậc tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học.
Chất lợng dạy học phân môn Địa lý, môn TN-XH sẽ đợc nâng cao nếu
trong quá trình dạy học môn Địa lý giáo viên biết hình thành cho học sinh kỹ
năng sử dụng bản đồ một cách hợp lý để qua đó các em có thể lĩnh hội kiến thức
điạ lý một cách tích cực, sáng tạo.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu.
5.2. Tìm hiểu thực trạng sử dụng bản đồ và hình thành KNSDBĐ cho
học sinh của giáo viên tiểu học.
Đề xuất và thực nghiệm phơng pháp hình thành KNSDBĐ cho học sinh

tiểu học.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.
Trên loại bài trình bày tài liệu mới với hình thức dạy học trên lớp phân
môn Địa lý (môn TN-XH) lớp 4, 5.
7. Phơng pháp nghiên cứu
Khi nghiên cứu vấn đề này chúng tôi sử dụng các phơng pháp sau:
7.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Tổng kết các tài liệu liên quan
đến đề tài nghiên cứu.


5
7.2. Phơng pháp thực tiễn.
ã Tổng kết kinh nghiệm dạy và học của giáo viên và học sinh.
ã Phơng pháp quan sát việc dạy và học của giáo viên và học sinh ở trờng
thực nghiệm.
ã Phơng pháp điều tra an két trên các đối tợng giáo viên và học sinh.
ã Phơng pháp trò chuyện, phỏng vấn giáo viên.
ã Phơng pháp thực nghiệm s phạm.
ã Phơng pháp thống kê toán học để chứng minh độ tin cậy của các kết
quả nghiên cøu.

Ch¬ng 1


6
Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

1.1. Một số khái niệm cơ bản.
1.1.1. Khái niệm phơng pháp dạy học tiểu học.
Phơng pháp dạy học vốn dĩ là cách thức chuyển tải nội dung dạy học đến

học sinh. Để hiểu rõ thế nào là phơng pháp dạy học thì trớc hết chúng ta cần tìm
hiểu nh thế nào đợc gọi là phơng pháp? Hiểu theo nghĩa chung và rộng nhất thì
phơng pháp là cách thức hành động để đạt đợc mục đích nhất định. Đó cũng là
con đờng mà ngời ta cần đi theo để hoàn thành đợc mục tiêu đề ra. Thông thờng
phơng pháp đợc quan niệm nh sau: Phơng pháp đợc hiểu là hệ thống các
nguyên tắc, các thao tác có thể nhằm từ những điều kiện nhất định ban đầu tới
một mục đích định trớc [2].
Từ trên ta có thể hiểu phơng pháp dạy học theo nghĩa hẹp là phơng pháp
(vận dụng vào việc giáo dục) dạy học cho học sinh nắm đợc những kiến thức, kỹ
năng nhất định. Hay trên cơ sở các quan điểm phơng pháp nói chung ngời ta đÃ
xây dựng các khái niệm phơng pháp dạy học. Cho đến nay vẫn còn nhiều cuộc
tranh cÃi khá sôi nổi và cha ®i ®Õn sù thèng nhÊt mét quan ®iĨm chung về phơng
pháp dạy học. Chính vì vậy mà lẽ đơng nhiên hiện nay vẫn còn tồn tại nhiều
quan niệm về phơng pháp dạy học. Dới đây là một trong số những quan niệm đó:
Iuk. Babanxki cho rằng: Phơng pháp dạy học là cách thức tơng tác giữa
thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển trong
quá trình dạy học [9].
I.Ia. Leene quan niệm: Phơng pháp dạy học một hệ thống những hoạt
động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành
của học sinh, đảm bảo cho c¸c em lÜnh héi néi dung häc vÊn” [9].
Theo I.D.Dverep thì: Phơng pháp dạy học là cách thức hoạt động tơng hỗ
giữa thầy và trò nhằm đạt đợc mục đích. Hoạt động này đợc thể hiện trong việc
sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động độc lập
của học sinh và cách thức điều chỉnh quá trình nhận thức của giáo viên [9].
Theo V.K. Điachenco cho rằng: Phơng pháp dạy học là cấu trúc tổ chức
của quá trình dạy học.


7
Còn rất nhiều quan niệm khác về phơng pháp dạy học nhng nhìn chung

các tác giả đều nhận xét trên nhiều mặt khác nhau của quá trình dạy học. Mặc dù
cha đi đến một ý kiến thống nhất về định nghĩa phơng pháp dạy học, song các
tác giả đều thừa nhận phơng pháp dạy học có những dấu hiệu đặc trng sau đây:
ã Nó phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm
đạt đợc mục đích đề ra.
ã Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đà đợc nhà trờng quy
định.
ã Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
ã Phản ánh cách thức điều khiển nhận thức, kích thích và xây dựng động
cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt
động.
Từ sự phân tích trên chúng tôi thấy rằng phơng pháp dạy học trong thực
tiễn cũng nh trong lý luận là một hoạt động phức tạp đòi hỏi sự sáng tạo, cải tiến
không ngừng lao động của thầy và trò. Vì vậy xét về mặt nào đó, phơng pháp
dạy học không chỉ là khoa học mà còn là nghệ thuật với yêu cầu cao về thủ pháp
s phạm. Qua đây chúng tôi vận dụng phơng pháp dạy học sau vào luận văn của
mình: Phơng pháp dạy học là con đờng, cách thức hoạt động tơng tác thống
nhất giữa thầy và trò. Trong đó, thầy là ngời tổ chức hớng dẫn trong phơng
pháp dạy học. Trò là ngời thợ trực tiếp thi công trong phơng pháp học,
nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập.
Phơng pháp dạy học là cấu trúc vận hành có hệ thống của giáo viên và học
sinh, trong đó phơng pháp học là hàng đầu còn phơng pháp giảng dạy là tổ chức
học tập.
ã Hệ thống các phơng pháp dạy häc ë tiĨu häc.
Trong lý ln d¹y häc cã nhiỊu cách phân loại phơng pháp dạy học, mỗi
cách phân loại có một cơ sở riêng. Sau đây chúng tôi xin trình bày một số hệ
thống phổ biến nhất:
S.I. Petrốpski. E.Ia Go lan phân loại phơng pháp dạy học theo nguồn tri
thức và đặc điểm tri giác thông tin.
M.A. Danilốp BP. Esipôp phân loại theo các nhiệm vụ lý luận dạy học cơ

bản.


