Nâng cao chất lượng dạy học hoá học thông qua việc khắc phục những sai lầm trong nhận thức học tập của học sinh khi giải BTHH phần hoá kim loại THPT

bộ giáo dục và đào tạo

trờng đại học vinh
--------------------------------------------------------

nguyễn văn kim

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Nâng cao chất lợng dạy học hoá học
thông qua việc khắc phục những sai lầm
trong nhận thức học tập của Học Sinh khi
giải BTHH phần hóa kim loại THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phơng pháp dạy học hoá học
MÃ số: 60.14.10

Ngời hớng dẫn khoa häc: pgs- ts. ngun thÞ sưu

Vinh, 2010

1


Lời cảm ơn
hon thnh lun vn ny, tụi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến:
- Cơ giáo: PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn khoa
học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Các thầy giáo: PGS. TS. Nguyễn Điểu; TS. Cao Cự Giác cùng các thầy cô
giáo tổ Phương pháp giảng dạy khoa Hố đã đọc và đóng góp nhiều ý kiến q báu để
giúp tơi hồn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu và giáo viên trường THPT Quỳnh Lưu I đã giúp đỡ tôi trong

suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
- Tôi cũng xin cảm ơn tới những người thân trong gia đình, các bạn bè và đồng
nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện luận văn này.
Vinh, tháng 12 năm 2010
NGUYỄN VĂN KIM

2


Mục lục

Phần Mở Đầu .................................................................................................................. 1
1.Lý do chọn đề tài..........................................................................................................1
2.Mục đích nghiên cứu................................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................................2
4.Khách thể và đối tợng nghiên cứu..............................................................................3
5.Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
6.Phơng pháp nghiên cứu............................................................................................. 3
7.Đóng góp của luận văn ...........................................................................................3
Phần Nội Dung
.........................................................................................................4

Chơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu 4. .
1.1.Các lí thuyết học tập- cơ sở tâm lí học dạy học tích cực
.......................... 4
1.1.1.LÝ thut hµnh vi .............................................................................................. 4
1.1.1.1. Néi dung cđa thut hµnh vi .........................................................................4
1.1.1.2. øng dơng cđa thut hµnh vi ........................................................................5
1.1.2. Lí thuyết nhận thức .......................................................................................... 6
1.1.2.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức .................................................... 6

1.1.2.2. Các nguyên tắc của thut nhËn thøc .........................................................7
1.1.2.3.øng dơng cđa lÝ thut nhËn thøc ..................................................................7
1.1.3. Lí thuyết kiến tạo ............................................................................................. 8
1.1.3.1. Nội dung cơ bản của lí thuyết kiến tạo .......................................................8
1.1.3.2.Các nguyên tắc của lÝ thut kiÕn t¹o............................................................11
1.1.3.3. øng dơng cđa lÝ thut kiÕn tạo ..................................................................11
1.1.4. Lí thuyết nhân văn ........................................................................................ 12
1.1.4.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn .....................................................13
1.1.4.2. ứng dụng của thuyết nhân văn trong dạy học .............................................14
1.2 Dạy học tích cùc .................................................................................................16
1.2.1. Häc tËp tÝch cùc ..............................................................................................16
1.2.1.1. Kh¸i niƯm tÝnh tÝch cùc häc tËp .................................................................. 16
1.2.1.2 Nh÷ng dÊu hiƯu cđa tÝnh tÝch cùc häc tËp ..................................................16
1.2.2 D¹y- häc tÝch cùc ............................................................................................. 18
1.2.2.1. Phong cách dạy học tích cực ...................................................................... 18
1.2.3 Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực ........................................................ 20
1.2.4.Phơng dạy học tích cực ....................................................................................22
1.2.4.1. Khái niệm phơng pháp dạy học tích cực ...................................................22
1.2.4.2. Nét đặc trng của phơng pháp dạy học tích cực .........................................22
1.3. Dạy học qua sai lầm- một quan điểm dạy học tích cực ............................23
3


1.3.1. Quan niệm sai lầm của HS và ảnh hởng của nó trong dạy học hoá học ...23
1.3.2.Dạy học qua sai lầm .........................................................................................25
1.4. Bài tập Hoá học-một phơng pháp dạy học tích cực.....................................26
1.4.1. Khái niệm và phân loại bài tập Hoá học ...................................................... 26
1.4.2. ý nghĩa, tác dụng của bài tập Hoá học trong dạy học ..................................27
1.4.3. Sử dụng bài tập Hoá học theo hớng dạy học tích cực.................................... 28
1.5.Những sai lÇm phỉ biÕn trong nhËn thøc cđa HS khi giải BTHH

