Sử dụng phương pháp thí nghiệm kết hợp thảo luận nhóm trong dạy học môn khoa học ở trường tiểu học

Trêng ®¹i häc vinh

Khoa gi¸o dơc tiĨu häc

Trờ---n---g----đ---ạ-*i**h--ọ---c----v---i-n- h

Khoa gi¸o dơc tiĨu häc

--------------***--------------

Đề tài: Khóa luận tốt nghiệp
Khãa luËn tèt nghiệp

ĐềSửtàdi:ụng phơng pháp thí nghiệm kết hợp thảo luận
nhóm trong dạy học môn khoa học

Sử dụng phơng pháp thí nghiệm kết hợp thảo

ë trêng tiÓu häc

luận nhóm trong dạy học môn khoa học
Chuyên ngành: Pởhơtnrgờpnhgátp idểạuyhhọọcc tự nhiên - xà hội

Chuyên ngành: Phơng pháp dạy học tự nhiên - xà hội

Giáo viên híng dÉn : TS. Ngun ThÞ Hêng

SGiniáhovviêiênnthớựncghdiệẫnn :: TLS.êNThgịuyánễnh TNhgịaHờng

SiLníhpviªn thùc hiƯn : : L4ê3TAh2ị- áGDnhTHNga

Líp : 43A2 - GDTH

Vinh 05 - 2006
Vinh 05 - 2006

Lời nói đầu

Đề tài: Sử dụn Sử dụng phơng pháp thí nghiệm kết hợp thảo luận nhóm trong
dạy học môn Khoa học ở trờng tiểu học đà đợc hoàn thành trong điều kiện thời
gian còn có nhiều khó khăn nên khó tránh khỏi bị sai sót. Kết quả mà chúng tôi
đạt đợc là nhờ sự hớng dẫn tận tình chu đáo và khoa học của cô giáo Nguyễn
Thị Hờng, sự giúp đỡ của các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học trờng
ĐH Vinh cùng sự hởng ứng nhiệt tình của tập thể giáo viên trờng tiểu học Lê
Lợi đà tạo điều kiện cho chúng tôi hoàn thành luận văn này. Nhân dịp này chúng
tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo Nguyễn Thị Hờng cùng các thầy

- 1 -

cô giáo. Chúng tôi mong đợc sự góp ý của các thầy cô giáo cùng toàn thể các
bạn.

Sinh viªn:
Lê Thị ánh Nga

mở đầu

1 - Lý do chọn đề tài
1.1 Giáo dục tiểu học là cơ sở ban đầu hết sức quan trọng, đặt nền móng
cho sự phát triển toàn diện nhân cách con ngời, đặt nền tảng vững chắc cho giáo
dục phổ thông và cho toàn bộ hệ thống giáo dục Quốc dân. Quá trình giáo dục ở

tiểu học không chỉ cung cấp cho học sinh những tri thức về tự nhiên, xà hội, con
ngời mà còn mà còn phải hình thành ở các em phơng pháp học, cách nhận thức các
nhiệm vụ học tập. Đồng thời phải xây dựng, rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo công
cụ. Do đó phơng pháp dạy học ở tiểu học đóng góp mét vai trß hÕt søc quan

- 2 -

trọng, nó góp phần to lớn trong việc nâng cao chất lợng đào tạo, đạt đợc mục tiêu
giáo dục đề ra.

1.2. VÊn ®Ị ®ỉi míi phơng pháp dạy học nói chung và ở tiểu học nói riêng
hiện nay đang diễn ra rất mạnh mẽ.

Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học đà đợc chỉ rõ trong Nghị quyết ban
chấp hành TW Đảng lần thứ 2 Khoá VIII: Sử dụn Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo
dục đào tạo, khắc phơc lèi trun thơ mét chiỊu, rÌn lun thµnh nÕp t duy sáng
tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện vào
quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện với thời gian tự häc, tù nghiªn cøu cho
häc sinh ”. Nh vËy, ngay từ khi trẻ đến trờng giáo viên phải biết tổ chức quá
trình dạy- học theo hớng tích cực, biết thiết kế những hoạt động cụ thể cho học
sinh theo phơng châm Sử dụn Thầy thiết kế trò thi công để nâng cao chất lợng
cho học sinh và ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh. {1, tr.41}

1.3 M«n Khoa häc là một trong những môn học quan trọng ở bậc tiểu
học.Cùng với các môn học khác, môn Khoa học góp phần trang bị kiến thức và
hình thành kỹ năng, kỹ xảo học tập, đặt nền móng cho sự phát triển nhân cách
học sinh và cho giáo dục phổ thông. Cụ thể: môn Khoa học trang bị một số kiến
thức cơ bản, đơn giản và gần gũi học sinh thuộc về các môn nh Vật lý, Hoá học,
Sinh học và những øng dơng thùc tÕ gióp häc sinh dƠ tiÕp cËn với các môn học t-
ơng ứng ở các lớp trên và có vốn kiến thức để vào đời; hình thành và phát triển

các kỹ năng học tập các môn khoa học thực nghiệm nh: quan sát, phán đoán, thí
nghiệm và rút ra những kết luận khoa học, biết kĩ năng vËn dơng kiÕn thøc khoa
häc vµo cc sèng.

Để thực hiện mục tiêu của môn Khoa học, trong dạy học giáo viên cần tăng
cờng tổ chức các hoạt động học tập nhằm tạo điều kiện cho học sinh phát huy
tính tích cực, tự lực tìm tòi ph¸t hiƯn ra kiÕn thøc .

Môn Khoa học là môn học tích hợp nhiều kiến thức của các môn khoa học
thực nghiệm. Do vậy, cùng với quan sát, thí nghiệm là phơng pháp dạy học đặc
trng của môn học này. Các thí nghiệm trong chơng trình không nhiều nhng đóng
vai trò quan trọng trong việc bớc đầu hình thành cho học sinh phơng pháp học
tập mang tính chất nghiên cứu, kỹ năng sử dụng một sè thiÕt bÞ thÝ nghiƯm, thùc

- 3 -

hành. Việc tổ chức thí nghiệm trong dạy học cũng tạo điều kiện hình thành, phát
triển ở học sinh các kỹ năng nh quan sát, phán đoán, rút ra những kết luận khoa
học.