8
M.I. Macmutop phân loại theo hoạt động dạy học.
M.N. Skatkin L.la.Lecne phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của
học sinh.
Iu.K. Babanxki đề xuất một hệ thống các phơng pháp dạy học gồm: các
phơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức và các phơng pháp
kích thích và xây dựng động cơ học tập, các phơng pháp kiểm tra và đánh giá kết
quả. Các phơng pháp này bao gồm các phơng pháp dạy học cụ thể.
Các tác giả: Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ, Phó Đức Hoàng đà đa ra hệ
thống các phơng pháp dạy học ở tiểu học bao gồm:
ã Nhóm các phơng pháp dùng lời nói: thuyết trình, đàm thoại, làm việc
với sách giáo khoa.
ã Nhóm các phơng pháp trực quan: quan sát và trình bày trực quan.
ã Nhóm các phơng pháp dạy học thực hành: luyện tập, ôn luyện, làm bài
thí nghiệm.
ã Nhóm các phơng pháp kiểm tra đánh giá tri thức, kỹ năng kỹ xảo của
học sinh.
Các tác giả khác nh: Phạm Thị Sen, Bùi Phơng Nga, Nguyễn Minh Phơng
đà đa ra hệ thống các phơng pháp dạy học Địa lý ở bậc tiểu học nh sau: Phơng
pháp hình thành biểu tợng, khái niệm địa lý, phơng pháp sử dụng bản đồ, phơng
pháp sử dụng biểu đồ, tranh ảnh, thống kê. Trong đó phơng pháp sử dụng bản đồ
đợc coi là phơng pháp đặc trng, cơ bản trong dạy học phân môn Địa lý [15].
Việc hình thành cho học sinh KNSDBĐ để qua đó các em có thể tìm kiếm tri
thức một cách tích cực và chủ động là một yêu cầu rất quan trọng trong dạy học
Địa lý ở tiểu học.

1.1.2. Khái niệm kỹ năng.

Nhiệm vụ bộ môn địa lý nói riêng và các môn học tiểu học nói chung cần
phải trang bị cho học sinh hệ thống tri thức và kỹ năng. Hệ thống kiến thức bao
gồm cả tri thøc lý thuyÕt vµ tri thøc thùc hµnh, nã lµm cơ sở lý luận cho việc
hình thành kỹ năng, kỹ xảo tơng ứng.


9
Trong thực tế kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức đà nhận đợc
về lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Trong tâm lý học cho rằng: Kỹ năng là khả
năng vận dụng kiến thức (nh khái niệm, cách thức, phơng pháp) để giải quyết
một nhiệm vụ mới [18].
Xuất phát từ cấu trúc kỹ năng phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến
kết quả và hiểu những điều kiện cần thiết để triển khai cách thức đó. Từ đó vận
dụng nó vào khám phá, biến đổi đối tợng tất nhiên là thu đợc thông tin mới đó
chính là kỹ năng. Vì vậy, bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở tri thức
(tri thức lý thuyết).
Từ trên ta đa ra khái niệm kỹ năng nh sau: Kỹ năng là sự vận dụng năng
lực, kiến thức đà có để thực hiện có kết quả một loạt các thao tác, hoạt động
để giải quyết một nhiệm vụ mới.
- Sự hình thành kỹ năng.
Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm
vững hệ thống phức tạp các thao tác nhằm biến đổi và làm sáng tỏ những thông
tin chứa đựng trong bài tập, nhiệm vụ và đối chiếu chúng với hành động cụ thể.
Những yêu cầu khi hình thành kỹ năng cho học sinh:
ã Giúp học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đà cho, yếu tố
phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.
ã Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài
tập, các đối tợng cùng loại.
ã Xác lập đợc mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và kiến thức
tơng xứng.

1.1.3. Khái niệm bản đồ và kỹ năng sử dụng bản đồ.
1.1.3.1. Khái niệm bản đồ.
Bản đồ có khả năng phản ánh sự phân bố và những mối quan hệ của các
đối tợng địa lý trên bề mặt trái đất một cách cụ thể mà không một phơng tiện
nào có thể thay thế đợc. Do đó, bản đồ vừa là phơng tiện trực quan vừa là nguồn
tri thức quan trọng nhất của việc dạy học Địa lý.
Bản đồ đợc hiểu: Bản đồ địa lý là hình vẽ thu nhỏ bề mặt trái đất hoặc
một bộ phận của bề mặt trái đất trên mặt phẳng dựa vào các phơng ph¸p to¸n


10
học, phơng pháp biểu hiện bằng ký hiệu để thể hiện các thông tin về mặt địa lý
[14].
1.1.3.2. Khái niệm kỹ năng sử dụng bản đồ.
Phạm Thu Phơng cho rằng: Để có thể tự lực khai thác kiến thức đòi hỏi
học sinh phải có những kỹ năng địa lý cơ bản mà thiếu nó học sinh sẽ rất khó
khăn, thậm chí không thể làm việc đợc với các tài liệu học tập để hoàn thành các
nhiệm vụ nhận thức do giáo viên nêu ra [17]. Điều đó có nghĩa là kỹ năng địa
lý rất quan trọng. Một trong những kỹ năng địa lý cơ bản và quan trọng nhất là
KNSDBĐ. Biết sử dụng bản đồ một cách thành thạo sẽ tạo điều kiện cho sự phát
triển năng lực tự học và vận dụng kiến thức Địa lý vào thực tiễn cuộc sống của
ngời học. Do đó, cần trang bị cho học sinh những kỹ năng vận dụng các kiến
thức địa lý nhất là KNSDBĐ để giải thích các sự vật hiện tợng địa lý, giải quyết
các vấn đề đang đặt ra ở địa phơng, đất nớc.
Thực chất của KNSDBĐ là năng lực vận dụng kiến thức Địa lý vào các
hoạt động cụ thể với bản đồ nh xác định toạ độ địa lý, đo đặc tính toán khoảng
cách, tìm và mô tả các đối tợng Địa lý, đọc bản đồ Các hoạt động đó đợc diễn
ra nhiều lần thì hình thành kỹ năng.
Trong quá trình học tập Địa lý, KNSDBĐ đợc vận dụng một cách hợp lý
đúng mức sẽ đem lại tác dụng lớn. Cụ thể: không những giúp cho học sinh lĩnh

hội kiến thức Địa lý một cách nhẹ nhàng, nhanh chóng; củng cố hiểu sâu kiến
thức địa lý lâu bền, mà còn phát triển cho các em năng lực t duy nói chung và
năng lực địa lý nói riêng. Vì trong khi làm việc với bản đồ học sinh phải quan
sát, tởng tợng, phân tích, đối chiếu, so sánh xác lập mối liên hệ địa lý. Và học
sinh còn có khả năng vận dụng kiến thức, KNSDBĐ vào cuộc sống nh theo dõi
các thông tin đại chúng một cách thuận lợi, tìm hiểu các t liệu Địa lý từ bản đồ
khi cần thiết.
Với học sinh tiểu học yêu cầu sử dụng bản đồ chỉ cần tập trung vào những
kỹ năng sau:
ã Kỹ năng xác định phơng hớng theo quy ớc thông thờng trên bản đồ.
ã Kỹ năng đọc bản đồ.
ã Kỹ năng mô tả đối tợng địa lý đơn giản trên bản đồ.