phần KL .....................................................................................................................29
Kết luận chơng I .......................................................................................................32
Chơng II: Những sai lÇm trong nhËn thøc häc tËp cđa HS khi giải BTHH phần
kim loại và các biện pháp khắc phục ................................................................... 33
2.1. Nội dung phần hoá kim loại trong chơng trình hoá học phổ thông .......33
2.2. Những sai lầm, vớng mắc phổ biến của HS trong quá trình giải bài tập
hoá học phần kim loại ............................................................................................33
2.2.1.Cha nắm vững các phơng pháp giải BTHH và lựa chọn phơng pháp giải
bài tập không phù hợp ...............................................................................................33
2.2.2. Suy luận sai lầm trong vận dụng kiến thức khi giải một số dạng bài toán
hoá học.......................................................................................................................... 41
2.2.2.1. HS bỏ qua vai trò môi trờng trong bài toán về tính oxi hoá của muối
nitrat trong dung dịch................................................................................................... 41
2.2.2.2. Sai lầm ở các bài toán liên quan đến vị trí của các cặp oxi hoá khử ........43
2.2.2.3. Sai lầm ở các bài toán liên quan đến một số tính chất khác biệt của các
nguyên tố thuộc cùng một phân nhóm cũng nh hợp chất tạo nên bởi chúng ........56
2.2.2.4. Sai lầm trong các bài toán liên quan đến phản ứng của nớc
( trong dung dịch) với các kim loại hoạt động mạnh. ............................................59
2.2.2.5. Sai lầm ở các bài toán có sự tơng tác của kim loại đa hoá trị với chất
có tính oxi hoá khác nhau. ........................................................................................64
2.2.2.6. Sai lầm trong các bài toán có sự tơng tác của axit nitric với kim loại
hoạt động ......................................................................................................................67
2.2.2.7. Sai lầm trong các bài tập có sự tơng tác của muối sắt (III) với hợp
chất có tính khử ............................................................................................................71
2.2.2.8. Sai lầm trong các bài tập có sự tơng tác giữa oxit axit với dung dịch
kiềm............................................................................................................................... 72
2.2.2.9. Sai lầm trong bài tập mà kết quả của bài toán phụ thuộc nhiều vào
cách tiÕn hµnh thÝ nghiƯm............................................................................................ 76

4

2.2.2.10. Sai lầm trong các bài tập có sự thuỷ phân muối cacbonat của săt (III)
và nhôm77
2.3 Nguyên nhân dẫn đến các sai lầm trong nhận thức của HS khi giải
BTHH phần kim loại. ...............................................................................................79
2.3.1 Nguyên nhân từ phía HS ..................................................................................... 79
2.3.2 Nguyên nhân từ phía giáo viên............................................................................ 79
2.4 Một số biện pháp khắc phục sai lầm của HS khi giải BTHH phần
kim loại..........................................................................................................................80
2.4.1 Các dấu hiệu để giúp HS tự phát hiện sai lầm. ............................................... 80
2.4.2 Một số biện pháp phát hiện sai lầm của HS..................................................... 81
2.4.3 Một số biện pháp khắc phục sai lầm của học sinh.......................................... 83
2.4.3.1 Rèn luyện kĩ năng phân tích đề bài, lựa chọn phơng pháp giải..................83
2.4.3.2 Bổ sung , làm chính xác hoá các kiến thức lý thuyết thông qua
các bài tập định tÝnh t¬ng øng. .................................................................................. 94

5


2.4.3.3 Vận dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề , đồng thời tăng
cờng kiểm tra đánh giá; Tích cực tổ chức hoạt động cho HS................................ 103
Kết luận chơng 2....................................................................................................... 106
Chơng III: Thực nghiệm s phạm...........................................................................107
3.1 Mục đích của thùc nghiƯm s ph¹m.................................................................107
3.2. NhiƯm vơ cđa thùc nghiƯm s phạm................................................................107
3.3. Tổ chức thực nghiệm s phạm..........................................................................107
3.3.1. Địa điểm và thời gian thực nghiệm s phạm...................................................107
3.3.2. Hình thức tổ chức thực nghiệm s phạm.........................................................108
3.4. Kết quả thực nghiệm s phạm..........................................................................109

3.4.1. Bảng thống kê tỉ lệ mắc sai lầm xuất hiện.................................................... 109
3.4.2. Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra........................................................110
3.5. Xư lÝ kÕt qu¶ thùc nghiƯm............................................................................... 111
3.5.1 KÕt qu¶ tÝnh toán các tham số thống kê......................................................... 111
3.5.2. Kết quả kiểm định giả thiết thống kê.............................................................114
Kết luận Chơng III................................................................................................... 115
Kết luận.......................................................................................................................116
Tài liƯu tham kh¶o.........................................................................................................118
Phơ lơc.........................................................................................................................122

6


DANH MỤC TÊN VIẾT TẮT
ĐC
BT
BTHH
dd
DH
GD
GV
HS
KL
Pư
PP
PPDH
SGK
TH
THPT
TN

TNKQ
TNSP
VD

Đối chứng
Bài tập
Bài tập hoá học
Dung dịch
Dạy học
Giáo dục
Giáo viên
Học sinh
Kim loại
Phản ứng
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trường hợp
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm khách quan
Thực nghiệm sư phạm
Ví dụ

7


Phần Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
1-1 Do yêu cầu đổi mới về phơng pháp dạy học (PPDH) và chơng trình hoá học phổ

