Lựa chọn hệ thống các phương pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung và đối tượng dạy học để nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học (2002 2006)

Bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng đại học vinh
Khoa hoá học

Nguyễn Cẩm Anh

Lựa chọn hệ thống các ph-ơng pháp dạy học phù hợp với
mục đích nội dung và đối t-ợng dạy học để nâng cao
hiệu quả bài giảng hoá học
(2002-2006)

luận văn tốt nghiệp cử nhân s- phạm hoá học

Vinh - 2006

NguyÔn CÈm Anh 43A Hãa

65


Lời cảm ơn
Tôi xin cảm ơn sâu sắc tới giảng viên T.s. Lê Văn Năm - ng-ời
đà giao đề tài, trực tiếp h-ớng dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng
và hoàn thiện khoá luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn giảng viên Th.s. Cao Cự Giác đÃ
dành thời gian đọc và góp ý cho bản thảo khoá luận
Tôi cũng xin cảm ơn tới các thầy cô giáo trong tổ bộ môn
Ph-ơng pháp giảng dạy hoá học, cùng toàn thể các thầy cô giáo khoa
Hoá- Đại học Vinh, thầy Võ Việt Dũng - giáo viên tr-ờng THPH
Cửa Lò cùng bạn bè đà góp ý cho đề tài.
Vinh, tháng 5 năm 2006

Nguyễn CÈm Anh

NguyÔn CÈm Anh 43A Hãa

65


Mục lục
Trang
Phần I:

Mở đầu

1

I.

Lý do chọn đề tài

1

II.

Lịch sử vấm đề nghiên cứu

3

III.

Mục đích - nhiệm vụ Ph-ơng pháp nghiên cứu

5

1.

Mục đích nghiên cứu

5

2.

Nhiệm vụ nghiên cứu

5

3.

Ph-ơng pháp nghiên cứu

6

IV.

Giả thiết khoa học

6

V.

Cái mới của đề tài

6

Phần II:

Nội dung

7

Ch-ơng I:

Cơ sở lý luận của đề tài

7

Đ 1:

Các hình thức dạy học ở nhà tr-ờng phổ thông

7

1.1.

Hệ dạy học cá nhân

7

1.2.

Hệ Diễn giảng Xemina

7

1.3.

Hệ dạy học lớp bài

8

1.3.1.

Ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong hệ lớp
Bài của tr-ờng trung học

8

1.3.2.

Nội dung khái niệm bài lên lớp

9

1.3.3.

Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ
thống.

11

1.3.4.

Các thành tố cơ bản của bài lên lớp

11

1.3.4.1.

Mục đích của bài lên lớp

11

1.3.4.2.

Nội dung dạy học của bài lên lớp

12

1.3.4.3.

Ph-ơng pháp dạy học của bài lên lớp

13

1.3.4.4.

Kết quả của bài lên lớp

14

1.3.5.

Mối liên hệ có tính quy luật giữa bốn thành tố mục
đích(M), nội dung(N), ph-ơng pháp (P), kết quả (K);
của bài lên lớp.

14

Đ2.

Các ph-ơng pháp dạy học

16

2.1.

Các ph-ơng pháp dạy học truyền thống

16

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


2.1.1.

Ph-ơng pháp thuyết trình

16

a).

Ph-ơng pháp thuyết trình thông báo tái hiện

16

b).

Thuyết trình ơrixitic

18

2.1.2.

Ph-ơng pháp đàm thoại

18

2.1.3.

Ph-ơng pháp dạy học trực quan

20

2.2.

Ph-ơng pháp dạy học hiện đại

21

2.2.1.

Dạy học nêu vấn đề ơrixitic

21

2.2.2.

Ph-ơng pháp Grap dạy học

24

2.2.3.

Ph-ơng pháp Algorit

25

2.3.

Nhận xét

28

Ch-ơng II:

Quy trình lựa chọn các ph-ơng pháp dạy học phù
hợp với mục đích, nội dung và đối t-ợng dạy học để
nâng cao hiệu quả bài lên lớp

29

Các yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy học trong bài
giảng hoá học

29

2.1.1.

Mục đích dạy học

29

2.1.2.

Nội dung dạy học

34

2.1.3.

Đối t-ợng dạy học

47

2.2.

Quy trình lựa chọn, phối hợp các ph-ơng pháp dạy học
phù hợp với mục đích, nội dung và đối t-ợng dạy học

49

2.2.1.

Nghiên cứu nội dung tài liệu SGK

50

2.2.2.

Xác định và phân loại đối t-ợng dạy học

51

2.2.3.