11
Trong đó, các kỹ năng đọc bản đồ là cơ bản là quan trọng hơn cả. Việc
hình thành các kỹ năng này cần đợc tiến hành dần theo các mức ®é tõ thÊp ®Õn
cao.
Møc ®é 1: Dùa vµo ký hiƯu để tìm vị trí các đối tợng địa lý trên bản đồ.
Mức độ 2: Dựa vào bản đồ tìm ra một số đặc điểm của đối tợng đà có lẫn
cả những đặc điểm, tính chất của đối tợng để rút ra những điều mà trên bản đồ
không thể trực tiếp thể hiện đợc.
Vậy là, KNSDBĐ là rất quan trọng và hết sức cần thiết đối với học sinh
tiểu học. Sử dụng bản đồ không những đem lại cho bài học địa lý thêm sôi nổi,
sinh động và hứng thú mà còn giúp học sinh khai thác, chiếm lĩnh đợc nguồn
kiến thức chứa đựng trong bản đồ.
* Kỹ năng xác định phơng hớng.
Xác định phơng hớng một cách chính xác trên bản đồ là một kỹ năng cơ
bản và rất quan trọng. Việc xác định vị trí địa lý hoặc mô tả đối tợng địa lý sẽ trở
nên khó khăn hoặc sai lệch nếu không nắm chắc đợc cách xác định phơng hớng

trên bản đồ.
ở tiểu học kỹ năng xác định phơng hớng đợc chia làm hai cấp độ theo hai
lớp 4, 5. ở lớp 4 yêu cầu kỹ năng xác định phơng hớng tập trung ở việc học sinh
biết cách xác định bốn hớng chính: Đông, Tây, Nam và Bắc trên bản đồ. Lên lớp
5 học sinh cần biết thêm cách xác định bốn hớng phụ: Đông Bắc, Đông Nam và
Tây Bắc, Tây Nam.
Từ yêu cầu trên ta định nghĩa rằng: Kỹ năng xác định phơng hớng là vận
dụng kiến thức Địa lý về phơng hớng vào hoạt động cụ thể với bản đồ nh xác
định phơng hớng của một địa phơng, đất nớc hay châu lục

* Kỹ năng đọc bản đồ.
Đọc bản đồ là một trong những kỹ năng cơ bản nhất của kỹ năng Địa lý.
Phạm Thị Thu Phơng đà khẳng định: Kỹ năng đọc bản đồ là kỹ năng quan
trọng nhất đối với việc giảng dạy và học tập Địa lý [17]. ở kỹ năng này lại bao
gồm các kỹ năng nhỏ nh kỹ năng nhận biết, chỉ và đọc tên các đối tợng địa lý,
tìm kiến thức từ bản đồ ở mức độ đơn giản. Và đây chính là những mức độ khác
nhau của kỹ năng ®äc b¶n ®å.


12
+ Kỹ năng nhận biết, chỉ và đọc tên các đối tợng địa lý trên bản đồ.
ở kỹ năng này yêu cầu học sinh chỉ cần dựa vào bảng chú giải và chữ trên
bản đồ tìm đọc đúng tên đối tợng địa lý. Ví dụ: Đây là thủ đô Hà Nội, kia là Hải
Phòng.
Đây là kỹ năng đơn giản nhng rất cơ bản. Thực hiện tốt đợc kỹ năng này
sẽ là cơ sở để học sinh có thể phát triển các kỹ năng khác thuận lợi hơn.
+ Kỹ năng tìm kiếm kiến thức Địa lý trên bản đồ.
Ta biết bản đồ là nguồn tri thức quan trọng của việc dạy học Địa lý và nó
là phơng tiện phản ánh tiêu biểu và rõ nét nhất bề mặt trái đất về mặt địa lý mà
không một phơng tiện nào có thể thay thế đợc. Do đó, tìm kiếm đợc kiến thức

Địa lý từ bản đồ là kỹ năng vô cùng quan trọng và giữ vai trò quan trọng nhất
trong việc sử dụng bản đồ. Đối với học sinh tiểu học yêu cầu cơ bản của kỹ năng
này là học sinh phải biết dựa vào bảng chú giải, bản đồ để tìm ra kiến thức chứa
đựng trong đó theo yêu cầu của bài học. Nội dung tìm kiếm có thể là đặc điểm
của một đối tợng hay đặc điểm của nhiều đối tợng. Có những đặc điểm học sinh
chỉ cần đọc ngay trên bản đồ dựa vào các thao tác t duy, nhng có những đặc
điểm học sinh phải xác lập mối quan hệ địa lý mới tìm ra.
Từ trên ta có: Năng lực vận dụng kiến thức địa lý dựa vào thực hiện một
số hoạt động với bản đồ nh nhận biết, chỉ, đọc tên các đối tợng và tìm kiếm
kiến thức Đó chính là kỹ năng đọc bản đồ.
* Kỹ năng mô tả đối tợng Địa lý.
Yêu cầu với kỹ năng này ở tiểu học là cha cao và đòi hỏi cha nhiều . Nhng
ở các em cần có kỹ năng này, khuyến khích các em mô tả đối tợng địa lý trên
bản đồ giúp các em phát triển năng lực t duy, óc quan sát và trí tởng tợng. Đối
với kỹ năng này yêu cầu học sinh dựa vào bản đồ, chú giải, ký hiệu cùng với các
quy ớc trên bản đồ để rút ra những nhận xét về đối tợng địa lý. Để thực hiện đợc
kỹ năng này cần phải hiểu và nắm đợc chú giải, các ký hiệu, các quy ớc trên bản
đồ.
Từ trên ta cũng rút ra đợc: Mô tả đối tợng là kỹ năng vận dụng kiến thức
địa lý để phân giải ký hiệu, chú giải và các quy ớc trên bản đồ kết hợp với
ngôn ngữ để rút ra những nhận xét để mô tả đối tợng địa lý.
1.2. Đặc điểm tâm sinh lý cđa häc sinh tiĨu häc.


13
- Nhu cầu động cơ, hứng thú của học sinh tiểu học.
Bớc vào nhà trờng tiểu học các em đà đợc hoạt động với hoạt động chủ
đạo là học tập. Do đó, nhu cầu học này càng trở nên sâu sắc và có ý nghĩa quan
trọng đối với sự phát triển trí tuệ. Nhu cầu đó đà trở thành động cơ thúc đẩy các
em tự giác, tích cực học tập và tạo nên hứng thú học tập.

Về hứng thú học tập của học sinh tiểu học, các nhà tâm lý häc cho r»ng:
“ë tiĨu häc phÇn lín häc sinh cha hứng thú chuyên biệt với từng môn học. Việc
các em tiểu học thích môn nào, bài nào là phụ thuộc vào khả năng s phạm của
giáo viên [8]. Các nhà nghiên cứu còn cho thấy: Động cơ học tập không sẵn
có, cũng không thể áp đặt từ ngoài vào mà phải hình thành dần trong quá trình
học sinh ngày càng đi sâu vào chiếm lĩnh đối tợng học tập dới sự hớng dẫn của
giáo viên [2].
Nh vậy, muốn công tác giáo dục đạt kết quả thì việc gây hứng thú, tạo
động cơ cho các em trong từng tiết học, môn học là hết sức cần thiết không thể
thiếu đợc. K.D.U Sinki đà nói: Một sự học mà chẳng có hứng thú gì cả chỉ biết
hoạt động bằng sức mạnh cỡng bức thì giết chết mất lòng ham muốn học tập của
cá nhân. Học sinh tiểu học hứng thú, động cơ liên quan chặt chẽ với thành tích
học tập. Thành tích mang lại niềm vui, sự thoả mÃn. Điều đó sẽ thúc đẩy hoạt
động học tập của các em đạt hiệu quả cao hơn.
Từ trên cho ta thấy trong dạy học địa lý việc tổ chức hình thành KNSDBĐ
cho học sinh một cách phù hợp sẽ góp phần khêu gợi nhu cầu, hình thành động
cơ đúng đắn, hứng thú học tập cho học sinh. Tuy nhiên, để làm đợc điều đó trớc
hết cần phải dựa vào đặc điểm tâm sinh lý, nhận thức của học sinh. Có dựa trên
cơ sở đó thì mới biết đợc khả năng nhận thức, mức độ hình thành kỹ năng tơng
ứng của các em để giáo viên hớng dẫn, điều khiển các em hình thành kỹ năng tơng ứng với năng lực của mình. Sau đây chúng tôi xin nêu lên một số đặc điểm
tâm sinh lý, nhËn thøc cđa häc sinh tiĨu häc theo khía cạnh đề tài quan tâm.
- Về mặt giải phẩu sinh lý:
Thể lực của trẻ em ở lứa tuổi này phát triển tơng đối đồng đều và êm ả.
Trong lợng nÃo của trẻ từ 7 - 9 tuổi, nặng 1250g - 1300g tơng đơng với trọng lợng nÃo của ngời trởng thành (1360g). Chức năng nÃo dần dần hoàn thiện, chức
năng phân tích tổng hợp của vỏ nÃo đang đợc phát triển, các mối quan hệ giữa
hai quá trình hng phấn và ức chế đợc thay đổi dần dần, quá tr×nh øc chÕ sÏ trë