thông
Đổi mới chơng trình sách giáo khoa (SGK) trong giáo dục phổ thông đợc đặt
trọng tâm vào việc đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản về phơng pháp (PP) dạy và
học ta mới có thể tạo ra đợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục (GD), mới có thể đào tạo
lớp ngời năng động sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nớc
trên thế giới đang hớng tới nền kinh tế tri thức.
Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đà đợc xác định trong nghị quyết
trung ơng 4 khoá VII; nghị quyết trung ơng 2 khoá VIII, đợc thể chế hoá trong luật
GD(2005), đợc cụ thể hoá trong chỉ thị bộ giáo dục và đào tạo đà nêu: Phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trng của môn
học, đặc điểm đối tợng học sinh, điều kiƯn cđa tõng líp häc; båi dìng cho häc sinh phơng pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh.
1-2. Thực tiễn dạy học hoá học hiện nay, khi giáo viên (GV) hớng dẫn học sinh (HS)
giải bài tập hoá học(BTHH) nói chung, bài tập phần kim loại nói riêng chúng tôi nhận
thấy HS còn hạn chế về kiến thức, cha nắm vững PP giải bài tập dạng cơ bản còn hay
mắc sai lầm trong suy luận và t duy. Nếu không chú ý đúng mức đến việc phát hiện và
sửa chữa vớng mắc, sai lầm cho HS ngay trong các giờ học hoá học, trong các dạng
BTHH cơ bản thì HS sẽ rơi vào tình trạng: sai lầm nối tiếp sai lầm. Điều đó sẽ làm cho
HS không hứng thú học tập và chất lợng dạy học hoá học cũng giảm đi rõ rệt.
1-3. HS giải BTHH theo kiểu giải toán tức là chỉ vận dụng phép tính toán học để tìm
ra đáp số mà không cần làm sáng tỏ bản chất hoá học trong BTHH thì cũng dẫn đến các
sai lầm trong quá trình suy luận, t duy, không vận dụng các kiến thức, quy luật biến đổi
trong hoá học để giải quyết vấn đề.
Hiện nay việc sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong các kì
thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh Đại học-Cao đẳng là chủ yếu, thì những sai lầm trong
vận dụng kiến thức, giải BTHH càng bộc lộ nhiều hơn, đa dạng hơn. Đây cũng là một
trong những yếu tố làm giảm chất lợng học tập hoá học và đòi hỏi ngời GV hoá học cần
có sự nghiên cứu phát hiện, sửa chữa vớng mắc, sai lầm cho HS một cách hệ thống và
nghiêm túc h¬n.

8


Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về việc phát hiện sai lầm và khắc phục sai
lầm trong quá trình giải BTHH của HS hiện nay còn cha đợc chú ý đúng mức, các đề tài
nghiên cứu về vấn đề này còn ít và cha hệ thống.
Với các lí do trên cùng với thực tế dạy học hoá học ở trờng THPT chúng tôi chọn
đề tài: Nâng cao chất lợng dạy học hoá học thông qua việc khắc phục những sai
lầm trong nhận thức học tập của HS khi giải BTHH phần hóa kim loại THPT
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát hiện, khắc phục những sai lầm trong nhận
thức học tập của HS khi giải BTHH phần hoá kim loại nhằm tích cực hoá hoạt động học
tập, góp phần đổi mới phơng pháp dạy học, nâng cao chất lợng dạy học hoá học phổ
thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài đợc thực hiện với các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Các lí thuyết học tập, quan điểm dạy
học từ sai lầm, bài tập hoá học và các phơng pháp giải...
- Nghiên cứu chơng trình hoá học phổ thông đi sâu vào nội dung phần hoá kim loại
trong chơng trình hoá học THPT nâng cao.
- Nghiên cứu các PP nhận thức sai lầm phổ biến của HS khi vận dụng kiến thức trong
giải quyết các vấn đề học tập, giải các bài tập phần hoá kim loại lớp 12 THPT.
- Đề xuất các biện pháp phát hiện, khắc phục và sửa chữa các sai lầm của HS trong nhận
thức học tập, giải bài tập hoá học phần kim loại.
- Thực nghiệm s phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đà ®Ò xuÊt.

9


4. Khách thể và đối tợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trờng THPT
- Đối tợng nghiên cứu: Những sai lầm trong nhận thức học tập của HS khi giải BTHH
phần hoá kim loại THPT và các biện pháp khắc phục.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV hiểu rõ đợc các sai lầm và những vớng mắc trong nhận thức của HS khi giải
BTHH phần kim loại đồng thời biết phân tích tìm ra nguyên nhân cơ bản dẫn đến sai
lầm để đề xuất và sử dụng các biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp thì sẽ sửa chữa đợc
sai lầm, nâng cao tính tích cực nhận thức và chất lợng dạy học hoá học ở bậc THPT.
6. Phơng pháp nghiên cứu
Khi thực hiện đề tài chúng tôi sử dụng các nhóm PP nghiên cứu sau:
+ Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết: Hệ thống, phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu có
liên quan đến đề tài.
+ Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Tìm hiểu, quan sát quá trình học tập, giải BTHH phần kim loại của HS.
- Trao đổi, điều tra, thăm dò qua GV, thống kê những sai lầm, vớng mắc chủ yếu
của HS khi giải BTHH phần kim loại và những biện pháp khắc phục.
- Thực nghiệm s phạm đánh giá hiệu quả và tính phù hợp của các đề xuất trong đề
tài.
+ Phơng pháp xử lí thông tin: Phơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để
xử lí kết quả TNSP.
7. Đóng góp của luận văn
- Tổng quan các lí thuyết học tập làm cơ sở tâm lí học cho quá trình dạy học hoá học và
PPDH qua sai lầm.
- Hệ thống các sai lầm, vớng mắc trong nhận thức học tập của HS khi giải BTHH phần
hoá kim loại THPT.
- Đề xuất một số biện pháp phát hiện và khắc phục sai lầm trong nhận thức học tập của
HS khi giải BTHH phần kim loại THPT góp phần nâng cao năng lực nhận thức, t duy
cho HS.