Bên cạnh đó, thảo luận nhóm là phơng pháp mang tính tích cực trong dạy
học các môn học nói chung và môn Khoa häc nãi riªng.

1.4. Thùc tiƠn dạy học phân môn Khoa học (của môn Tự nhiên XÃ hội tr-
ớc đây) và môn Khoa học hiện nay cho thấy giáo viên còn gặp nhiều khó khăn
trong việc vận dụng các phơng pháp dạy học, nhất là phơng pháp thí nghiệm.
Phần lớn, giáo viên chỉ sử dụng thí nghiệm để minh hoạ cho bài giảng của mình.
Trong khi đó chơng trình và sách giáo khoa môn Khoa học mới đòi hỏi giáo viên
phải biêt vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các phơng pháp dạy học mới và
truyền thống theo hớng phát huy tính tích cực, chđ ®éng chiÕm lÜnh tri thøc cđa

häc sinh, rÌn lun các kĩ năng, kĩ xảo thực hành cho các em. Vấn đề đặt ra là
việc vận dụng kết hợp các phơng pháp dạy học truyền thống và phơng pháp dạy
học mới trong môn Khoa học nh thế nào để tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh, nâng cao chất lợng dạy học? Giải quyết đợc vấn đề này không
những có ý nghĩa về mặt lý luận mà còn cã ý nghÜa vỊ mỈt thùc tiƠn.

Xuất phát từ yêu cầu đồi mới phơng pháp dạy học, từ thực tiễn dạy học và u
điểm của phơng pháp thí nghiệm, phơng pháp thảo luận nhóm, chúng tôi chọn đề
tài Sử dụn Sử dụng phơng pháp thí nghiệm kết hợp thảo luận nhóm trong dạy học m«n
Khoa häc ë trêng tiĨu häc ”.

2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của chúng tôi là: nghiên cứu sử dụng phơng pháp thí
nghiệm kết hợp thảo luận nhóm nhằm góp phần đổi mới phơng pháp dạy học
môn khoa học và nâng cao chất lợng dạy học môn học nµy ë bËc tiĨu häc.
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu :
Phơng pháp dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
3.2. Đối tợng nghiên cứu:
Cách thức sử dụng phơng pháp thí nghiệm kết hợp thảo luận nhóm trong
dạy học môn Khoa häc ë trêng tiÓu häc.

- 4 -

4. Gi¶ thuyÕt khoa häc.
Nếu trong quá trình dạy học môn Khoa học giáo viên sử dụng phơng pháp
thí nghiệm kết hợp thảo luận nhóm một cách hợp lý, khoa học, phù hợp với lôgic
của quá trình dạy học và đặc điểm nhận thức của học sinh thì sẽ nâng cao đợc
chất lợng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu .
5.2. Đề xuất và thực nghiệm cách thức sử dụng phơng pháp thí nghiệm kết
hợp thảo luận nhóm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
6. Giới hạn, phạm vi nghiên cøu
Chđ ®Ị “ Sư dơn Vật chất và năng lợng trong môn Khoa học lớp 4,5 .
7. Phơng pháp nghiên cứu
7.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết.
Đọc, nghiên cứu, tổng kết các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2. Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
7.2.1. Phơng pháp đàm thoại với giáo viên tiểu học về phơng pháp thí
nghiệm, thảo luận nhóm trong dạy học môn Khoa häc ë tiĨu häc.
7.2.2. Ph¬ng pháp quan sát hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh
trong dạy học môn Khoa học ở trờng tiểu học.
7.3. Phơng pháp thực nghiệm.
7.4. Phơng pháp thống kê toán học: Để chứng minh độ tin cậy của kết quả
nghiên cứu

- 5 -

Ch¬ng 1
C¬ së lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

1. C¬ së lý ln
1.1 LÞch sư vấn đề nghiên cứu
Phơng pháp thí nghiệm là phơng pháp nghiên cứu đặc trng của các ngành
khoa học thực nghiệm. Do vậy, nó ®· cã nguån gèc tõ l©u ®êi. Ngay thêi kú văn
hóa Phục Hng, các nhà giáo dục nh Tomát More ( 1478 - 1535 ) đà đề cao phơng
pháp quan sát, thí nghiệm thực hành trong dạy học.
Trong lý ln gi¸o dơc cđa mình J.J. Rutxô ( 1712 - 1778 ) đà chú trọng
các phơng pháp dạy học mang tính trực quan, đặc biệt coi trọng thí nghiệm, thực

hành. Dạy học theo ông không chỉ mang tri thức đế cho trẻ mà cái lớn hơn là dạy
trẻ phơng pháp t duy, phơng pháp hành động {2}.

- 6 -

Kecsenxten¬ - ngêi đa ra mô hình Sử dụn nền giáo dục công dân " cũng đà nhấn
mạnh: Phơng pháp là thực hành và hành động thực tiễn. Ông đề cao việc cho học
sinh tự mình chủ động chiếm lĩnh tri thức {2}.

Trong những năm 90 của thế kỷ 20, các nhà khoa học Mỹ và Pháp đà đề
xuất " Phơng pháp bàn tay nặn bột " trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
Chủ trơng của các nhà khoa học này là đặt học sinh vào vị trí của nhà khoa học,
tự mình xây dựng các phơng án thí nghiệm, tự tiến hành thí nghiệm để tìm kiếm
tri thức khoa học, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo thực hành. Phơng pháp này đÃ
bớc đầu đợc giới thiệu ở Việt Nam.

ë ViƯt Nam viƯc sư dơng phơng pháp thí nghiệm trong dạy học ở tiểu học
cũng đợc một số nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu. Trong một số tài liệu nh "
Giáo dục học tiểu học " của các tác giả: Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa cũng đẵ đề
cập đến phơng pháp thí nghiệm ở mức độ khái quát.

Từ năm 1929 nhà Giáo dục ngời Pháp R.Couxine đà đề xớng phơng pháp
làm việc theo nhóm trong quá trình dạy học. Theo ông Sử dụn Làm việc theo nhóm có
nghĩa là học sinh phải tìm tòi, phải thực hiện những cuộc khảo cứu hay quan sát,
phải cố gắng phân tích tìm hiểu, diễn đạt, phải thành lập những phiếu và sắp xếp
những phiếu này, phải đóng góp sự tìm tòi của mình cho công việc của nhóm.