Quy trình

51

Ch-ơng III:

Giáo án thực nghiệm

56

Tiết 43: FlO

56

Tiết 54: Bài H2SO4

63

Tiết 55: Bài H2SO4

69

Ch-ơng IV:

Thực nghiệm s- phạm

72

4.1.

Mục đích thực nghiệm s- phạm

72

4.2.

Chuẩn bị thực nghiệm

72

4.3.

Nội dung thực nghiệm

74

4.4.

Phân tích kết quả thực nghiệm
Phần kết luận

76

2.1.

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

83
65


1.

Kết luận

83

2.

Kiến nghị
Tài liệu tham khảo

84

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

85

65


Phần I

mở đầu
I. lý do chọn đề tài
Ngày nay loài ng-ời đang chứng kiến sự phát triển nh- vũ bÃo của cuộc
cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ. Từ nền văn minh công nghiệp con
ng-ời b-ớc qua nền văn minh truyền tin, từ nền kinh tế công nghiệp con ng-êi thai
nghÐn b-íc qua nỊn kinh tÕ tri thøc.
X± hội đang pht triển dần tới x hội học tập. Mọi người đều phi học, đi
học th-ờng xuyên và suốt đời. Đó là một xà hội phát triển trên cơ sở giáo dục.
Giáo dục dân trí ngày càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển, tạo ra
quyền lực trÝ t”. Trong bèi c°nh ®ã con ng­êi do gi²o dục bồi d-ỡng đào tạo
phải là những con ng-òi có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp,
có những giá trị nhân văn đạo đức sâu sắc, phong phú. Để có thể có đội ngũ những
con ng-ời nhanh, nhạy bén linh hoạt nh- vậy thì đòi hỏi chúng ta phải có cách
nhìn mới trong vấn đề đổi mới ph-ơng pháp học tập.
Đây là một vấn ®Ị hÕt søc quan träng kh«ng chØ ®èi víi nỊn giáo dục Việt
Nam m còn được c ton thế giới quan t©m. Bëi “sè mƯnh cða mét qc gia t
thc vo nền học vấn ca người dân nước đó. Hay nh- tác giả HonaceMann đÃ
từng nói gio dục vượt trội mọi công cụ khc ca nhân loi, nó l sự cân bng ch
yếu đối vơi điều kiện sống của con ng-ời, là bánh xe thăng bằng của guồng máy
x hội. Chính vì thế đp ứng yêu cầu chung ca thời đi thì ti các n-ớc trên thế
giới và Việt Nam đang diễn ra sự đổi mới ph-ơng pháp giáo dục nói chung và

ph-ơng pháp dạy học nói riêng. Đối mới cả mục đích nội dung ph-ơng pháp
và hình thức tổ chức dạy học.
Thật vậy, nhà tr-ờng Việt Nam cần đ-ợc đổi mới một cách đồng bộ và
h-ớng tới chuẩn hoá. Có nghĩa là, về mục đích đào tạo không chỉ giáo dục đào tạo

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


những con ng-ời có năng lực tuân thủ mà chủ yếu là những con ng-ời có đầu óc
sáng tạo .
Về nội dung, cần hiện đại về tri thức và kỹ năng. Tức là hiện đại về câu trúc
ch-ơng trình và nội dung t-ơng thích về mục đích. Bên cạnh đó về mặt nội dung
còn phải biết chấp nhận con đ-ờng chuyển giao công nghệ phù hợp.
Về ph-ơng pháp, chuyển từ các ph-ơng pháp dạy học lấy ng-ời thầy làm
trung tâm sang các ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Các nghị quyết TW4 (khoá VII), TW2 (khoá VIII) đà khẳng định phải đổi
mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục đào tạo, tích cực nghiên cứu chiến l-ợc giáo dục
đ-a n-ớc ta tiến vào thế kỷ 21. Bên cạnh đó văn kiện đại biểu toàn quốc lần thứ IX
đà khẳng định: Đổi mới ph-ơng pháp dạy và học là đổi mới cho toàn bộ các cấp
học, bậc học từ tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông và đại học.
Nh- chúng ta đà biết, giờ lên lớp bài giảng hoá học có một vị trí hết sức
quan träng ®èi víi viƯc lÜnh héi tri thøc cđa häc sinh. Thông qua bài giảng hoá học
giáo viên có thể truyền thụ những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh. Kết
quả bài học phụ thuộc vào sự chuẩn bị giáo án. Bài học đ-ợc chuẩn bị tốt sẽ đảm
bảo cho hoạt động của giáo viên và học sinh có mục đích rõ ràng, tạo đ-ợc không
khí thuận lợi cho häc tËp. Nh-ng thùc tÕ ®· chøng minh trong các tr-ờng phổ
thông thì việc triển khai các bài giảng hoá học đang mắc phải những nh-ợc điểm
nhất định. Hiện nay, phần lớn giáo viên lựa chọn ph-ơng pháp dạy học theo kinh