10

Phần nội dung
Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
1.1 Các lí thuyết học tập- cơ sở tâm lí học dạy học tích cực [11,17, 18, 29, 47,48]
Học tập là quá trình diễn ra trong trí nÃo con ngời không thể quan sát đợc. Hiện nay có
nhiều lí thuyết khác nhau để giải thích quá trình này
1.1.1 Lý thuyết hành vi (Behavorism): Khen thởng và tạo động cơ
Lý thuyết đợc hình thành và phát triển từ đầu thế kỉ XX nhằm khắc phục tính chủ
quan trong nghiên cứu tâm lí thời đó. Các nhà khoa học có đóng góp lớn cho sự hình
thành và phát triển của lí thuyết là I.P. Pavlop, J. Watson, E.C. Tolman, B.F.Skinner...
Lý thuyết hành vi về sự dạy học đợc dựa trên cơ sở lí thuyết phản xạ có điều kiện
của I.P. Pavlop và vận dụng giải thích cơ chÕ cđa viƯc häc tËp mét c¸ch kh¸ch quan: Cã
kÝch thích- có phản ứng; Có nêu vấn đề học tập- HS có t duy và trả lời vấn đề (có phản
ứng).
1.1.1.1 Nội dung của thuyết hành vi
Các lí thuyết hành vi coi bộ nÃo ngời là một hộp đen và khi có tác động bởi các
kích thích, thông qua xử lí của bộ nÃo, con ngời sẽ có những hành vi phản ứng thích hợp
với các dạng kích thích đà tác động. Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ
chế quá trình học tập và sự thể hiện các hành vi bên ngoài, có thể quan sát đợc một cách
khách quan bằng thực nghiệm. Lý thuyết hành vi không quan tâm đến quá trình tâm lí
bên trong nh tri giác, cảm giác, t duy, ý thức và tất cả các quá trình tâm lí này diễn ra
trong nÃo ngời (coi nh hộp đen) mà không thể quan sát đợc một cách khách quan.
Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm và sự tiếp xúc với môi trờng
của chủ thể. Dạy học là quá trình hình thành những hành vi cần đạt đợc của ngời học
thông qua chơng trình học đợc kiểm soát chặt chẽ, đợc điều chỉnh bởi GV hay phơng
tiện dạy học thay thế.
Các quá trình học tập phức tạp đợc chia thành một chuỗi các bớc học tập đơn
giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể (các bớc giải bài toán hoá học, cân bằng phơng trình hoá học...). Những hành vi phức tạp đợc xây dựng thông qua sự kết hợp các bớc học tập đơn giản.
GV là ngời hỗ trợ, khuyến khích các hành vi đúng đắn của HS, sắp xếp chuẩn bị

cho hoạt động dạy của mình sao cho ngời học đạt đợc những hành vi mong muốn và sẽ
đợc đáp lại trực tiếp qua khen thởng và công nhận bằng chứng chỉ (bằng tốt nghiệp), lên
lớp...
GV còn là ngời thờng xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm
soát sự tiến bộ hoặc không kết quả của quá trình học tập để có những điều chỉnh ngay
lập tức những hành vi thể hiƯn sù nhËn thøc sai lÇm.
11


Nh vậy thuyết hành vi mô tả quá trình học tập bằng mô hình:

GV đa thông tin đầu vào
(yếu tố kích thích hoạt
động)

Học sinh
(hộp đen)

GV quan sát đầu ra
(phản ứng từ HS) ->
khen hay khiển trách

Kết
quả

1.1.1.2 ứng dụng của thuyết hành vi
Lý thuyết hành vi đợc ứng dụng trong các hình thức dạy học(DH) nh:
DH chơng trình hoá, DH với sự trợ giúp của máy vi tính, DH vi mô, DH thông báo tri
thức, rèn kĩ năng trong huấn luyện.
Vận dụng vào việc học của HS, GV đặc biệt tâm đắc với các vấn đề:

- HS học tập luôn có đòi hỏi, hi vọng đợc ban thởng hoặc củng cố hành vi đúng
bằng một phần thởng dới dạng nào đó, nh lời khen hoặc một sự tò mò đợc thoả
mÃn. Vì vậy GV giỏi, dạy tốt luôn chú ý đến việc ban thởng HS bằng lời khen, sự
quan tâm và các hình thức động viên khác. GV luôn chọn bài tập vừa sức HS
hoặc chia bài tập phức hợp thành các dạng cơ bản, đơn giản để HS luyện tập, đạt
kết quả và bằng số lần thành công, số lần khen thởng tạo sự tự tin, kích thích HS.
Việc động viên cần thực hiện ngay sau hành vi đúng, luôn kịp thời và tức thì sẽ
có tác dụng tạo động c¬ häc tËp tèt h¬n cho HS.
- ViƯc häc tiÕn triển từng bớc chứ không xảy ra toàn bộ cùng một lúc và đợc củng
cố thông qua hoạt động lặp lại. GV cần chú ý nhấn mạnh những điểm chốt, kiến
thức trọng tâm và tóm tắt ngay đầu và cuối bi häc, sư dơng kiÕn thøc cị trong
viƯc ph¸t triĨn nội dung mới. Học tập là quá trình phức tạp liên quan đến tiếp cận
động cơ học tập, khen và chê, kỉ luật, học để nhớ.
Lý thuyết hành vi chú trọng nhiều đến việc tạo hành vi đúng, mong muốn (mục
tiêu) và tạo động cơ hứng thú học tập qua khen chê thởng phạt. Lý thuyết này cũng có
những ý kiến phê phán nh:
- Quan niệm quá trình học tập chỉ thực hiện nhờ kích thích bên ngoài là một hạn
chế của thuyết hành vi. Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài
mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận thức.
- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không phản ánh đợc các mối quan hệ tổng thể giữa t duy và hành vi đồng thời cũng khó thực hiện
đối với quá trình nhận thøc häc tËp phøc t¹p.
1.1.2 Lý thuyÕt nhËn thøc (Cognitivison)