ViƯc sư dơng ph¬ng pháp thí nghiệm trong qúa trình dạy học phân môn
Khoa học ( môn TN - XH trớc đây ) và môn Khoa học hiện nay cũng đà đợc các
tác giả trong nớc quan tâm nghiên cứu nh: Bùi Phơng Nga, Nguyễn Thợng Giao,

Nguyễn Thị Thấn, Nguyễn Thị Hờng. Các tác giả đa ra cách thức sử dụng phơng
pháp thí nghiệm: xác định mục đích của thí nghiệm; vạch kế hoạch tiÕn hµnh;
tiÕn hµnh thÝ nghiƯm; tỉng kÕt thÝ nghiƯm {3}. Cách thức này đà đợc áp dụng
rộng rÃi trong dạy häc m«n Khoa häc ë trêng tiĨu häc hiƯn nay. Tuy nhiên cho
đến nay cha có tác giả nào đa ra cách thức sử dụng phơng pháp thí nghiệm kết
hợp thảo luận nhóm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
1.2 Một số khái niệm cơ bản :

1.2.1 Phơng pháp dạy học:
Phơng pháp theo nghĩa chung nhất của Triết học: là cách thức, là con đ-
ờng, là phơng tiện để đạt đến mục đích nhất định, giải quyết những vấn đề nhất
định.
Phong pháp là một phạm trù hết sức quan trọng có tính chất quyết định
đối với mọi hoạt động, A.N.Krlốp đà ví: Sử dụn Phơng pháp là chiếc la bàn lại vừa là
bánh lái, nó chỉ phơng hớng và cách thức hoạt động ''.
Theo Hêghen : " Phơng pháp là ý thức của sự tự vận động bên trong cña
néi dung ".

- 7 -

Phơng pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá
trình dạy học.Trên cơ sở khái niệm phơng pháp, ngời ta đà xây dựng khái niệm
phơng pháp dạy học .
* Có nhiều định nghĩa khác nhau về phơng pháp d¹y häc :

- Theo I.V.K. Babanxki (1983) Sử dụn Phơng pháp dạy học là cách thức tơng tác
giữa thày và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển
trong quá trình d¹y häc " {4}.

- Theo I.La . Lecne (1981) Sử dụn Phơng pháp dạy học là một hệ thống những hành

động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành
của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nh÷ng néi dung cđa häc vÊn " {4}.

- T.D.Dverép (1980) cho rằng : Sử dụnPhơng pháp dạy học là cách thức hoạt động
tơng hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt đợc mục đích dạy học. Hoạt động này đợc thể
hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt
động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển qúa trình nhận thức của giáo
viên " {4}.

Nh vậy phơng pháp dạy học bao gồm phơng pháp dạy và phơng pháp học
có mối quan hƯ biƯn chøng víi nhau, vµ ta cã thĨ hiĨu: Phơng pháp dạy học là
một tổ hợp những cách thức hoạt động thống nhất giữa thầy và trò trong đó dới
vai trò chỉ đạo của thầy, trò tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức để nhằm
đạt đợc mục đích nhiệm vụ dạy học đà đợc đề ra.
* Những tính chất cơ bản của phơng pháp dạy học:
- TÝnh mơc ®Ých.
- TÝnh néi dung.
- TÝnh hƯ thèng.
- TÝnh hiệu quả.
Phơng pháp dạy học vừa là kỹ thuật đồng thời là nghệ thuật, nó đòi hỏi ngời giáo
viên phải có năng lực s phạm nhất định.
* Hệ thống phơng pháp dạy học tiểu học:

Hiện nay có nhiều cách phân loại phơng pháp dạy học, mỗi cách phân
loại có một cơ sở riêng. Sau đây là một số hệ thống phổ biến nhất: {4}.
+ Phân loại theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin: Dùng lời trực
quan, thực hành ( S.I. Petrôpski , E..La. Golan ).

+ Phân loại theo các nhiệm vụ lý luận cơ bản: Các phơng pháp truyền thụ tri
thức; hình thành kỹ năng, kỹ xảo; ứng dụng tri thức; hoạt động sáng tạo, củng

cố, kiểm tra ( M.A.Đanilôp, B.P.Exipôp ).

- 8 -

+ Phân loại theo đặc điểm nhận thức của học sinh: giải thích, minh hoạ tái hiện,
giới thiệu nêu vấn đề; tìm kiếm từng phần nghiên cứu ( M.N.Skátkin, I.Ia.Lecne)
+ Phân loại theo hoạt động dạy học: thông báo và thu nhận; giải thích và tái
hiện; thiết kế thực hành và tái hiện thực hành; giải thích và tìm kiém từng phần;
kích thích và tìm kiếm ( M.I.Mácmutốp ).
+ Phân loại theo nguồn kiến thức vừa theo các căn cứ l«gic ( N.M.Vedilin ) võa
theo nguån kiÕn thøc võa theo mức độ độc lập của học sinh trong hoạt động học
tập ( A.N.Aleksuk, I.D.Dverep ).
+ Phân loại theo nguồn kiến thức, mức độ nhận thức tích cực và độc lập của học
sinh, con đờng lôgic của nhận thức ( V.I.Pelama chuc ).
+ Phân loại theo bốn mặt của phơng pháp lô gic nội dung, nguồn kiến thức,
quá trình và tổ chức hoạt động dạy học ( S.G.Sapovalenko ).
+ Hệ thống các phơng pháp dạy học do Babanski.Iu.K đề xuất bao gồm: Các ph-
ơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức, các phơng pháp kích
thích và và xây dựng động cơ học tập, các phơng pháp kiểm tra, các phơng pháp
này bao gồm các phơng pháp dạy học cụ thể.

Theo tác giả thì tơng ứng với ba yếu tố trên đây có ba nhóm các phơng
pháp, mỗi nhóm nh vậy lại đợc chia thành nhiều nhóm con.
+ N.V.Sa vin đà đa ra một hệ thống các phơng pháp dạy học ở tiểu học, hệ thống
đó bao gồm các phơng pháp:

- Các phơng pháp dùng lời: Kể chuyện, giải thích, đàm thoại, làm việc với
sách giáo khoa.

- Các phơng pháp trực quan: Quan sát, trình bày các tài liệu trực quan,

phim và đèn chiếu.