nghiệm là chính mà thiếu cơ sở khoa học. Sự lựa chọn ph-ơng pháp dạy học nhvậy sẽ không đem lại kết quả chắc chắn. Ngoài ra khi lựa chọn các ph-ơng pháp
giáo viên ít chú ý đến đặc điểm cá nhân của học sinh cũng nh- các ph-ơng pháp
học tập của các em một cách đúng mức. Và khi sử dụng các ph-ơng tiện dạy học
chỉ nhằm mục đích minh hoạ. Có thể nói rằng đại đa số giáo viên giới thiệu kiến
thức ở dạng chuẩn bị sẵn. Chính vì thế mà kết quả dạy học ch-a cao, ch-a đáp ứng
đ-ợc nhu cầu của xà hội.
Một bài lên lớp (bài giảng) là một hệ toàn vẹn đ-ợc tạo nên bởi các thành tố
là : mục đích , nội dung và ph-ơng pháp. Trong đó ph-ơng pháp chịu sự chi phối
của mục đích và nội dung dạy học, ngoài ra ph-ơng pháp dạy học muốn có hiệu
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hãa

65


quả còn phải chú ý đến đối t-ợng dạy học để điều chỉnh. Vấn đề đặt ra là chúng ta
phải lựa chọn phối hợp các ph-ơng pháp dạy học nh- thế nào? Việc phối hợp các
ph-ơng pháp luôn phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung bài giảng, xác định mục
đích, và ng-ời giáo viên phải xác định đ-ợc đâu là ph-ơng pháp dạy học chủ đạo
chủ đạo và các ph-ơng pháp dạy học khác hỗ trợ cho ph-ơng pháp chủ đạo này.
Nếu không nhận thức đ-ợc điều này thì hoạt động của giáo viên sẽ rối loạn khi lên
lớp. Chính vì thế chúng tôi chọn đề ti Lựa chọn hệ thống các ph-ơng pháp dạy
học phù hợp với mục đích- nội dung và đối t-ợng dạy học để nâng cao hiệu quả
cc bi ging ho học.
II. lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ph-ơng pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá
trình dạy học. Cùng một mục đích hoặc nội dung nh-ng dạy nh- thế nào (ph-ơng
pháp nào) để học sinh học tập có hiệu quả, có hứng thú và tích cực trong học tập .
Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm
hồn các em hay không? Điều đó phần lớn phụ thuộc vào việc lựa chọn và sử dụng
ph-ơng pháp dạy học của ng-ời thầy vào các bài học cụ thể.

Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý luận và
thực tiễn s- phạm, ph-ơng pháp dạy học luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà
giáo dục trong và ngoài n-ớc.
Về mặt lý luận, đà có nhiều công trình nghiên cứu về hệ thống các ph-ơng
pháp dạy học nói chung, ph-ơng pháp dạy học hóa học nói riêng, về vai trò của
mục đích và nội dung dạy học đối với ph-ơng pháp dạy học.
Chẳng hạn nh- hệ thống ph-ơng pháp dạy học của I.Ia.Lecne và
M.N.Skatkin đề xuất. Hai ông đà cho rằng để xác định đ-ợc 1 hệ thống ph-ơng
pháp hợp lý và ổn định thì cần nghiên cứu ph-ong pháp trong mối quan hệ với
mục đích và nội dung day học, xem ph-ơng pháp nh- là hệ quả tất yếu rút ra từ
mục đích và nội dung.
Tc gi Ivanôva trong cuốn sch Bi ging ho họcđ đi sâu vo nghiên
cứu việc phân loại bài giảng hoá học , phân tích mối quan hệ qua lại giữa mục

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


đích, nội dung và ph-ơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học ở tr-ờng phổ
thông.
Bên cạnh đó theo nh- sự nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ngọc Quang về
ph-ơng pháp dạy học theo kiểu nội dung dạy học. Theo «ng vỊ néi dung d¹y häc,
ta cã 3 kiĨu néi dung:
NA: kiến thức lý thuyết
NB: kĩ năng kĩ xảo
NC: sáng tạo
Do đó t-ơng ứng cũng có 3 nhóm ph-ơng pháp dạy học sau:
Với kiểu NA- thông báo- tái hiện
Với kiểu NB- làm mẫu- bắt ch-ớc