14
nên mạnh hơn. Do vậy, các em có thể tự hình thành những kỹ năng tơng ứng với

kiến thức nhất định.
- Về mặt nhận thức:
Đối với học sinh tiểu học, nhận thức tiểu học chiếm u thế. Điều đó thể
hiện rõ trong các quá trình nhận thức của học sinh nh tri giác, chú ý, trí nhớ, t
duy, tởng tợng.
* Tri gi¸c cđa häc sinh tiĨu häc.
Tri gi¸c cđa häc sinh tiểu học có đặc điểm là tơi sáng, sắc bÐn, tß mß,
ham hiĨu biÕt nhng cßn mang tÝnh chÊt đại thể ít đi sâu vào chi tiết và mang tính
không chủ động. Do đó, tri giác không tự bản thân nó phát triển đợc mà trong
quá trình học tập ngời giáo viên cần hớng dẫn, tổ chức các em tri giác đối tợng
mới có thể huy động sự tập trung c¸c gi¸c quan ph¸t hiƯn ra c¸c dÊu hiƯu, thuộc
tính, bản chất của sự vật, hiện tợng làm cơ sở tiền đề cho hình thành KNSDBĐ.
Tri giác của các em rất nhạy cảm và đợm màu sắc cảm xúc. Số lợng chi
tiết tri giác còn ít, mang tính hỗn độn ngẫu nhiên bên ngoài, ít đi sâu vào bản
chất đối tợng. Các em chỉ thích và chú ý quan sát đến những gì rực rỡ, động đậy,
đập vào mắt và các em thờng quên mục đích quan sát. Thể hiện rõ nhất là lớp 1,
2, 3. Đến lớp 4, 5 các em đà nắm đợc mục đích quan sát, biết đi sâu vào bản chất
đối tợng. Biết tổng hợp và trình bày các chi tiết đó một cách gÃy gọn sau khi tri
giác.
Từ những đặc điểm trên cho thấy khi thiết kế bài dạy địa lý có sử dụng
phơng pháp hình thành KNSDBĐ cần phải chú ý vận dụng cho trẻ làm gì đó để
nắm đợc, sờ mó đợc theo kiểu: Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy
không bằng một làm. Và việc sử dụng các đồ dùng dạy học địa lý nhất là bản
đồ dạy học là hết sức cần thiết trong dạy học địa lý. Bởi bản đồ không những có
vai trò minh hoạ, kích thích hứng thú cho học sinh mà còn là nguồn cung cấp
kiến thức, cơ sở lý thuyết hớng dẫn, giúp đỡ các em hình thành kỹ năng, kỹ xảo
tơng ứng.
* Khả năng chú ý.
Sự chú ý của học sinh có những đặc điểm sau:
Sức tập trung chú ý phụ thuộc vào khèi lỵng vËt thĨ chó ý cđa häc sinh.

Cïng mét lúc các em cha chú ý đợc nhiều đối tợng. Do đó, trong giờ dạy học địa


15
lý có sử dụng phơng pháp hình thành KNSDBĐ không nên đa ra nhiều hoạt động
cùng một lúc mà cần cho học sinh tiến hành từng hoạt động, đối tợng riªng rÏ,
víi tõng nhiƯm vơ cơ thĨ.
Søc tËp trung chó ý và sự bền vững về chú ý của các em phụ thuộc vào đối
tợng chú ý, mức độ hoạt động với sự vật hiện tợng. Cho nên các phơng tiện nh lợc đồ, biểu bảng bản đồ phải rõ ràng, mức độ không quá phức tạp và trong đó
chủ yếu chỉ thể hiện các sự vật, hiện tợng địa lý cần thiết nhất của bài học.
ở lứa tuổi các em (các lớp đầu cấp) chú ý không chủ định chiÕm u thÕ.
C¸c em dƠ di chun chó ý tõ đối tợng không hấp dẫn, sang đối tợng có sức hấp
dẫn hơn (đối tợng mới mẽ, động đậy và khác thờng). Vì chú ý cha linh hoạt lại
hay quên mục đích do vậy bản đồ địa lý trong dạy học màu sắc không lòe loẹt
mà chỉ đủ để thể hiện đối tợng. Khi các em quan sát, làm việc với bản đồ cần
nhắc nhở học sinh mục đích quan sát làm việc.
Mức độ tập trung chú ý của học sinh tiểu học chỉ kéo dài trong một thời
gian nhất định, các em chú ý tốt nhất trong khoảng 30 - 35 phút (đối với lớp 4,
5). Mặt khác: Sự chú ý của học sinh đối với việc thực hiện những hành động
bên ngoài thờng bền vững hơn sự chú ý đối với hoạt động trí tuệ [8]. Từ đặc
điểm trên ta thấy trong giờ học địa lý cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy
học, đa dạng hóa các thao tác, hình thức hoạt động với bản đồ. Đồng thời cần
chuyển tiếp thích hợp nhằm giúp học sinh không mệt mỏi, gây hứng thú học tập
cho các em.
* TrÝ nhí.
Häc sinh tiĨu häc nãi chung lµ cã trÝ nhớ tốt. Các em có khả năng nhớ
nhiều, thậm chí nhớ cả những điều mà các em không hiểu. Các em nhớ các sự
vật, hiện tợng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn định nghĩa, những lời giải thích dài
dòng. Càng lên các lớp trên, trí nhớ có chủ định càng phát triển, năng lực ghi
nhớ cũng tăng dần. Vì vậy, để giúp học sinh nắm vững hơn cần phải có phơng

tiện trực quan nhất là bản đồ trong dạy học địa lý.
Ngoài ra, để khắc phục tình trạng khuynh hớng ghi nhớ máy móc, kiểu
học vẹt còn tồn tại ở các lớp trên, thì trong giờ học địa lý giáo viên không nên đa
ra hệ thống câu hỏi mang tính hình thức mà phải đa ra hệ thống câu hỏi gợi mở,
logic hớng dẫn các em thao tác, hoạt động cụ thể với bản đồ dần dần hình thành
những kỹ năng theo yêu cầu của bài học.