- Các phơng pháp thực hµnh: Lun tËp miƯng vµ viÕt, lµm thÝ nghiƯm .
+ Một số tác giả Việt Nam nh : Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ, Phó Đức Hoà.v.v..
đà đa ra phơng pháp dạy học ở tiểu học, bao gồm:

- Nhóm các phơng pháp dùng lời: Thuyết trình, đàm thoại, làm việc với
sách.

- Nhóm các phơng pháp thực hành: Luyện tập, ôn tập, làm thí nghiệm .

- 9 -

- Nhãm c¸c phơng pháp kiểm tra: Đánh giá tri thức, kỹ năng kü x¶o cđa
häc sinh .

Trên cơ sở hệ thống các phơng pháp dạy học ở Tiểu học và căn cứ vào đặc
điểm môn Khoa học, đặc điểm nhận thức của học sinh và yêu cầu đổi mới phơng
pháp dạy học. một số tác giả đà đa ra một hệ thống phơng pháp dạy học môn
Khoa học ở tiểu học. Quan sát, hỏi - đáp, thí nghiệm, thảo luận ( lớp, nhóm ), trò
chơi mà còn

Đối với chủ đề Sử dụn Vật chất và năng lợng " trong chơng trình Khoa học lớp 4
- 5 phần lớn là các kiến thức thuộc các ngành khoa học thực nghiệm, do đó ph-
ơng pháp thí nghiệm đợc coi là phơng pháp dạy học đặc trng. Mặt khác, phơng
pháp dạy học rất đa dạng và phong phú. Không có một phơng pháp nào tồn tại
một cách độc lập mà bao giờ cũng có mối quan hệ đợc hỗ trợ bởi các phơng
pháp dạy học khác. Đây chính là cơ sở để chúng tôi lựa chọn phơng pháp thí
nghiệm kết hợp thảo luận nhóm. Việc tổ chức cho học sinh vừa làm thí nghiệm
vừa thảo luận nhóm giúp cho học sinh tự giác, hứng thú học tập, không khí lớp

học sôi nổi, lợng thông tin thu đợc từ nhiều phía ( nhiỊu nhãm ) sÏ lµm cho kiÕn
thøc rót ra bớt phần phiến diện, mang tính khách quan, đồng thời häc sinh chđ
®éng trong tiÕp nhËn tri thøc, trong ®ã thí nghiệm là phơng pháp dạy học cơ bản
và nó đợc hỗ trợ bởi phơng pháp thảo luận nhóm.

1..2. 2 Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học ở tiểu học:
Ngày nay đất nớc ta đang bớc và thời kỳ công nghiệp hoá-hiện đại hoá đòi
hỏi chúng ta phải đào tạo những con ngời tự chủ, năng động, sáng tạo. Đồng thời
với sự phát triển mạnh mÏ cđa khoa häc c«ng nghƯ, sù bïng nỉ th«ng tin và sự
biến đổi của môi trờng kinh tế xà hội đòi hỏi chúng ta phải từng bớc cải cách nội
dung, chơng trình đào tạo và phơng pháp giảng dạy. Trong xu thế hội nhập việc
cải cách nội dung, phơng ph¸p gióp cho nỊn gi¸o dơc cđa níc ta cã thể hoà nhập
với nền giáo dục thế giới .
Đổi mới phơng pháp dạy học đặc biệt quan trọng đối với bậc tiểu học -
bậc học phơng pháp.
Đổi mới phơng pháp dạy học đợc hiểu là đa các phơng pháp dạy học mới
vào nhà trờng trên cơ sở pháp huy u điểm của các phơng pháp dạy häc truyÒn

- 10 -

thống để nâng cao chất lợng dạy học. Chuyển dạy học từ xu hớng tập trung vào
giáo viên sang xu híng tËp trung vµo häc sinh - lÊy häc sinh làm trung tâm.

Trờng tiểu học cần rèn luyện cho học sinh tính năng động và sáng tạo
bằng cách sớm chuyển sang cách dạy học theo phơng hớng tích cực hoá hoạt
động học tập trung của ngời học. Đó là:

- Phát huy tối đa mọi khả năng của từng học sinh, học sinh đợc tham gia
xây dựng bài nhiều hơn đi tới khám phá những nội dung míi cđa cđa bµi.

- Giúp học sinh có các điều kiện và phơng tiện hoạt động để cho họ tự
phát hiện ra tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, biết lập kế
hoạch và biết lựa chọn kế hoạch hợp lý nhất để giải quyết vấn đề.

- TËp trung mäi cè g¾ng để phát triển năng lực, sở trờng của mỗi học sinh.
Nh vËy, trong dạy học giáo viên đà có đợc những định hớng rõ ràng, cụ
thể để đổi mới phơng pháp dạy học.
1..2.3 Kh¸i niƯm vỊ thÝ nghiÖm :
ThÝ nghiệm là gây ra một hiện tợng, một sự biến đổi nào đó trong điều
kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh. {13}
ThÝ nghiƯm trong m«n Khoa học là sự tác động có chủ định, có hệ thống
của con ngời vào các đối tợng của hiện thực khách quan, thông qua sự phân tích
các điều kiện trong đó đà diễn ra sự tác động và kết quả của sự tác động, ta có
thể tiếp nhận đợc tri thøc míi.
Kh¸c với quan sát tự nhiên là trong quan sát ta không có một sự tác động
nào vào đối tợng quan sát còn phơng pháp thí nghiệm ta tác động có chủ định
vào đối tợng cần nghiên cứu. Nhờ vậy cho phép ta nghiên cứu các hiện tợng dới
dạng thuần khiết trong tự nhiên và làm cho sự quan sát đợc dễ dàng hơn, tạo ra
những hiện tợng ở thời điểm, địa điểm mong muốn để nhận thức đợc.
Thí nghiệm đợc dùng trong nhà trờng gọi là thí nghiệm giáo khoa.
* Đặc điểm của thÝ nghiƯm trong m«n Khoa häc ë tiĨu häc:
- ThÝ nghiƯm trong m«n Khoa häc ë tiĨu học mang những đặc điểm chung
của các thí nghiệm:

- 11 -

Các điều kiện của thí nghiệm phải đợc lựa chọn và đợc thiết lập có chủ định
sao cho thông qua thí nghiệm có thể trả lời đợc câu hỏi đặt ra, có thể kiểm tra đ-
ợc giả thuyết.