Với kiểu NC- nêu vấn đề- orixitic
Về thực tiễn: có nhiều tác giả nghiên cứu áp dụng các ph-ơng pháp dạy học
cụ thể vào các nội dung dạy học cụ thể để nâng cao quá trình dạy học.
Chẳng hạn nh- áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các nội dung dạy học của
các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn C-ờng, Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Bích
Hiền. Còn tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì áp dụng ph-ơng pháp Grap dạy học.
Tuy nhiên về việc đi sâu nghiên cứu những yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy
học, đề xuất các ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung và đối
t-ợng dạy học để nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học thì ch-a có tác giả nào
quan tâm đến.
III. mục đích- nhiệm vụ- ph-ơng pháp nghiên cứu.
1. mục đích nghiên cứu:

Trên cơ sở nghiên cứu nội dung cấu trúc bài giảng hoá học, phân tích làm rõ
các yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học chúng tôi đà lựa
chọn và áp dụng các ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung, đối
t-ợng cho từng bài hoá học để nâng cao hơn nữa chất l-ợng bài hoá học theo
h-ớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của häc sinh.
2. nhiƯm vơ nghiªn cøu:

Ngun CÈm Anh 43A Hãa

65


Trong phạm vi luận văn tốt nghiệp, chúng tôi nhằm giải quyết những vấn đề
sau:
- Tìm hiểu về thực trạng dạy và học hoá học ở tr-ờng phổ thông hiện nay.
Thực trạng sử dụng ph-ơng pháp dạy học trong các bài học hoá học.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Đề xuất nguyên tắc và quy trình lựa chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp
với mục đích- nội dung- đối t-ợng theo h-ớng hoạt động hoá nhận thức của học
sinh.
- Soạn một số giáo án theo nguyên tắc và quy trình trên.
- Rút ra kết luận về tính hiệu quả của đề tài.
3. ph-ơng pháp nghiên cứu:

a/. Ph-ơng pháp nghiên cứu và tổng hợp lý thuyết :
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, hệ thống các ph-ơng pháp bài học hoá
học
- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hoá học, tài liệu tham khảo có liên
quan
b/. Ph-ơng pháp điều tra cơ bản: Test, phỏng vấn, dự giờ...
c/. Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm để xác định hiệu quả của đề tài
d/. Ph-ơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm s- phạm
IV. Giả thuyết khoa học:
Nếu việc nghiên cứu xây dựng đ-ợc nguyên tắc và quy trình lựa chọn các
ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung và đối t-ợng dạy học thì sẽ
nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học.
V. Cái mới của đề tài:
- Làm rõ mối quan hệ giữa mục đích- nội dung- ph-ơng pháp trong từng nội
dung dạy học cụ thể
- Đ-a ra quy trình lựa chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội
dung và đối t-ợng dạy học

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hãa

65

phần II

nội dung
ch-ơng I: cơ sở lý luận của đề tài
Đ1 : Các hình thức dạy học ở NHà tr-ờng phổ thông

Trong thực tiễn giáo dục ở nhà tr-ờng nói chung đang tồn tại các kiểu tổ chức
dạy học sau đây :
1.1. Hệ dạy học cá nhân :
Trong hệ dạy học này, thầy giáo dạy từng cá nhân học sinh. Trò tiến lên theo
con đ-ờng và nhịp độ thích hợp với đặc điểm của bản thân. Các nhà lý luận dạy học
đánh giá cao hệ thống dạy học này vì nó đảm bảo sự học tập tự giác tích cực tự lực
cao và rất thuận tiện cho việc rèn luỵện kỹ năng, kỹ xảo. Không những thế với hệ
dạy học này thì học sinh sẽ đ-ợc học với nội dung và ph-ơng pháp dạy học vừa sức.
Đồng thời đây cũng là điều kiện th-ờng xuyên để thu đ-ợc mối liên hệ ng-ợc. Tuy
nhiên với điều kiện dy học như vậy thì số lượng kiến thức nh giọt v sẽ lm
lÃng phí sức lực của giáo viên. Cũng nh- không tạo điều kiện cho các em học sinh
học hỏi và trao ®ỉi kinh nghiƯm víi nhau - 1 m«i tr-êng rÊt cần thiết tạo nên nền
tảng cho sự ganh đua trong häc tËp cđa c¸c em. Hay nãi mét c¸ch kh¸c hệ dạy học
này không kinh tế.
1.2. hệ diễn giảng xemina :
Hình thức cơ bản của việc tổ chức dạy dọc ở đây là diễn giảng, xemina, luyện
tập, thực hành và bài tập nghiên cứu. Hệ dạy học này đòi hỏi thảo luận 1 loạt
những vấn đề thông th-ờng là những vấn đề thuộc đề tài của bài giảng đà đ-ợc
trình bày hoặc 1 phần của giáo trình. Hình thức này giúp phát triển ở học sinh
năng lực nhận thức tài liệu nghiên cứu 1 cách mạch lạc chặt chẽ có lý lẽ dẫn
chứng. Đồng thời pht triển được kh năng nói ca học sinh.Sự thnh công ca
việc tiến hành giờ học xemina phụ thuộc vào 2 nhân tố:
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hãa