16
* T duy.
Theo các nhà tâm lý học thì t duy của trẻ tiểu học chuyển dần từ cụ thể,
trực quan sang tính trừu tợng khách quan. Nhà tâm lý học TPiagie ngời Thuỵ sỹ
cho rằng: T duy của trẻ 10 tuổi về cơ bản còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể,
dựa trên cơ sở có diễn ra quá trình hệ thống hóa các thuộc tính, tài liệu trong
kinh nghiệm trực quan [5]. Vì vậy, trong các giờ dạy học địa lý cần tổ chức cho
các em tham gia các thao tác, các hoạt động cụ thể với phơng tiện trực quan (đặc
biệt là bản đồ).
Hoạt động phân tích tổng hợp ở lứa tuổi này rất sơ đẳng, đang trong giai
đoạn phân tích trực quan - hành động khi tri giác đối tợng. Lên lớp 4, 5 trẻ có thể
phân tích đối tợng. Khi phân tích đối tợng đà có thể thoát khỏi những ảnh hởng
chủ quan của những dấu hiệu trực tiếp và hoàn toàn dựa vào những dấu hiệu khái
niệm dễ hiểu, các em phân tích trong óc một cách tơng đối tốt. Song đại bộ phận
các khái niệm địa lý, các kỹ năng địa lý phải có phơng tiện trực quan.
Hoạt động trừu tợng hóa, khái quát hóa. Học sinh tiểu học thờng quan tâm
đến vấn đề trực quan (dấu hiệu bên ngoài). Đến lớp 4, 5 các em đà có thể dựa
vào bản chất bên trong. Do đó, học sinh cuối cấp đà biết tách những nét bản chất
trong sự vật hiện tợng. Đây là cơ sở để học sinh thực hiện các thao tác phân tích,
so sánh, đối chiếu để rút ra nhận xét về đối tợng.
Trong phán đoán và suy luận. Lên lớp 4, 5 các em đà có thể chứng minh,
lập luận, phán đoán cho mình về trình độ suy luận. Có thể đựa vào tài liệu trừu tợng hơn song để suy luận dễ dàng cần có phơng tiện trực quan. Với mức độ suy

luận còn thấp nên chỉ hình thành cho học sinh lớp 4, 5 những mối liên hệ địa lý
đơn giản dới tài liệu trực quan lợc đồ, bản đồ
* Tởng tợng.
Tởng tợng của học sinh tiểu học đợc hình thành trong quá trình hoạt động
học tập và các hoạt động khác. Khả năng tởng tợng của các em rất phong phú và
đa dạng những biểu tợng còn đơn giản, càng về cuối cấp thì hình ảnh tởng tợng
của các em càng bền vững. Bên cạnh đó tởng tợng của các em còn tản mạn, ít tổ
chức, các lớp đầu cấp thể hiện theo tởng tợng phong phú của mình. Nhng đến
cuối cấp hình ảnh tởng tợng đà có khả năng tởng tợng từ cái cũ đó qua các thao
tác phân tích, so sánh tổng hợp để tạo ra biểu tợng mới. Vì vậy, trong dạy học


17
địa lý tổ chức cho các em hình thành KNSDBĐ cần dựa vào những kỹ năng,
năng lực đà có về vấn đề đó.
Từ những đặc điểm trên ta thấy quá trình dạy học phân môn địa lý (môn
TN-XH) có thể khơi dậy ở trẻ xúc cảm, hứng thú học tập với phơng pháp hình
thành KNSDBĐ bằng những thao tác cụ thể, hoạt động cụ thể với bản đồ.
1.3. Đặc điểm chơng trình phân môn Địa lý (môn TN-XH).
Từ năm học 1996 - 1997 môn Địa lý chính thức đợc dạy thành bài riêng
và đa vào dạy đại trà ở các trờng tiểu học trong toàn quốc. Kiến thức Địa lý đợc
tích hợp trong môn TN-XH nhng nó đợc hiểu với t cách là môn học tơng đối có
tính hệ thống và logic. Kiến thức Địa lý đợc phân bố ở lớp 4, 5 và một mặt đợc
sự hỗ trợ của các kiến thức trong phân môn khác làm rõ thêm kiến thức Địa lý.
Mặt khác kiến thức Địa lý lại bổ sung, hoàn thiện hơn cho những kiến thức phân
môn khác. Tuy nhiên ở hai lớp 4,5 chơng trình cũng nh mức độ kiến thức đều có
mức độ khác nhau.
ở lớp 4 các kiến thức Địa lý đề cập đến đặc điểm tự nhiên, con ngời với
các cách thức sinh hoạt, sản xuất ở các vùng miền khác nhau ở Việt Nam bao
gồm từ vùng đồi núi phía Bắc, đồng bằng Sông Hồng, vùng núi và duyên hải

miền Trung, Đông Nam Bộ tới đồng bằng sông Cửu Long. Chơng trình chủ yếu
nhằm cung cấp biểu tợng địa lý, bớc đầu hình thành một số khái niệm và mối
quan hệ Địa lý đơn giản.
Các kiến thức Địa lý đợc lựa chọn và sắp xếp theo nguyên tắc phù hợp với
đặc điểm tâm sinh lý nhận thức của trẻ, từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó,
từ gần đến xa.
Nội dung cơ bản của chơng trình đợc sắp xếp nh sau:
+ Bản đồ và cách sử dụng bản đồ nhằm giúp học sinh làm quen với nguồn
kiến thức, phơng tiện học tập quan trọng rất đặc trng của môn học này. Qua nội
dung này học sinh biết đợc ý nghĩa của bản đồ, bớc đầu tập cách sử dụng bản đồ
và có những hiểu biết, kỹ năng ban đầu của học sinh về bản đồ. Từ yêu cầu này
cho thấy cần phải hình thành KNSDBĐ cho học sinh để phù hợp với yêu cầu dạy
học địa lý.
+ Thiên nhiên và con ngời ở các vùng khác nhau nh thiên nhiên và con
ngời ở vùng núi phía Bắc, châu thổ Sông Hồng, miền Trung, Nam Bộ. Mỗi vùng
do vị trí địa lý, điều kiện tự nhiên, lịch sử khai thác thiên nhiên, môi trờng thích