12


Lí thuyết nhận thức ra đời vào năm 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ
20. Các nhà khoa học lớn đại diện cho học thuyết là: M.Merrill, C.M.Rêigluth, R.Gagne,
L.J. Briggs, J.M.Scandura...
1.1.2.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức

Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với t cách là
một quá trình xử lí thông tin. Bộ nÃo ngời tơng tự một hệ thống kĩ thuật có chức năng xử
lí các thông tin thu nhận đợc từ các giác quan.
Quá trình nhận thức là một quá trình có cấu trúc xác định và có ảnh hởng quyết
định đến các hành vi của chủ thể. Con ngời tiếp nhận các thông tin từ bên ngoài, xử lí và
đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử của mình. Trọng tâm nghiên cứu
của lí thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ, hoạt động t duy nh phân
tích, tổng hợp, hệ thống hoá sự kiện, từ đó nhớ lại các kiến thức đà có để giải quyết vấn
đề, bổ sung kiến thức mới và phát triển, hình thành c¸c ý tëng míi.
Nh vËy lÝ thut nhËn thøc x¸c định hoạt động học tập của ngời học nh là quá
HStrờng
t duy
trình thu nhận và xử lí thông tin từ môi
và (quá
đợc mô tả bằng mô hình:
trình nhận thức:
Thông tin đầu vào
(yếu tố kích thích hoạt
động)

phân tích, tổng
hợp, khái quát
hoá, tái tạo)

Kết quả đầu ra

Cấu trúc nhận thức của con ngời không phải bẩm sinh mà đợc hình thành qua
kinh nghiệm, trải nghiệm trong thực tiễn. Mỗi ngời có cấu trúc nhận thức riêng, quá
trình hoạt động t duy khác nhau. Vì vậy muốn thay đổi sự nhận thức của một con ngời
cần có tác động phù hợp (phơng pháp, nội dung, thời gian). Bản thân con ngời cũng có

thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình nh tự đặt ra mục tiêu học tập, xây dựng
kế hoạch và thực hiện kế hoạch đó. Trong quá trình nhận thøc chđ thĨ cã thĨ tù quan s¸t,
tù häc, tù đánh giá, tự điều chỉnh và hng phấn không cần sự kích thích từ bên ngoài.
1.1.2.2 Các nguyên tắc của thut nhËn thøc
LÝ thut nhËn thøc chó träng kh«ng chØ kết quả học tập mà còn quan tâm đặc
biệt đến quá trình học tập và quá trình t duy trong nhận thức của ngời học. Nhiệm vụ của
GV là tạo ra môi trờng học tập thuận lợi, thờng xuyên khuyến khích các quá trình t duy
của HS bằng các tác động nh: nêu vấn đề, tạo mâu thuẫn nhận thức, nêu các câu hỏi bài
toán nhận thức. Các quá trình t duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ đợc đa ra
một cách tuyến tính mà thông qua các nội dung phức hợp, có những vật cản, bẫy kiến
thức để kích thích hoạt động t duy.
Lí thuyết nhận thøc chó träng ®Õn PP häc tËp cđa ngêi häc và xác định PP học tập
có vai trò quan trọng mang lại hiệu quả cao cho quá trình nhận thức. ViƯc häc tËp thùc
hiƯn trong nhãm cã vai trß quan trọng vì giúp ngời học học hỏi lẫn nhau và tăng cờng

13


những kĩ năng hoạt động xà hội. Trong dạy học cần có sự cân bằng giữa nội dung do GV
truyền đạt và những nhiệm vụ hoạt động trí lực của HS.
Nh vậy lí thuyết nhận thức xác định học là một quá trình tích cực và chủ động,
luôn có sự nhËn thøc theo ý tëng cđa ngêi häc.
1.1.2.3 øng dơng của lí thuyết nhận thức
Lí thuyết nhận thức đợc thừa nhận và có ứng dụng rộng rÃi trong DH đặc biệt là
trong DH nêu và giải quyết vấn đề, DH theo định hớng hành động, DH khám phá, DH
hợp tác theo nhóm, DH bằng câu hỏi.
Lí thuyết nhận thức đợc vËn dơng réng r·i trong d¹y häc, nhng cịng cã những ý
kiến đánh giá về hạn chế của nó nh:
- Cấu trúc quá trình t duy không quan sát trực tiếp đợc nên sự mô tả nó chỉ mang
tính giả thuyết.