65


- Ch-ơng trình của xemina nghĩa là quy định rõ ràng phạm vi ứng dụng của
vấn đề tranh luận.
- Sự chuẩn bị của học sinh.
Với hệ dạy học này điều quan trọng nhất là nội dung và hình thức phát triển
của học sinh làm báo cáo cũng nh- vai trò h-ớng dẫn cầm đầu lái của giáo viên
kỹ năng mở đầu của cuộc tranh luận đó. Các báo cáo đó của học sinh là ý kiến
riêng của các em thu thập đ-ợc qua nghiên cứu và tìm hiểu. Còn ng-ời giáo viên
với vai trò l người đo diễn cần phi biết đặt ra những câu hi có tính chất gợi
vấn đề gay tranh luận, trao đổi ý kiến giữa các học sinh.
Giờ học xemina đ-ợc tiến hành nh- vậy sẽ là 1 hình thức rất tốt để ®Èy
m¹nh ho¹t ®éng t- duy cđa häc sinh , kÝch thích hứng thú độc lập làm việc cũng
nh- khả năng sáng tạo của các em.
Hệ dạy học này th-ờng đ-ợc dùng ở đại học.
1.3. Hệ dạy học lớp bài :
Jan Amo Komensky(1592-1670)trong t²c phÈm nỉi tiÕng “ lÝ ln d¹y học
vĩ đi (1638) đ đề xuất hình thức tổ chức d³y häc th¯nh líp, th¯nh b¯i m¯ cho
®Õn nay chóng ta vẫn còn áp dụng. Hệ thống tổ chức dạy học này đòi hỏi tập hợp
học sinh thành lớp có số l-ợng giới hạn, cùng độ tuổi và cùng trình độ học lực; nội
dung trí dục đ-ợc chia thành bài học tạo nên hệ thống ch-ơng trình; các bài học
đ-ợc tiến hành theo thời khoá biểu hàng tuần.
Hệ dạy học này th-ờng đ-ợc dùng ở tr-ờng trung học.
1.3.1. Ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong hệ lớp - bài ở tr-òng trung học
:
Hệ lớp - bài bao gåm nhiỊu h×nh thøc tỉ chøc cơ thĨ .
Ta cã thể phân chia chúng thành ba dạng cơ bản sau đây :
* Dạy học trên lớp.
* Giáo dục lao động kỹ thuật tổng hợp h-ớng nghiệp.

* Hoạt động ngoài lớp, ngoài tr-ờng, tự chọn.

Nguyễn Cẩm Anh 43A HóaDạy học trên lớp
Giáo dục
lao động

Tự

Bài lên lớp

65

Hoạt
động
ngoài


Ba dạng cơ bản trên đây gắn bó chặt chẽ với nhau, tạo nên một hệ thống
toàn vẹn các hình thøc tỉ chøc d¹y häc ë tr-êng trung häc. Chóng thâm nhập vào
nhau bổ sung cho nhau để thực mục tiêu đào tạo toàn diện.
Nhưng Bi lên lớp vẫn l hình thức tổ chức dy học hàng ngày cơ bản
quan trọng nhất nên nó có ý nghĩa đặc biệt trong việc quyết định chất l-ợng quá
trình dạy học ở tr-ờng trung häc.
Trong thùc tÕ d³y häc “B¯i lªn líp” cã nhiỊu tªn gäi : b¯i häc, tiÕt häc, giê
lªn líp, giờ học.
1.3.2. Nội dung khái niệm của bài lên lớp:
Có nhiều định nghĩa về bài lên lớp.
Có 2 định nghĩa cần l-u ý:
Định nghĩa 1:
Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở tr-ờng trung học. Nó là

một quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn. Bài lên lớp có thời l-ợng xác định, sĩ số giới
hạn, tập hợp thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực trung
bình.
ở đây d-ới sự điều khiển s- phạm của giáo viên , học sinh trực tiếp lĩnh hội
một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học.
Định nghĩa 2:
Bài lên lớp là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong một khoảng thời
gian xác định h-ớng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố định,
cùng độ tuổi ( một lớp ) có chú ý đến đặc ®iĨm cđa tõng häc sinh trong líp, sư dơng
Ngun CÈm Anh 43A Hãa