18
ứng sinh hoạt của con ngời có những điểm riêng biệt. Những đặc điểm này đợc
thể hiện qua các biểu tợng khá cụ thể, tiêu biểu cho từng vùng miền nh: vùng
núi, núi cao nhất, sông dài nhất, cao nguyên Qua đó học sinh thấy đợc sự đa
dạng của thiên nhiên, con ngời Việt Nam trên các vùng miền khác nhau.
- ở lớp 5 chơng trình đề cập đến Địa lý Việt Nam và Địa lý thế giới qua
một số châu lục, quốc gia trên thế giới.
+ Địa lý Việt Nam đợc phản ánh qua các mặt: Vị trí địa lý giúp học sinh
xác định đợc vị trí lÃnh thổ nớc ta trong khu vực Đông Nam á và thế giới. Đặc
điểm tự nhiên học sinh nắm đợc các yếu tố tự nhiên nh: khoáng sản, khí hậu,
sông ngòi, động thực vật với đặc điểm chung nhất, sự phân bố và hiện tợng tự
nhiên. Đặc điểm dân c Việt Nam yêu cầu nắm đợc về các dân tộc, mật độ dân số

và sự phân bố dân c. Đặc điểm kinh tế Việt Nam về các mảng nông nghiệp, công
nghiệp, giao thông vận tải và thơng mại.
+ Địa lý thế giới: Chơng trình giới thiệu các châu lục, đại dơng và một số
quốc gia trên thế giới. Chơng trình giành thời gian chủ yếu cho phần Châu á,
khu vực Đông Nam ¸ vµ c¸c níc l¸ng giỊng ViƯt Nam.
So víi líp 4 chơng trình lớp 5 phức tạp hơn, khó hơn, yêu cầu học sinh
phải có nhận thức cao hơn. T duy trừu tợng cao hơn. Song mức độ kiến thức đÃ
đợc cân nhắc nên phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh ở độ tuổi 10 - 11
tuổi.
Ngoài ra chơng trình địa lý lớp 4, 5 kênh hình dới dạng tranh ảnh, bản đồ,
lợc đồ, biểu đồ Trong đó lợc đồ, bản đồ chiếm u thế. Đó không chỉ là phơng
tiện minh hoạ mà còn là bộ phận gắn bó hữu cơ với kênh chữ, là phần kiến thức
không thể thiếu đợc của nội dung học tập. Trong một số trờng hợp kênh hình
(bản đồ, lợc đồ) là nguồn cung cấp những thông tin chính của nội dung kiến
thức. Và nó còn có khả năng phản ánh sự phân bố và các đối tợng địa lý trên bề
mặt trái đất mà không một phơng tiện nào có thể thay thế đợc. Kênh hình (bản
đồ, lợc đồ) với vai trò vô cùng quan trọng (nh trên) thì việc sử dụng bản đồ và sử
dụng nh thế nào để học sinh khai thác đợc nguồn kiến thức quan trọng đó là cả
một vấn đề. Hay sự cần thiết phải hình thành KNSDBĐ cho học sinh.
Nh vậy, đặc điểm chơng trình Địa lý lớp 4, 5 nổi cộm lên vấn đề đó là
bản đồ và cách sử dụng bản đồ. Bản đồ vừa là nguồn tri thức quan trọng, vừa là
phơng tiện trực quan (đây là nét đặc trng của dạy học Địa lý). Do đó, sử dụng


19
bản đồ là phơng pháp đặc trng trong dạy học Địa lý. Trong đó phơng pháp hình
thành KNSDBĐ cho học sinh gióp c¸c em lÜnh héi kiÕn thøc mét c¸ch tích cực,
chủ động là yêu cầu quan trọng của việc dạy học Địa lý.
Từ những đặc điểm trên chúng tôi thấy phân môn Địa lý là môn học có
nhiều cơ hội đổi mới, bổ sung phơng pháp để phù hợp với bộ môn, đặc điểm

nhận thức của học sinh và đặc biệt là phát huy hơn nữa năng lực, vốn sống và
vốn kiến thức của học sinh. Vận dụng phơng pháp hình thành KNSDBĐ (chúng
tôi chọn để đề xuất) vừa phù hợp với xu hớng đổi mới phơng pháp dạy học và
yêu cầu đào tạo con ngời mới trong giai đoạn hiện nay.
1.4. Thực trạng sử dụng bản đồ và phơng pháp hình thành KNSDBĐ
cho học sinh của giáo viên tiểu học.
- Mục đích khảo sát: Nhằm đánh giá thực trạng sử dụng bản đồ và hình
thành KNSDBĐ ở trờng tiểu học, qua đó xác lập cơ sở thực tiễn cho việc xây
dựng phơng pháp hình thành KNSDBĐ.
- Đối tợng khảo sát, nghiên cứu.
ã Giáo viên tiểu học: 40 ngời
ã Häc sinh tiĨu häc: 120 em
Cđa c¸c trêng tiĨu häc trên địa bàn thành phố Vinh - Nghệ An.
- Nội dung điều tra:
ã Tình hình dạy học phân môn Địa lý ở trờng tiểu học.
ã Nhận thức của giáo viên về vai trò của bản đồ trong việc dạy học
phân môn Địa lý ở trờng tiểu học.
ã Thực trạng sử dụng bản đồ của giáo viên trong quá trình dạy học
Địa lý.
ã Mức độ lĩnh hội kỹ năng sử dụng bản đồ của học sinh trong quá
trình học tập Địa lý.
- Các phơng pháp điều tra, khảo sát.
ã Điều tra bằng an két
ã Phơng pháp quan sát.


20
ã Dự giờ học Địa lý (môn TN-XH)
ã Trò chuyện, phỏng vấn giáo viên.
1.4.1. Phân tích kết quả.

1.4.1.1. Tình hình dạy học phân môn Địa lý ở trờng tiểu học.
Qua dự giờ và quan sát việc dạy và học ở trờng tiểu học cho thấy:
- Mặc dù đội ngũ giáo viên đà có nhiều cố gắng cải tiến phơng pháp dạy
học, song nhìn chung phần lớn giáo viên vẫn dạy Địa lý bằng hệ thống phơng
pháp cũ, chủ yếu là giảng giải và hỏi đáp (chiếm tỷ lệ 90%). Thực chất của phơng pháp này là: giáo viên giảng giải - học sinh nghe, giáo viên ghi bảng - học
sinh chép vào vở, giáo viên chỉ bản đồ - học sinh theo dõi, giáo viên hỏi - một
vài học sinh trả lời. Giáo viên cố gắng chủ động truyền thụ tri thức một cách rõ
ràng, mạch lạc nội dung bài dạy Địa lý đà soạn sẵn, còn trò chủ động tiếp thu và
ghi nhớ nội dung mà giáo viên truyền đạt, đồng thời kết hợp trả lời câu hỏi giáo
viên nêu ra. Về nhà trò học thuộc lòng những ý chính tóm tắt giáo viên ghi trên
bảng. Quá trình dạy và học cứ nh thế bình lặng diễn ra mà không tạo đợc không
khí học tập sôi nổi, kích thích høng thó cịng nh tỉ chøc cho häc sinh tham gia
các hoạt động học tập một cách tích cực, chủ động.
- Giáo viên lên lớp không có tài liệu tham khảo, chủ yếu truyền thụ tri
thức trong sách giáo khoa mà cha nâng cao mở rộng, tri thức của bài học. Đặc
biệt tình trạng dạy chay còn khá phổ biến, chỉ có một số ít giáo viên có thói quen
chuẩn bị đồ dùng dạy học Địa lý.
- Đại đa số giáo viên tiểu học trong dạy học địa lý chỉ sử dụng bản đồ và
các đồ dùng khác nh một phơng tiện để minh hoạ cho bài giảng mà ít chú ý đến
vai trò và chức năng cung cấp nguồn tri thức quan trọng của chúng, nghĩa là
không chú ý ®Õn viƯc cho häc sinh khai th¸c kiÕn thøc tõ các nguồn này (tỷ lệ
chiếm 81%). ở một số trờng điều kiện cơ sở vật chất còn kém, đồ dùng thiếu
thốn không thuận lợi cho việc học sinh học tập Địa lý nên chất lợng dạy học Địa
lý cha cao. Đặc biệt học sinh còn rất lúng túng khi làm việc với bản đồ, kéo theo
việc sử dụng bản đồ và các KNSDBĐ của học sinh còn rất kém.
- Địa lý là môn học mới nên lợng kiến thức trang bị và tích luỹ cho giáo
viên cha nhiều. Nên một bộ phận không nhỏ giáo viên cha hiểu và nắm nội
dung, mục đích của việc dạy học Địa lý một cách đầy đủ. Từ đó, hạn chế giáo