- Việc dạy học nhằm phát triển t duy nh DH nêu- giải quyết vấn đề, DH khám
phá...đòi hỏi nhiều thời gian và yêu cầu cao về sự chuẩn bị cũng nh năng lực của
GV và HS.
1.1.3 Lí thuyết kiến tạo(Construction)
Lí thuyết kiến tạo ra đời vào cuối thế kỉ XVIII với hệ thống quan điểm của hai
nhà triết học Giam Battitsta Vicô (1668-1744) ngời ý và Immanuel Kant (1724-1804)
ngời Đức. Các nhà triết học này cho rằng: con ngời chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng
những gì mà chính họ xây dựng nên. Để học bất kì điều gì thì con ngời cần có thông tin,
những thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm của mỗi cá nhân. Quá trình mỗi
con ngời thu nhận kiến thức là quá trình kiến tạo (tự xây dựng) kiến thức cho mình.
Kiến thức có thể đợc phát triển trong t duy con ngời chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào
trong những cấu trúc nhận thức sẵn có của từng con ngời.
Đến thế kỉ XX. Jean Piaget (1896-1980) nhà tâm lí học Thụy Sĩ và
L.S.Vygotsky(1896-1934) nhà giáo dục học Liên Xô cùng với các nhà giáo dục của Mĩ
John Dewey, J.Bruner, D.Jonassen, J.G.Brooks, M.G.Brooks...phát triển các quan điểm
của lí thuyết này.
1.1.3.1 Nội dung cơ bản của lí thuyết kiến tạo
T tởng cốt lõi của lí thuyết kiến tạo là tri thức đợc xây dựng thông qua việc chủ
thể nhận thức tự xây dựng, cấu trúc vào hệ thống kiến thức bên trong của mình. Vì vậy
tri thức mang tính chủ quan. Ngời học sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo
dựng kiến thức và sự hiểu biết cho m×nh. Ngêi häc sư dơng kinh nghiƯm, kiÕn thøc đà có
của bản thân để xây dựng kiến thức mới thì tốt hơn, bền vững hơn là nắm bắt kiến thức ở
dạng có sẵn. Nh vậy tri thức đợc tạo dùng mét c¸ch tÝch cùc bëi chđ thĨ nhËn thøc chứ
không phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài. Trong học tập HS phải là chủ thể tích cực, tự

14


kiến tạo nên kiến thức của mình qua quá trình phát hiện sáng tạo thì kiến thức tạo dựng
mới đợc bền vững, chắc chắn. Chứ không phải là quá trình tiếp thu kiến thức một cách

thụ động từ GV.
HS xây dùng kiÕn thøc míi theo chu tr×nh:

Theo quan niƯm cđa lí thuyết kiến tạo quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận
thức, mục đích dạy học không chỉ lµ trun thơ kiÕn thøc mµ chđ u lµ biÕn ®ỉi nhËn
thøc, ph¸t triĨn c¸c quan niƯm nhËn thøc cđa HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến
thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách.
Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần chú ý đến các hoạt
động giúp HS:
- Nắm bắt đợc vấn đề học tập
- Tạo ra đợc mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm vốn có của HS với thực
tiễn quan sát đợc hoặc kiến thức cần tiếp thu.
- Thực hiện hoạt động nhận thức, kiến tạo kiến thức một cách tích cực(thí
nghiệm, giải BTHH)
Tiếp cận kiến tạo trong dạy học đòi hỏi ngời GV phải tạo ra đợc môi trờng học tập thúc
đẩy sự biến đổi nhận thức của HS tức là:
- Phải tạo cơ hội để HS trình bày, thể hiện đợc những kiến thức vốn có của
mình.
- Cần cung cấp những tình huống có vấn đề, những bài tập nhận thức có ý nghĩa
với HS nhng có liên quan đến kiến thức vốn có của họ.
- Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến
thức mới; Dự đoán đề ra các giả thuyết, các nguyên tắc, thực hiện và thử
nghiệm kiến thức mới.
- Cần động viên HS thể hiện, trình bày những PP kiến tạo, kiến thức mới kiến
tạo đợc của mình và tạo đợc m«i trêng häc tËp khuyÕn khÝch HS tham gia tÝch
cùc.
Trong giờ học ngời GV không chỉ đơn thuần là ngời truyền thụ kiến thức mà còn thể
hiện các vai trò:

15

-



Ngời động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo
kiến thức.
- Ngời dự đoán, tìm hiĨu nh÷ng suy nghÜ, nh÷ng kiÕn thøc vèn cã trong ®Çu HS
tríc giê häc cịng nh trong giê häc.
- Ngêi chØ dÉn, gióp HS kiÕn t¹o kiÕn thøc cã ý nghĩa với họ (t vấn, trợ giúp).
- Ngời điều khiển, thúc đẩy những hoạt động học tập, quá trình biết đổi kiến
thức trong HS.
Mô hình học tập theo lí thuyết kiến tạo tơng tác đợc thể hiện nh sau:

GV tạo môi trờng,
tổ chức hoạt động học tập phức hợp
Học sinh
(Cá nhân-nhóm)

Tơng tác

Nội dung học tập

Môi trờng học tập
(Trí tuệ, phơng tiện, yêu cầu)

Theo mô hình này, HS kiến tạo kiến thức dựa vào bài giảng, nội dung học tập, phơng
tiện dạy học và các nguồn tài liệu khác (sách, báo, mạng, thí nghiệm, dự án nghiên cứu)
thông qua các hoạt động tơng tác giữa GV với HS và giữa HS víi HS.