65


các ph-ơng tiện và ph-ơng pháp dạy học để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả
học sinh nắm đ-ợc nội dung kiến thức, kỹ năng, giáo dục đạo đức và phát triển khả
năng nhận thức của họ.
Theo nhận xét của PGS. TS.Nguyễn Thị Sửu thì hai định nghĩa trên đà xác
định cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bài lên lớp.Bài
lên lớp là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát
triển trí tụê và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho học sinh.
Thật vậy, trong các định nghĩa trên, có những đặc điểm riêng mà chỉ bài lên
lớp mới có và không có ở bất kỳ hình thức tổ chức dạy học khác. Đó là nhóm học
sinh có sĩ số cố định và có trình độ phát triển nhất định tạo thành một tổ chức trọn
vẹn, tham gia tập thể quá trình đào tạo, tức là lớp học sinh. Giáo viên chỉ đạo hoạt
động của cả tập thể, nh-ng có tính đến đặc điểm nhận thức của mỗi em, giúp cả tập
thể học sinh nắm vững một cách trực tiếp ngay trên lớp đến mức tối đa những kiến
thức trong nội dung của bài lên lớp. Đây là hình thức tổ chức dạy học th-ờng xuyên,
bắt buộc học sinh phải tới lớp học chuyên cần.
1.3.3. Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ thống :

Tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải phân tích bài lên lớp theo algorit sau đây :
* Bài lên lớp là một đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn của quá trình
dạy học, hạn chế về mặt thời gian. Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn.
* Tìm hiểu cấu trúc và chức năng của tất cả các thành tố của bài lên lớp.
* Phát hiện ra tất cả các t-ơng tác qua lại giữa các thành tố trong bài lên lớp,
thấy đ-ợc logic sinh thành và phát triển của các thành tố đó, dựng đ-ợc sơ đồ grap
cấu trúc bài lên lớp.
* Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp là thuộc tính cơ bản và
những thuộc tính nổi bật khác mà hệ toàn vẹn có.
1.3.4. Các thành tố cơ bản của bài lên lớp :
Bài lên lớp có bốn thành tố cơ bản là :
* Mục đích của bài lên lớp (M).
* Nội dung dạy học của bài lên lớp (N).
* Ph-ơng pháp dạy học của bài lên líp (P).
Ngun CÈm Anh 43A Hãa

65


* Kết quả tích hợp của bài lên lớp (K).
1.3.4.1 Mục đích của bài lên lớp ;
Đây là yếu tố xuất phát của bài lên lớp, nó xác định con đ-ờng mà bài lên
lớp sẽ đi.
Mục đích của bài lên lớp bao gồm ba mục đích thành phần gắn bó với nhau
là:
+ Mục đích trí dục : mục đích này chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng, kỹ xÃo
cũ nào cần củng cố ; kiến thức cơ bản nào phải đ-ợc khắc sâu ở mỗi học sinh khi
bài lên lớp kết thúc.
+ Mục đích phát triển : trên cơ sở đặt học sinh vào vị trí chủ thể của quá
trình nhận thức, thầy cô tạo điều để học sinh hoạt ®éng tù lùc tiÕp nhËn kiÕn thøc

mét c¸ch chđ ®éng qua đó giúp các em phát triển những năng lực nhận thức, rèn
luyện t- duy sáng tạo, biết cách tự giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra đối
với bản thân.
+ Mục đích giáo dục : trên cơ sở kiến thức học đ-ợc (Trí), học sinh có đ-ợc
những hiểu biết về thế giới; từ đó hình thành trong ý thøc cđa c¸c em mét bøc
tranh vỊ thÕ giíi (Thế giới quan) và các em sẽ có một thái độ hành vi đúng đối với
thế giới đó (Đức). Sự t-ơng tác giữa Trí và Đức diễn ra trong hoat ®éng sèng cđa
häc sinh trong ®ã phÇn lín thêi gian nằm trong môi tr-ờng giáo dục ở nhà tr-ờng
là nguyên nhân cơ bản tạo nên chất l-ợng cao của nhân cách .Chính vì vậy mà cố
th tướng Phm Văn Đồng có nói : Đến một trình độ cao, tri thức với tư tưởng,
đức dục với trí dục là một. Trí dục phải dẫn tới đạo đức, đức dục là kết quả tất yếu
ca sự hiểu biết.
1.3.4.2. Nội dung dạy học của bài lên lớp: Từ mục đích, ban soạn thảo
ch-ơng trình sẽ thiết kế đ-ợc nội dung bài lên lớp thể hiện trong văn bản pháp quy
là sách giáo khoa. Theo GS. TS. Ngun Ngäc Quang th× néi dung trÝ dục của bài
lên lớp có thể gồm bốn kiểu nội dung bộ phận sau đây :
* NA- Hệ thống kiến thøc lý thut vỊ thÕ giíi nh- c¸c häc thut vỊ tt-ëng, c¸c häc thut vỊ khoa häc, c¸c kh¸i niệm.
* NB- Các kỹ năng, kỹ xảo hành động cụ thĨ.