21
viªn trong viƯc thiÕt kÕ, tỉ chøc cho häc sinh tham gia các hoạt động học tập dới
nhiều hình thức nh: thảo luận nhóm, học ngoài hiện trờng, trực tiếp quan sát đối
tợng
- Một số giáo viên đà cố gắng làm cho lớp học sinh động hơn bằng cách
tạo không khÝ häc tËp s«i nỉi trong tiÕt häc, th«ng qua tổ chức một số trò chơi
liên quan đến nội dung bài học Địa lý, đa ra nhiều câu hỏi để học sinh trả lời.
Song phần lớn các câu hỏi chỉ mang tính hình thức, cha thực sự tác động, kích
thích t duy của học sinh.
Từ thực trạng trên cho thấy việc dạy học Địa lý ở trờng tiểu học còn đang
tồn tại nhiều vấn đề. Song nổi cộm lên là việc sử dụng bản đồ và hình thành
KNSDBĐ cho học sinh. Bởi hình thành đợc KNSDBĐ cho học sinh là hình thành
nên công cụ hỗ trợ đắc lực cho các em trong việc khai thác nguồn kiến thức Địa
lý quan trọng còn tiềm ẩn trong bản đồ.
1.4.1.2. Nhận thức của giáo viên về vai trò của bản đồ trong quá trình
dạy học Địa lý.

Bảng 1: Các mức độ nhận thức của giáo viên về vai trò của bản đồ
trong quá trình dạy học Địa lý.
TT

Các mức độ

1 Rất cần thiết
2 Cần thiết
3 Không cần thiết
1
2
3
4

5

Các lý do
Nâng cao hiệu quả giê d¹y
KÝch thÝch høng thó häc tËp cđa häc sinh
Líp học ồn ào, kém hiệu quả
Cung cấp nguồn kiến thức quan trọng
ảnh hởng đến tiến trình dạy của giáo viên

Số phiÕu Tû lÖ (%)

32
8
0

80,0
20,0
0

39
36
0
35
0

97,5
90,0
0
87,5
0

22
6
7
8
9

Phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh
Phơng tiện minh hoạ làm sáng tỏ nội dung bài dạy
Chuẩn bị công phu, mất nhiều thời gian
Có vai trò quan trọng trong việc hình thành KNSDBĐ
cho học sinh
10 Giờ học sôi nổi, bài học thêm sinh động

35
40
1
36

87,5
100
2,5
90,0

38

95,0

Từ kết quả điều tra, khảo sát cho thấy rằng đa số giáo viên đánh giá cao

tầm quan trọng và sự cần thiết của việc sử dụng bản đồ trong quá trình dạy học
phân môn địa lý ở tiểu học. 80% giáo viên đợc hỏi cho rằng bản đồ trong quá
trình dạy học Địa lý là rất cần thiết và quan trọng.
Theo đánh giá của giáo viên tiểu học, 100% ý kiến cho rằng bản đồ là phơng tiện minh hoạ, làm sáng tỏ nội dung bài dạy. 97% giáo viên đánh giá sử
dụng bản đồ nâng cao hiệu quả giờ dạy. Giờ học sôi nổi, bài học thêm sinh động
(chiếm 95,0%). Có vai trò quan trọng trong việc hình thành KNSDBĐ cho häc
sinh vµ viƯc kÝch thÝch høng thó häc tËp của học sinh đều chiếm 90%. Và 87% ý
kiến cho rằng bản đồ cung cấp nguồn kiến thức quan trọng và phát huy tính tích
cực, độc lập, sáng tạo của học sinh.
Qua ý kiến đánh giá của giáo viên tiểu học cho phép khẳng định mức độ
cần thiết và vai trò của việc sử dụng bản đồ đối với việc hình thành KNSDBĐ và
hiệu quả dạy học Địa lý ở trờng tiểu học.
1.4.1.3. Thực trạng sử dụng bản đồ của giáo viên tiểu học trong quá
trình dạy học Địa lý.
Bảng 2: Mục đích sử dụng bản đồ.
TT

Mục đích

Số phiếu

Tỷ lệ %

1

Để minh hoạ cho bài giảng

40

100

2

Để cho có theo yêu cầu của bài

1

2,5

3

Để hình thành kỹ năng học Địa lý cho học sinh

24

60,0

4

Để đáp ứng yêu cầu của học sinh

2

5,0

5

Để giúp học sinh tìm kiến tri thức

36

90,0

6

Để thay đổi không khí lớp học

6

15,0

Từ trên ta thấy: Nhìn chung giáo viên nắm đợc mục đích của việc sử dụng
bản đồ trong quá trình dạy học địa lý. 100% ý kiến dùng bản đồ với dụng ý minh


23
hoạ cho bài giảng. 90% ý kiến sử dụng với mục đích giúp học sinh tìm kiếm
nguồn tri thức, mục ®Ých ®Ĩ thay ®ỉi kh«ng khÝ líp häc chiÕm 15,0%. 5,0% và
2,5% ý kiến sử dụng nhằm đáp ứng yêu cầu của học sinh và cho có theu yêu cầu
của bài. Điều này cho thấy vẫn còn một số giáo viên lơ là với việc sử dụng bản
đồ trong việc dạy học Địa lý. Và đây cũng là nguy cơ kéo theo sự không chú ý,
quan tâm đến việc sử dụng bản đồ của học sinh. Vì vậy, khi hỏi về mục đích để
hình thành KNSDBĐ cho học sinh thì chỉ có 60,0% ý kiến nhận thấy đợc điều
đó.
Nh vậy, nhận thức về việc sử dụng bản đồ của giáo viên còn cha đồng đều,
cha nhất quán ý kiến. Đa số giáo viên nhận thức đợc gần đúng mục đích của việc
sử dụng bản đồ. Song nổi cộm lên việc giáo viên cha nhận thấy rõ, đầy đủ mục
đích quan trọng giúp học sinh hình thành KNSDBĐ và một số giáo viên sử dụng
kiểu đối phó hoặc với mục đích cha trọng tâm. Đây chính là cơ sở vì sao giáo
viên tiểu học còn cha quan tâm đến vấn đề sử dụng và hình thành KNSDBĐ cho

học sinh.