16


1.1.3.2 Nguyên tắc của lí thuyết kiến tạo
Với quá trình học tập lí thuyết kiến tạo có đề cập đến một số nguyên tắc sau:
- Kiến thức thu nhận đợc là một quá trình và là sản phẩm đợc kiến tạo theo từng cá
nhân thông qua các tơng tác giữa đối tợng học tập và ngời học.
- Nội dung học tập phải đợc định hớng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp,
gần với cuộc sống và nghề nghiệp.
- Việc học tập chỉ có thể đợc thực hiện trong một quá trình tích cực và chỉ bằng
hoạt động t duy tích cực thì mới xây dựng đợc kiến thức mới, biến đổi nhận
thức của HS bằng quá trình vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có trong sự
tìm tòi, khám phá.
- Các lĩnh vực học tập cần định hớng vào cả hứng thú và tạo hứng thú cho ngời
học. Thực tế đà xác định quá trình kiến tạo kiến thức dễ dàng và hiệu quả từ
những vấn đề mà ngời học thấy hứng thú, quan tâm hoặc có tính thách thức,
kích thích sự khám phá.
- Tổ chức hoạt động học tập qua sai lầm, hoạt động trong nhóm có ý nghĩa quan
trọng tạo điều kiện cho ngời học học hỏi lẫn nhau và tự điều chỉnh sự học tập
của bản thân mình.
- Mục đích học tập là xây dựng kiến thức cho bản thân nên việc đánh giá kết quả
học tập không chỉ định hớng theo kết quả học tập mà còn chú trọng đến sự
tiến bộ trong quá trình học tập, những kĩ năng kinh nghiệm trong giải quyết
vấn đề, tình huống phức tạp, mới mẻ (tính sáng tạo), những nét riêng của từng
cá thể.
1.1.3.3 ứng dụng của lí thuyết kiến tạo
Cơ chế quá trình học tập theo lí thuyết kiến tạo là tạo cơ hội, môi trờng cho HS
tìm hiểu, khám phá, xây dựng kiến thức bằng con đờng riêng của mỗi cá nhân và HS tự
điều chỉnh quá trình học tập của chính mình. Các quan điểm của lí thuyết kiến tạo đợc

vận dụng trong các PP: học tập tự điều khiển, DH theo tình huống, DH tơng tác, DH hợp
tác theo nhóm, DH từ sai lầm.
Với lí thuyết này còn có một số luận điểm đợc đánh giá cha thật thuyết phục, còn
có ý kiến tranh ln: ViƯc phđ nhËn sù tån t¹i cđa tri thức khách quan, nhấn mạnh việc
học chỉ có ý nghĩa với những nội dung, kiến thức mà ngời học quan tâm, nội dung học
chỉ chú trọng đến những nội dung phức hợp, hoặc coi trọng, nhấn mạnh vai trò học tập
theo nhóm
Tuy nhiên những luận điểm cơ bản của lí thuyết này là cơ sở cho các định hớng
đổi mới PPDH và là nội dung cơ bản của các PPDH tích cực, trong giai đoạn hiện nay lí
thuyết kiến tạo đợc coi là lí thuyết học tập đợc phát triển tõ lÝ thuyÕt nhËn thøc.

17


1.1.4 Lí thuyết nhân văn
T tởng về thuyết nhân văn có từ thời cổ HyLạp. Nhiều công trình nghiên cứu về lí
thuyết này đợc các nhà tâm lí học đa ra từ thập kỉ 1950, đặc biệt là công trình cđa
Abraham Maslow (1908-1970) vµ Carl Rogers (1902-1987) ngêi MÜ. Abraham Maslow
đà nghiên cứu nhu cầu của con ngời và đa ra thang phân cấp nhu cầu con ngời:

Nhu
cầu
tự thoả mÃn-Sự
thể hiện tiềm
năng của bản
thân

Nhu cầu danh dự- Sự kính
trọng
Nhu cầu tình cảm

Nhu cầu an toàn
Nhu cấu sinh lí

Thang phân cấp nhu cÇu cđa con ngêi cđa A.Maslow.
(Ngn: Maslow’s Hierarchy of Need,
http: www.abrahammaslow.com/m_motivation/therarchy_of_Needs.asp)
Trong thang phân cấp này thì:
- Nhu cầu sinh lí là nhu cầu tối thiểu để tồn tại về mặt thể chất (nh không khí để
thở, nớc để uống, thực phẩm để sống, nhiệt độ thích hợp để tồn tại, tình
-

dục)
Nhu cầu an toàn: cần một nơi an toàn để ở, môi trờng sống an toàn không bị đe

-

doạ, sự bảo vệ, an toàn về thân thể
Nhu cầu tình cảm: cần có ngời để chia sẻ vui, buồn, cần có gia đình, bạn bè, cần
đợc yêu thơng và yêu thơng ngời khác

18


-

Nhu cầu danh dự: tự tin, tự trọng, đợc kính trọng, có địa vị, có quyền quyết định
một số công việc của cộng đồng.
- Nhu cầu tự thoả mÃn: mong muốn phát triển theo định hớng giá trị cao hơn, hành
động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, luôn sáng tạo, tích cực năng
động hớng về những trải nghiệm mới.