Ngun CÈm Anh 43A Hãa

65


* NC- Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của loài ng-ời thông qua lao động từ
nhiều thế hệ tích lũy lại.
* ND - Hệ thống các quy phạm đạo đức, văn hoá truyền thống dân tộc và
nhân loại.
Theo trên, nội dung của mỗi bài lên lớp hoá học bao gồm các học thuyết,
khái niệm về hoá học; các kỹ năng kỹ xảo hoá học cần rèn luyện ; các kinh

nghiệm hoạt động sáng tạo trong thực tế sản xuất hoặc phát minh khoa học cần
truyền lại ; đặc biệt môn hoá học có nhiều khả năng giúp học sinh hình thành nên
thế giới quan duy vật biện chứng là nền móng kết hợp truyền thống đạo đức dân
tộc hình thành nên nhân cách chân chính của con ng-ời Việt Nam.
1.3.4.3. Ph-ơng pháp dạy học của bài lên lớp :
Trên cơ sở mục đích và nội dung mà thầy cô giáo lựa chọn ph-ơng pháp dạy
học cho phù hợp. Theo GS. TS. Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm ph-ơng pháp ở
đây đ-ợc hiểu theo nghĩa rộng. Nó bao gồm ba thành phần:
+ Ph-ơng pháp dạy học theo nghĩa hẹp tức là thao tác dạy của thầy cô và
thao tác học của học sinh trong sự phối hợp cộng tác. Để ph-ơng pháp dạy của
thầy cô phối hợp nhịp nhàng với ph-ơng pháp học của học sinh thì thầy cô cần
nắm vững năng lực nhận thức của từng em ở trong lớp để từ đó vận dụng ph-ơng
pháp cho phù hợp.
+ Ph-ơng tiện dạy học và ph-ơng pháp sử dụng chúng trong bài lên lớp. Trong
đa số tr-ờng hợp thì ph-ơng pháp dạy học đ-ợc xác định tr-ớc sau đó mới lựa chọn
ph-ơng tiện dạy học phối hợp. Tuy nhiên có một số tr-ờng hợp ph-ơng tiện dạy học
mong muốn không có mà phải thay bằng ph-ơng tiện dạy học khác thì trong tr-ờng
hợp này ph-ơng pháp dạy học cung phải thay đổi theo.
+ Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Thông th-ờng về mặt
hình thức có ba kiểu tổ chức hoạt động nhận thức trong bài lên lớp.
Nếu trình độ học sinh trong lớp đồng đều, thầy cô trao cho cả lớp cùng một
nhiệm vụ học tập, mỗi học sinh phải nỗ l-c hoàn thành công việc, kết quả cả lớp đều
thu đ-ợc sản phẩm nh- nhau.
Nếu trong lớp có thể có ba trình độ học sinh : khá - giỏi, trung bình, yếu về
mặt trí dục thì thầy cô có thể biên soạn những nhiệm vụ học tập phân hoá có mức độ
khó khăn phức tạp khác nhau rồi trao cho mỗi học sinh một nhiệm vơ võa søc víi
Ngun CÈm Anh 43A Hãa