Ví dụ :
Để trả lời câu hỏi Sử dụn Tại sao có gió " thì các thí nghiệm đặt ra phải đợc lựa
chọn đó là: về dụng cụ thì phải có hộp đối lu, nến, một vài nén hơng mà cònvề cách
bố trí phải hợp lý.
Mỗi thí nghiệm có 3 yếu tố cấu thành cần đợc xác định rõ: Đối tợng cần
nghiên cứu, phơng tiện gây tác động lên đối tợng cần nghiên cứu và phơng tiện
quan sát, đo đạc để thu nhận các kết quả của sự tác động.
Các điều kiện của thí nghiệm phải đợc khống chế, làm giảm tối đa ảnh hởng
của các nhiễu ( nghĩa là loại bỏ tối đa một số điều kiện để không làm xuất hiện
các tính chất, các mối quan hệ không đợc quan tâm ).
Các điều kiện của thí nghiệm có thể làm biến đổi đựoc để nghiên cứu.
Đặc điểm quan träng nhÊt cđa thÝ nghiƯm lµ tÝnh cã thĨ quan sát đợc các biến
đổi của sự vật, hiện tợng. Điều này đạt đợc nhờ các giác quan của con ngời và sự
hỗ trợ của các phơng tiện quan sát, đo đạc.
- Có thể lặp lại đợc thí nghiệm. Điều này có nghĩa là: với các thiết bị thí
nghiệm, các điều kiện thí nghiệm nh nhau thì khi bố trí lại, tiến hành lại thí
nghiệm thì hiện tợng, quá trình diễn ra trong thí nghiệm phải giống nh các lần
thí nghiệm trớc đó.
- Thí nghiệm trong môn khoa học ở tiểu học có đặc điểm khác với thí nghiệm
ở trờng phổ thông cơ sở:
Đây là những thí nghiệm đơn giản, cơ bản, ban đầu về các quá trình Vật lý,
Hoá học, Sinh học. Hầu hết phơng tiện quan sát là các giác quan của con ngời và
một số dụng cụ đo đạc đơn giản nh: nhiệt kế, mà còn
Các thí nghiệm dễ thực hiện để phù hợp với ®Ỉc ®iĨm nhËn thøc cđa häc sinh
tiĨu häc.
Các thí nghiệm chỉ nghiên cứu về mặt định tính mà cha đi sâu về mặt định l-
ợng.
Những đặc điểm này của thí nghiệm để phù hợp víi nhËn thøc cđa häc sinh .

- 12 -

Thí nghiệm trong chơng trình khoa học ë tiĨu häc chđ u nh»m cung cÊp
kiÕn thøc míi. Đây là một đặc điểm nổi bật nhất và có ý nghĩa rất lớn trong dạy
học môn học này ở tiểu học.Thí nghiệm mô tả các hiện tợng xảy ra trong tự
nhiên một cách đơn giản hơn,cụ thể hơn và bản thân nó là nguồn tri thức cho học
sinh khám phá, lĩnh hội.
* Phân loại các thí nghiệm trong môn Khoa häc ë trêng tiÓu häc :

Dựa vào đối tợng thí nghiệm trong môn Khoa häc ë trêng tiÓu häc,
ngêi ta chia ra 3 dạng, đó là:

+ Thí nghiệm nghiên cứu điều kiện.
+ ThÝ nghiƯm nghiªn cøu tÝnh chÊt.
+ Thí nghiệm tìm hiểu nguyên nhân - kết qu¶.

Dựa vào đối tợng tiến hành thí nghiệm là giáo viên hay học sinh thì
ngời ta chia thí nghiệm ra thành 2 loại, đó là:

+ Thí nghiệm biểu diễn ( do giáo viên tiến hành là chính, tuy có sự hỗ
trợ của học sinh ).

+ ThÝ nghiÖm tù lùc do( häc sinh tiến hành dới sự hứơng dẫn của giáo
viên ).
* Ưu điểm của thí nghiệm tự lực:

- ThÝ nghiƯm nãi chung vµ thí nghiệm tự lực nói riêng đóng vai trò là ph-
ơng tiện trực quan trong dạy học môn Khoa học ( Xuất phát từ đặc điểm tâm
sinh lý, nhận thức của học sinh tiểu học - quan sát là then chốt trong quá trình
học ).

Nh÷ng kiÕn thøc khoa häc thùc nghiƯm trong “ Sử dụn Vật chất và năng lợng "
của môn Khoa học mang tính trừu tợng trong khi đó nhận thức của học sinh tiểu
học còn chủ yếu là nhận thức c¶m tÝnh, t duy trùc quan chiÕm u thÕ.

ë líp 4 vµ 5 ®· xuÊt hiÖn nhËn thøc lý tÝnh, t duy trõu tợng, t duy logic nh-
ng mới chỉ là bớc đầu. Do đó để hiểu, để nhận thức đợc các tri thức khoa học này
là rất khó khăn đối với các em. Nếu nh chúng ta truyền tải những kiến thức này
thông qua những khái niệm đơn thuần không trực quan. Điều này dẫn đến phải
có phơng pháp truyền tải những kiến thức đến các em một cách dễ hiểu nhất,
trực quan nhất. Và thí nghiệm là phơng pháp tối u. Sự tác động của học sinh lên

- 13 -

các dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm và quan sát các hiện tợng xảy ra trong
quá trình thí nghiệm có sức hấp dẫn rất lớn và gây ấn tợng đối với học sinh trong
nhận thức. Chúng tác động vào trí tởng tợng, nâng cao tính tích cực hoạt động
của học sinh, gây hứng thú học tập. Thí nghiệm là mô hình trực quan để đơn
giản hoá và cụ thể hoá các hiện tợng xảy ra, làm nổi bật những đối tợng nghiên
cứu. Qua đó, học sinh nhận ra đợc những tính chất đặc trng của các hiện tợng,
mối quan hệ qua lại giữa chúng và rút ra kết luận khoa häc.

- ThÝ nghiệm nói chung và thí nghiệm tự lực nói riêng cịng lµ ngn tri
thøc.