Việc nghiên cứu thang phân cấp nhu cầu của con ngời là cơ sở cho việc xây dựng các
quan điểm của thuyết nhân văn trong học tập.
1.1.4.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn
- Học là hành động để cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi ngời. Việc học đợc
nhấn mạnh và chú trọng đến sự tự do, nhân cách và tiềm năng của ngời học.
- Ngời học đợc mô tả là cá thể có nhu cầu tình cảm và nhận thức cao.
- Quá trình học đợc tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự điều khiển
trong sự hợp tác và môi trờng thân thiện.
Các nhà tâm lí học theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất bại, bị bác bỏ của ngời học là nguyên nhân nảy sinh các hành vi điều chỉnh sai. Ngời học chỉ tham gia ở mức
an toàn rồi rút lui, do đó giảm sự tự tin hoặc trở nên mất bình tĩnh, có hành động trả đũa,
trở nên quậy phá. Dù sự phản ứng theo hớng nào thì việc học của HS đều bị tổn hại. Các
yếu tố tình cảm, sự trởng thành và phát triển của cá thể cần đợc tôn trọng và là những
giá trị cao nhất. Họ cho rằng những yếu tố này còn bị làm ngơ trong một xà hội nghiêng
về vật chất và máy móc. Ngời học cần đợc phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài
năng riêng để tự phát triển đến mức tối đa theo phơng hớng độc nhất của riêng mình.
Những luận điểm cơ bản này của thuyết nhân văn là cơ sở tâm lí học của các
quan điểm dạy học hớng vào ngời học, chú trọng động viên, khuyến khích sự sáng tạo
của từng cá thể.
Nh vậy cơ sở triết lí của lí thuyết nhân văn trớc hết là t tởng coi trọng nhu cầu của
con ngời, quan hệ dạy và học trớc hÕt lµ quan hƯ con ngêi víi con ngêi, hÕt sức tin tởng
ở mỗi con ngời đều có khả năng tiềm tàng rất phong phú. Trong phơng pháp s phạm hớng vào ngời học trớc hết xuất phát từ nhân tính của con ngời.
Trong mối quan hệ giữa ngời dạy với ngời học, ngời dạy cần tạo cho ngời học
một môi trờng thân thiện để mối quan hệ giữa ngời dạy với ngời học vừa là mối quan hệ
giữa thầy với trò, giữa cha với con, giữa anh với em hay giữa bạn với bạn.Từ đó để ngời
học có thể dễ dàng chia sẽ những khó khăn, vớng mắc và mong muốn đợc cùng nhau
giải quyết những vớng mắc đó.
Tính nhân văn giữa ngời học với ngời học đợc thể hiện : Ngời học tôn trọng lẫn
nhau, hợp tác, giúp ®ì nhau, khun khÝch nhau, chia sÏ víi nhau nh÷ng kiÕn thøc kinh
nghiÖm trong häc tËp.

19


Nh vậy phơng pháp tiếp cận nhân văn ở đây trở thành phơng pháp hoạt động
cùng nhau, cùng nhau thông cảm, cùng nhau chia sẽ khó khăn, cùng vui với kết quả,
cùng buồn khi cha đạt đợc mục đích đặt ra, và mỗi ngời đợc tạo điều kiện để phát triển
hết năng lực và hứng thú của cá nhân.
1.1.4.2 ứng dụng của thuyết nhân văn trong dạy học
Trên cơ sở các luận điểm của thuyết nhân văn, các nhà giáo dục đà đa ra một số định hớng cho hoạt động dạy học, đó là:
a. Hớng dẫn ngời học tự định hớng cho mình
Ngời dạy cần khuyến khích, t vấn cho ngời học lựa chọn những kiến thức và kĩ
năng họ cần học, muốn học, thơng lợng một kế hoạch học tập riêng cho từng cá
nhân (học theo hợp đồng, DH theo tÝn chØ…). Tµi liƯu häc tËp, PP vµ tốc độ học cũng
đợc điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu của từng cá nhân cụ thể.
Sự tự lựa chọn sẽ đảm bảo lôi cuốn đợc cái tôi, ý thức trách nhiệm trong các
nhiệm vụ học tập và HS sẽ đợc động viên mạnh mẽ do đợc theo đuổi những quan
tâm, sự tò mò khám phá và hứng thú của bản thân.
b. Hớng dẫn HS biết chịu trách nhiệm về việc học của bản thân.
HS đợc khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học. Sự giúp đỡ
quá mức của GV đối với HS không đợc khuyến khích vì điều này sẽ làm tăng sự dựa
dẫm, ỷ lại và thụ động của HS.
HS phải tự chịu trách nhiệm về mọi hoạt động của bản thân trong lớp học, trong
nhóm, hay tự học. Dần dần, các em sẽ phát hiện ra những khả năng, năng lực sẵn có,
mặt mạnh, mặt yếu của mình và tin rằng mình có thể giải quyết những vấn đề gặp
phải trong học tập, cuộc sống một cách thông minh và đầy trách nhiệm. Từ đó giúp
các em có sự tự tin, năng động và mạnh mẽ trong cuộc sống.
c. Hớng dẫn HS tự đánh giá việc học của mình.
Việc tự đánh giá sẽ khuyến khích tính tự lực và tự chỉ đạo của ngời học, bản thân
việc đánh giá là một kĩ năng cốt yếu để học và làm việc của mỗi cá nhân.
Ngời học sẽ cha tiến bộ khi nào còn cha học đợc cách phê phán bản thân và đề ra

biện pháp khắc phục. HS cần đợc hớng dẫn PP tự đánh giá và đợc phép tự trình bày
việc đánh giá hoạt động học tập của mình khi các em đà sẵn sàng và có thời gian để
cải thiện tình trạng của mình nếu cha đạt đến chuẩn đánh giá.
Sự đánh giá của GV có thể làm cho HS sợ hÃi và bẽ bàng trớc tập thể nên có thể làm
giảm lòng tự trọng của các em. Do đó, GV chỉ nên đa ra các đánh giá của mình khi
việc tự đánh giá của HS là không thoả đáng.
Ngời học cần đợc động viên bởi mong muốn thành công, khám phá, phát triển và
nâng cao trình độ chứ không phải nỗi lo sợ thất bại trong học tập. Vì vậy GV nên áp

20