1.4.1.4. Mức độ lĩnh hội KNSDBĐ của học sinh trong quá trình học tập
Địa lý.
Qua việc nghiên cứu điều tra, khảo sát thực tế dạy học Địa lý ở trờng tiểu
học, nhận thấy mức độ lĩnh hội KNSDBĐ của học sinh thể hiện qua những điểm
sau:
- Mặc dù trong chơng trình đà có các bài thực hành Địa lý và giáo viên đà tổ
chức cho các em tự làm việc trực tiếp với bản đồ để lĩnh hội, tìm kiếm tri thức, qua
đó hình thành và rèn luyện KNSDBĐ cho học sinh. Song KNSDBĐ của học sinh
còn rất kém, các em còn lúng túng và rối khi trực tiếp làm việc với bản đồ. Vì thế,
các em thờng chán và kéo theo việc ngại học môn Địa lý.
- Thực tế giáo viên cha quan tâm, chú ý đến việc hình thành KNSDBĐ cho
học sinh, do đó mức độ lĩnh hội các kỹ năng cần thiết ở tiểu học là cha đạt. Cụ
thể khi xác định vị trí, ranh giới của một châu lục, quốc gia học sinh chỉ chung
chung theo đám hoặc vùng đó mà cha chỉ đợc viền ranh giới, tiếp giáp với nớc
khác, châu lục, đại dơng khác. Học sinh không xác định đợc phơng hớng trên
bản đồ nửa bán cầu, bản đồ châu lục hoặc lúng túng hơn khi giáo viên yêu cầu
học sinh tìm đối tợng địa lý trên bản đồ với yêu cầu học sinh phải sử dụng các
thao tác t duy, xác lập mối quan hệ địa lý mới tìm ra đợc. Một thực trạng nữa
đang tồn tại khá phổ biến ở học sinh tiểu học, các em có thể trả lời đợc khi hỏi


24
về phơng hớng, sự tiếp giáp hoặc ranh giới của các đối tợng trên bản đồ. Nhng
khi cho các em thực hành chỉ trên bản đồ thì lúng túng và không chỉ đợc. Sở dĩ
có tình trạng trên, một mặt do đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học, t duy
của các em còn đang trực quan sinh động, ghi nhớ còn đang thiên về khuynh hớng học vẹt, máy móc. Mặt khác khi chúng tôi có hỏi: Các em có gặp khó khăn
gì khi làm việc với bản đồ? Đa số học sinh đều cho rằng kiến thức nơi bản đồ
khó và trừu tợng nhất là bản đồ thế giới.

- Bên cạnh đó, mặc dù việc hình thành KNSDBĐ cho học sinh cha đợc
quan tâm và chú ý nhiều. Song học sinh tiểu học đà nắm đợc những kỹ năng sau:
Học sinh xác định đợc phơng hớng trên bản đồ theo quy ớc thông thờng. Đọc,
chỉ và nhận biết những đối tợng đơn giản (thấy rõ) trên bản đồ. Mô tả đối tợng
đơn giản thông qua những gợi ý, hớng dẫn cụ thể. Đối với phần Địa lý Việt Nam
các em nắm rõ ràng và khá hơn nên các KNSDBĐ trên bản đồ Việt Nam có hiệu
quả hơn.
Nh vậy, nhìn chung mức độ lĩnh hội KNSDBĐ của học sinh trong học tập
Địa lý còn rất hạn chế, cha đáp ứng đợc nhu cầu dạy học Địa lý hiện nay (vừa là
điều kiện để đổi mới phơng pháp dạy và học, vừa là mục đích yêu cầu lâu dài
của giảng dạy Địa lý). Từ thực trạng này đòi hỏi cần phải quan tâm hơn nữa đến
mức độ lĩnh hội kỹ năng của học sinh và có phơng pháp hình thành KNSDBĐ
cho học sinh.
1.4.1.5. Đánh giá chung về thực trạng sr dụng và hình thành KNSDBĐ
ở trờng tiểu học.
Từ sự phân tích trên, chúng ta rút ra những nhận xét sau:
Trớc tiên về tình trạng dạy học Địa lý hiện nay. Nhìn chung, việc dạy học
Địa lý hiện nay còn nhiều mặt tồn tại phải khắc phục song mặt tồn tại quan trọng
nhất trong dạy học Địa lý lại cha đợc quan tâm chú ý tới đó là vấn đề sử dụng và
hình thành KNSDBĐ cho học sinh. Đây là công cụ cơ bản nhất vừa giúp học
sinh học tËp b»ng con ®êng tù lÜnh héi tri thøc, ®ång thêi gióp häc sinh khai th¸c
ngn kiÕn thøc quan träng chứa đựng trong bản đồ.
Về vai trò của bản đồ trong dạy học Địa lý. Phần lớn giáo viên đánh giá
cao tầm quan trọng và sự cần thiết của bản đồ trong dạy học Địa lý nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học, làm phơng tiện minh hoạ và kích thích hứng thú, phát huy
tính độc lập sáng tạo của học sinh. Đặc biệt có vai trò cung cấp kiến thức và hình
thành KNSDBĐ cho học sinh.


25

Phần lớn giáo viên cho rằng thực trạng sử dụng bản đồ với mục đích nhằm
làm phơng tiện minh hoạ, cung cấp nguồn kiến thức. Nhiều giáo viên đà nhận thấy
đợc mục đích sử dụng bản đồ để hình thành kỹ năng địa lý cho học sinh. Song tỷ lệ
này là cha đạt yêu cầu với mục đích của việc sử dụng bản đồ trong dạy học Địa lý.
Vì thế, đây cũng là nguyên nhân vì sao việc hình thành kỹ năng sử dụng bản đồ cho
học sinh cha đợc quan tâm và chú ý hơn cả.
Việc lĩnh hội KNSDBĐ ở học sinh tiểu học còn kém. Các em mới dừng lại
ở những kỹ năng mức độ đơn giản nhng cha cơ bản so với yêu cầu môn học này.
Nhìn chung, các em rất lúng túng và rối mỗi khi thực hiện các thao tác với bản
đồ.
Tóm lại: Chơng 1 chúng tôi đà phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn của đề
tài. Từ việc nghiên cứu các vấn đề lý luận và kết quả khảo sát thực trạng cho
phép khẳng định sự cần thiết phải hình thành KNSDBĐ cho học sinh, trong quá
trình dạy học Địa lý (môn TN-XH) nhằm nâng cao chất lợng dạy học môn này ở
trờng tiểu học.

Chơng 2
Phơng pháp hình thành kỹ năng sử dụng bản đồ
cho học sinh trong quá trình dạy học phân
môn địa lý (môn TN-XH) ở bậc tiểu học.
2.1. Các phơng pháp hình thành KNSDBĐ cho học sinh tiểu học.
Bản đồ vừa là phơng tiện minh hoạ làm sáng tỏ nội dung bài dạy, vừa là
nguồn tri thức quan trọng cung cấp cho bài dạy. Bản đồ còn có khả năng phản
ánh sự phân bố và những mối quan hệ của các đối tợng địa lý trên bề mặt trái đất
một cách cụ thể mà không một phơng tiện nào có thể thay thế đợc. Vì vậy, bản
đồ có vai trò rất quan trọng trong dạy học Địa lý. Do đó việc sử dụng và hình
thành KNSDBĐ cho học sinh đáng đợc quan tâm và đề cao hơn cả.
ở bậc tiểu học các em cần đợc hình thành các kỹ năng sau:
* Kỹ năng xác định phơng hớng trên bản đồ.
* Kỹ năng đọc bản đồ Địa lý.

* Kỹ năng mô tả đối tợng địa lý đơn giản trên bản ®å.