Thí nghiệm mô tả các hiện tợng xảy ra trong tự nhiên một cách đơn giản
hơn, cụ thể hơn. Do vậy, bản thân nó cũng chứa đựng nguồn tri thức khoa học để
học sinh khám phá, lĩnh hội. Mỗi một thí nghiệm mô tả đợc tính chất của một
hiện tợng tự nhiên ở một khía cạnh nhỏ. Và việc thực hiƯn, quan s¸t nhiỊu thÝ
nghiƯm cïng mét lóc gióp häc sinh rút ra đợc kết luận cuối cùng chính xác.

Thí nghiệm trong mỗi giai đoạn của quá trình nhận thức phụ thuộc vào
vốn hiểu biết của học sinh về đối tợng cần nghiên cứu. Nếu học sinh hoàn toàn
cha có hoặc có ít hiểu biết về đối tợng cần nghiên cứu thì thí nghiệm đựoc sử
dụng để thu nhận những kiến thức đầu tiªn vỊ nã.

VÝ dụ : Bài 45 Sử dụn ánh sáng Sư dơn ( Khoa häc 4 ), häc sinh cã rất ít hiểu biết về
ánh sáng. Và việc đa ra ngay câu hỏi Sử dụn ánh sáng có truyền theo đờng thẳng hay
không? " là rất khó và trừu tợng đối với học sinh. Khi đó, thí nghiệm đợc sử
dụng nh là Sử dụn câu hỏi đối với tự nhiên " và chỉ có thể thông qua thí nghiệm mới
trả lời đợc câu hỏi này. Việc tìm cách đặt câu hỏi đối với tự nhiên ( tức là thiết kế
phơng án thí nghiệm ), tiến hành thí nghiệm và xử lý các kết quả quan sát sau đó
chính là quá trình tìm câu trả lời cho câu hỏi ®· ®Ỉt ra.

- Thí nghiệm tự lực giúp hình thành và phát triển t duy, bồi dỡng năng lực
sáng tạo cho học sinh.

L. X. Vg«txki khi phân tích sự phát triển tâm lý của trẻ em, ông đà nêu
luận điểm quan trọng: Dạy học phải đi trớc sự phát triển, dạy học phải thúc đẩy
sự phát triển chứ không phải sử dụng cái đà đạt đợc ở trẻ em. Ông đà khám phá
ra Sử dụn Vùng phát triển gần nhất " là vùng trẻ em có thể nhận thức đợc, hoạt

- 14 -

®éng ®ỵc nÕu cã sù gióp ®ì cđa ngêi lín. Đồng thời, xu thế phát triển tâm lý của
trẻ em ®ang tõ nhËn thøc c¶m tÝnh ®Õn nhËn thøc lý tÝnh, tõ t duy trùc quan sinh
®éng ®Õn t duy trừu tợng. Trực quan sinh động có cơ sở là quan sát.Trong quá
trình sử dụng thí nghiệm giáo viên đà dần hình thành, rèn luyện cho học sinh
khả năng quan sát các hiện tợng, biết phân tích một hiện tợng phức tạp thành
những bộ phận thành phần, biết vận dụng kiến thức và phơng pháp đà học để giải
thích các hiện tợng xảy ra. Học sinh suy nghĩ, vận dụng các thao tác t duy nh

phân tích, tổng hợp, so s¸nh, hƯ thèng ho¸, lun cho häc sinh cã thãi quen quan
sát và ghi hiện tợng một cách rành mạch và chính xác, từng bớc thực hiện các
thao tác t duy, trên cơ sở đó mà hình thành phơng pháp suy nghÜ lµm viƯc.

- Thí nghiệm tự lực đóng vai trò giáo dục và hình thành cho học sinh một
số phẩm chất tâm lý, năng lực làm việc của ngời lao động: Thận träng khi lµm
thÝ nghiƯm, tÝnh tỉ chøc vµ tÝnh cã mục đích trong công việc.

Các thí nghiệm diễn ra trong những điều kiện nhất định, nếu không thận
trọng thì sẽ dẫn đến sai sót, làm ảnh hởng đến kết quả thí nghiệm. Đồ dùng,
dụng cụ thí nghiệm dễ vỡ, hoặc có thể gây nguy hiĨm tíi häc sinh nh : NhiƯt kÕ,
níc nãng, kính, thuỷ tinh mà cònCho nên trong quá trình làm thÝ nghiƯm theo nhãm
häc sinh ph¶i cÈn thËn, ph¶i cã sự tổ chức, phân công cụ thể nhiệm vụ của từng
ngời trong nhóm, phối hợp nhịp nhàng để đạt đợc mục đích thí nghiệm. Mỗi thí
nghiệm đa ra đều có mét mơc ®Ých cơ thĨ nh»m cung cÊp cho häc sinh kiến thức
gì hay kiểm chứng lại kiến thức. Do vậy khi làm thí nghiệm, học sinh phải xác
định đựơc mục đích : Sử dụn Thí nghiệm để làm gì? . Thông qua nhiều thí nghiệm
dần dần sẽ hình thµnh cho häc sinh tÝnh tỉ chøc, tÝnh cã mơc đích trong công
việc. Quá trình cùng nhau cố gắng giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong quá
trình thí nghiệm có nhiều điểm chung với quá trình làm việc tập thĨ trong cc
sèng nghỊ nghiƯp sau nµy cđa häc sinh.

Quá trình làm viƯc tù lùc víi thÝ nghiƯm cđa häc sinh sÏ khêu gợi hứng
thú học tập, lòng ham muốn nghiên cứu khoa học, tạo niềm vui của sự thành
công khi giải quyết đợc nhiệm vụ đặt ra và góp phần phát triĨn ®éng lùc häc tËp
cđa häc sinh. Trong khi tỉ chức thí nghiệm giáo viên kết hợp với các phơng ph¸p

- 15 -

dạy học tích cực nh: thảo luận nhóm, dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu suất

của quá trình nhận thức, phát triển năng lực trí tuệ.

Ví dụ : Giáo viên đa ra tình huống có vấn đề: Tại sao có gió ? Trong häc
sinh xt hiƯn mét m©u thn nhËn thøc cần phải giải quyết. Giáo viên tổ chức
cho học sinh tự làm thí nghiệm kết hợp thảo luận nhóm để trả lời câu hỏi trên
( thí nghiệm trang 74 SGK Khoa học lớp 4 ). Kết quả là, học sinh nắm đựơc tri
thức mới Sử dụn không khí chuyển động từ nơi lạnh đến nơi nóng. Không khí chuyển
động tạo thành gió ".

- Thí nghiệm tự lực góp phần nâng cao chất lợng kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo thực hành vµ vËn dơng tri thøc vµo thùc tiƠn.

Trong khi tự mình tiến hành thí nghiệm học sinh đợc rèn luyện các kỹ năng
thí nghiệm nh : sử dụng dụng cụ đo, lắp ráp thí nghiệm theo sơ đồ, mà cònVà đợc
giáo dục các thói quen của ngời làm thí nghiệm nh : Tuân thủ các giai đoạn của
quá trình thí nghiêm ( đặt kế hoạch thÝ nghiƯm, lùa chän dơng cơ vµ bè trÝ thÝ
nghiƯm, tiến hành thí nghiệm và xử lý kết quả thí nghiệm ), tìm hiểu kỹ cách sử
dụng các dụng cụ thí nghiệm trớc khi sử dụng, tuân thủ các quy tắc an toàn và
chú ý đảm bảo các điều kiện mà thí nghiệm phải thoả mÃn trong khi tiến hành
thí nghiÖm.

Nh vËy, viÖc tỉ chøc cho häc sinh lµm thÝ nghiƯm theo nhãm có tác dụng
về mặt rèn luyện kỹ năng làm thí nghiệm, bồi dỡng phơng pháp nghiên cứu, giáo
dục thái độ, tác phong và phơng pháp làm việc tập thể. Ngoài ra, nó còn có u
điểm ở chỗ: Các kết luận đợc rút ra trên cơ sở một số lợng nhiều hơn. Các cứ liệu
thực nghiệm này đà đợc các nhóm học sinh so sánh, bổ sung. Qua đó, học sinh
thấy đợc tính chất khách quan của quy luật đang nghiên cøu.

Do t¸c dơng nhiều mặt của thí nghiệm tự lực nên việc tăng cờng các thí
nghiệm tự lực là một trong những nội dung của việc đổi mới chơng trình, phơng

pháp dạy học chủ đề Sử dụn Vật chất và năng lợng " trong môn Khoa học. Phần lớn
các thí nghiệm trong chơng trình Khoa học mới là thí nghiệm tự lực. Khi tổ chức
cho học sinh làm thí nghiệm, giáo viên tỉ chøc theo 2 h×nh thøc sau:

- 16 -

+ Giáo viên chia học sinh trong lớp thành các nhóm, tất cả các nhóm cùng
một lúc làm các thí nghiệm nh nhau với các dụng cụ giống nhau để giải quyết
cùng một nhiƯm vơ.

+ Gi¸o viên chia học sinh trong lớp thành các nhóm, các nhóm cùng một
lúc làm các thí nghiệm khác nhau với các dụng cụ giống nhau nhằm giải quyết
các nhiệm vụ bộ phận để đi tới giải quyết một nhiệm vụ tỉng qu¸t.

á tiĨu häc, hình thức thí nghiệm chủ yếu là thí nghiệm đồng loạt.
1.2.4 Khái niệm thảo luận nhóm trong quá trình d¹y häc.

Giao tiÕp trong xà hội là một trong những nhu cầu quan trọng của con ng-
ời. Trong giao tiếp, hoạt động giao lu con ngời mới phát huy đợc năng lực của
mình và hoàn thiện nhân cách. Xuất phát từ nhu cầu giao lu giữa các cá nhân
trong xà hội mà nhóm họp trở thành một trong những đặc điểm sinh hoạt phổ
biến của loài ngời.

Nhóm là một tập hợp gồm mét sè ngêi cã cïng ý tëng, cïng gi¶i quyÕt
mét nhiƯm vơ nh nhau.

Nhóm học tập là một tập hợp học sinh đợc xác định bởi các mối quan hệ
tơng tác cùng nhau phối hợp các hoạt động nhằm giải quyết c¸c nhiƯm vơ häc
tËp.

Năm 1929, nhà giáo dục ngời Pháp R.Cousinet đà đề xớng hình thức dạy
học theo nhóm. Đây là phơng pháp dạy học xây dựng trên 3 nguyên tắc chính
yếu: Trẻ phải hoạt động, trẻ phải hợp tác, trẻ phải tự do.

Mặc dù còn có những hạn chế nhất định nh hạ thấp vai trò của giáo viên
trong quá trình học sinh làm việc theo nhóm. Nhng phơng pháp dạy học này có
nhiều u điểm nh : Trong quá trình làm việc theo nhóm trẻ biết lựa chọn cồn
việc, biết hợp tác cùng làm việc, biết chấp nhận kỷ luật, không lời biếng hay trẻ
đà xà hội hoá nhờ hành động.

Hiện nay, phơng pháp dạy học này đà đợc bổ sung phát triển và áp dụng
vào quá trình dạy học, đặc biệt là ở trờng tiểu học. Trong quá trình dạy học theo
nhóm, thảo luận nhóm là khâu cơ bản Sử dụn Thảo luận nhóm là sự bàn bạc trao đổi
ý kiến, trình bày quan điểm của mỗi cá nhân về một vấn đề học tập dới sự tổ
chức hớng dẫn của giáo viên.

- 17 -

* ý nghÜa cđa th¶o ln nhãm:
- Thảo luận nhóm huy động đợc vèn tri thøc cịng nh kinh nghiƯm ®· cã

cđa häc sinh.
- Khi th¶o luËn theo nhãm häc sinh cã thÓ häc hái lÉn nhau. Từng em

trong nhóm có thể bộc lộ đợc ý kiến của mình và lắng nghe ý kiến của bạn để
cùng haòan thành nhiệm vụ chung của cả nhóm.

- T¹o cho häc sinh sự hợp tác trong hoạt động học tập, trong việc giải
quyết, làm rõ các vấn đề học tập. Học sinh có thể giúp đỡ lẫn nhau , học sinh
khá có thể giúp đỡ những học sinh kém hơn.

- Học sinh trở thành những thành viên tích cực, không thụ động, ngày
càng có suy nghĩ sáng tạo hơn. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng trình bày một
vấn đề học tập.

- Phơng pháp thảo luận nhóm không làm lu mờ, hạ thấp vai trò của giáo
viên mà ngợc lại làm thay đổi cách dạy của giáo viên theo hớng tích cực. Giáo
viên là ngời tổ chc, hớng dÉn, cè vÊn cho häc sinh ®Ĩ häc sinh tù lực tìm ra tri
thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Đồng thời, nó phát huy vai trò chủ thể của
ngời häc.

Sư dơng phèi hợp các phơng pháp dạy trong quá trình dạy học ở trờng
Tiểu học nói chung và trong môn Khoa học nói riêng là góp phần đổi mới ph-
ơng pháp. Việc sử dụng phơng pháp thí nghiệm kết hợp thảo luận nhóm sẽ giúp
trẻ đợc hoạt động, cùng hợp tác, thoả mÃn nhu cầu tìm hiểu khoa học, khám
phá thế giới xung quanh của các em.
1.3. Vị trí của thí nghiệm và thảo luận nhóm trong dạy học môn khoa học ở
trờng tiểu học.
1.3.1 Mục tiêu đặc điểm của môn Khoa häc:

* Mơc tiªu :
- VÒ kiÕn thức : Trang bị một số kiến thức cơ bản, đơn giản và gần gũi với
học sinh thuộc về các môn nh Vật lý, Hoá học và những ứng dụng thực tế giúp
học sinh để tiếp cận ứng dụng các môn khoa học tơng ứng ở các lớp trên và có
vốn kiến thức để vào đời.

- 18 -

- VÒ kü năng: Bớc đầu hình thành các phơng pháp học của các môn học
thực nghiệm : quan sát, phán đoán, thí nghiệm và rút ra những kết luận khoa

học.

- Về thái độ: Khơi dậy lòng ham hiểu biết khoa học và vận dơng kiÕn thøc
vµo thùc tÕ lµm cho cc sèng bản thân, gia đình và quê hơng tốt đẹp hơn.

* Đặc điểm môn Khoa học ( chủ đề " Vật chất và năng lợng " ):
Những kiến thức đợc đề cập đến trong các bài khoa học chủ yếu thuộc về
hai môn Vật lý và Hoá học. Tuy là những kiến thức ban đầu nhng chơng trình
tiểu học đà đề cập đến những vấn đế cơ bản mà các cấp học khác cũng phải ®Ët
ra nh:
+ Nghiên cứu về chất: Khái niệm chất đợc đặt ra rất đơn giản, phù hợp với
trình độ nhận thức của häc sinh tiÓu häc.
+ Nghiên cứu về những quá trình mà trong đó những trạng thái của chất bị
thay đổi ( lý học ). VÝ dơ: Ba thĨ cđa níc.
+ Nghiên cứu về những quá trình mà trong đó có sự biến đổi từ chất này
sang chÊt kh¸c ( ho¸ häc ).
Do đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học , các kiến thức khoa học chỉ
dừng lại ở mức độ vĩ mô mà cha đi sâu vào cấu trúc vi mô của các chất.Ví dụ :
nắm đợc tÝnh chÊt cđa níc chø cha biÕt tÝnh chÊt ho¸ học, phân tử lợng, mà còn Các
mối quan hệ có tính chất quy luật của sự vật và hiện tợng tự nhiên chỉ đợc nghiên
cứu mặt định tính mà cha đi sâu về mặt định lợng.
Trọng tâm kiến thức đợc tập trung vào những vấn đề lớn:
+ Cấu tạo chất: Khái niệm về chất đợc đa ra đơn giản hơn so với môn hoá
học ở trờng trung học cơ sở. Vật thể đợc xem xét nh là bất cứ một vật gì chiếm
chỗ trong không gian ( có thể tích ) và chịu tác động của lực hút trái đất (có
định lợng ).
+ TÝnh chÊt vËt lý cđa c¸c vËt thĨ:

- Träng lùc.
- Biến đổi trạng thái ( rắn, lỏng, khí ).

- Co gi·n v× nhiƯt.
- Năng lợng.

- 19 -

+ TÝnh chÊt ho¸ häc cđa c¸c chÊt:
- Chất hỗn hợp và hợp chất.
- Sù ch¸y.

+ Một số chất cơ bản gần gũi với học sinh: nớc, không khí, than, muối,
dầu mỏ, khí đốt, dầu thực vËt, ...

Néi dung kiến thức đợc lựa chọn thiết thực, gần gũi, có ý nghÜa ®èi víi
häc sinh, gióp häc sinh cã thĨ vận dụng chúng vào cuộc sống hàng ngày, tích
hợp thêm kiến thức giáo dục sức khoẻ vào trong chủ đề Sử dụn Vật chất và năng lợng".
Ví dụ :

VỊ níc cã c¸c bµi : TÝnh chÊt cđa níc, Ba thĨ cđa níc, Các cách làm sạch
nớc, ..vv..

+ Chơng trình chú trọng hình thành và phát triển các kỹ năng trong học
tập các môn khoa học thực nghiệm nh: quan sát, làm một số thí nghiệm thực
hành khoa học đơn giản.

+ Chơng trình biên soạn theo hớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh. Tạo điều kiện cho học sinh phát huy những sở trờng, năng lực của
mình , khả năng tự phát hiện, tự tìm tòi kiÕn thøc.
* Néi dung cơ thĨ ë c¸c líp :
+ Lớp 4:
- Nớc: Nớc có những tính chất gì? Ba thể của nớc; Mây đợc hình thành nh thế

nào? Ma từ đâu? Sơ đồ vòng tuần hoàn của nớc trong tự nhiên; Nớc cần cho sự
sống; Nớc bị ô nhiễm; Nguyên nhân làm nớc bị ô nhiễm; Một số cách làm sạch
nớc; Bảo vệ nguồn nớc; Tiết kiệm nớc.
- Không khí: Làm thế nào để biết có không khí? Không khí có những tính chât gì
? Không gồm những thành phần nào? Không khí cần cho sự cháy? Không khí
cần cho sù sèng; T¹i sao cã giã? Giã nhĐ, giã mạnh; Phòng chống bÃo; Không
khí bị ô nhiễm; Bảo vệ không khí trong sạch.
- Âm thanh: Sự lan truyền âm thanh; âm thanh trong cuộc sống.
- ánh sáng: ánh sáng; Bóng tối; ánh sáng cần cho sự sống; ánh sáng và việc
bảo vệ đôi mắt .

- 20 -