65

em đó. Mỗi học sinh phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ riêng của mình và sẽ thu đ-ợc
sản phẩm riêng.
Nếu cả lớp phải giải quyết một nhiệm vụ chung phức tạp thì thầy cô có thể
phân chia nhiệm vụ chung đó thành một số nhiệm vụ nhỏ gọi tên là nhiệm vụ thành
phần, mỗi nhóm học sinh có thể bao gồm các học sinh có trình độ khác nhau cùng
giúp nhau hoàn thành một nhiệm vụ thành phần đ-ợc giao, cuối cùng thầy cô cùng
học sinh ráp nối các kết quả thu đ-ợc từ các nhóm để đ-ợc kết quả chung.
Để nâng cao chất l-ợng của bài lên lớp thầy cô khó có thể thay đổi mục đích
và nội dung vì đây là phần cứng quy định của ch-ơng trình. Tuy nhiên lựa chọn và
sáng tạo ph-ơng pháp dạy học để nâng cao chất l-ợng bài lên lớp thì phụ thuộc chủ
yếu vào tâm huyết và năng lực của thầy cô.
1.3.4.4. Kết quả của bài lên lớp :
Sau một tiết lên lớp với mục đích, nội dung ph-ơng pháp mà thầy cô đà thực
hiện thì học sinh lĩnh hội đ-ợc điều gì ? Đó là kết quả của bài lên lớp. Kết quả dạy
học có bốn trình độ lĩnh hội :
* K 1 trình độ tái hiện.
* K2 trình độ hiểu.
* K3 trình độ vận dụng.
* K 4 trình độ sáng tạo.
Kết quả của bài lên lớp làm cho thầy cô hài lòng khi nó đạt hoặc v-ợt yêu cầu
mà mục đích đề ra, vậy kết quả chính là mục đích đà đ-ợc thực hiện. Nếu kết quả
không đạt yêu cầu nó sẽ gây nên sự day dứt l-ơng tâm nghề nghiệp của giáo viên
nh-ng cũng chính sự day dứt này lại là nội lực mạnh mẽ của việc cải tiến ph-ơng
pháp dạy học để có đ-ợc những tiết lên lớp thành công.
1.3.5. Mối liên hệ có tính quy luật giữa bốn thành tố mục đích (M), nội dung(N),
ph-ơng pháp (P), kết quả (K), của bài lên lớp :
a. Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp :
Tính tích hợp của hệ toàn vẹn là chất l-ợng mới của hệ đ-ợc sinh ra từ sự
t-ơng tác theo quy luật của các thành tố tạo nên hệ .

Qua các phân tích ở trên ta thấy giữa M- N- P- K có sự liên hệ chặt chẽ trong
suốt quá trình thực hiên bài lên lớp. Sự phối hợp bốn thành tố này theo quy luật đặc
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


biệt thể hiện bởi tài năng của ng-ời giáo viên sẽ làm xuất hiện một phẩm chất đặc
biệt mà tr-ớc đó ch-a hề có, đó là chất l-ợng cao thành công rực rỡ của tiết học.
b. Trong hệ toàn vẹn, mối liên hệ giữa các yếu tố là chặt chẽ, sù thay ®ỉi cđa mét u
tè sÏ dÉn ®Õn sù thay đổi của các yếu tố khác, có khi của cả hệ.
Thật vậy, nếu M ( mục đích ) của bài lên lớp thay đổi thì kéo theo sự thay đổi
của N, P vào đối t-ợng dạy học.
c. Sự t-ơng tác giữa các yếu tố sẽ làm hình thành ở hệ chất l-ợng mới.Chính chất
l-ợng mới này của hệ toàn vẹn lại tác động ng-ợc trở lại đến từng yếu tố một và làm
cải biến tính chất của mỗi yếu tố.
Điều này đ-ợc thấy rõ qua thực tiễn dạy học, sau bài dạy có dự giờ th-ờng có
các ý kiến: bài dạy sẽ tốt hơn nếu thay đổi trật tự kiến thức (N) hoặc thay thí nghiệm
minh hoạ bằng thí nghiệm nêu vấn đề (P) hoặc cách đặt câu hỏi dễ hiểu hơn (đối
t-ợng)....

Đ 2 Các ph-ơng pháp dạy học
2.1. Các ph-ơng pháp dạy học truyền thống.

2.1.1- Ph-ơng pháp thuyết trình
Đây là ph-ơng pháp dạy học có tần suất sử dụng cao có diện ứng dụng rộng
rÃi là một ph-ơng pháp dạy học cơ bản.

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


Nó có nguồn gốc là những ph-ơng pháp đ-ợc sử dụng từ xa x-a trong tôn
giáo (giảng giải những tín điều) trong lễ nghi và sau này là những ph-ơng pháp nhận
thức khoa học.
Có hai dạng thuyết trình cơ bản:
- Thuyết trình thông báo- tái hiện
- ơrixttic
a. Ph-ơng pháp thuyết trình thông báo tái hiện
- Điều kiện cơ bản: tính chất thông báo lời giảng của giáo viên và tính chất
tái hiện lời giảng của học sinh.
- Mô hình: Đầu tiên giáo viên tác động vào đối t-ợng nghiên cứu, lần l-ợt
thông báo cho học trò những kết quả tác động, đồng thời giáo viên trực tiếp điều
khiển luồng thông tin đến học sinh. Còn học sinh trực tiếp nhận các thông tin qua
các giác quan nghe nhìn và ghi nhớ.
ND

HS

GV
Ph-ơng pháp này chỉ cho phép học sinh đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh
hội. Sự hoạt động của trò là t-ơng đối thụ động.
- Cấu trúc lôgic của ph-ơng pháp: có 4 loại
+ B1: đặt vấn đề: Giáo viên nêu mục tiêu lớn của bài học
+ B2: Phát biểu vấn đề:
Sau khi thông báo đề tài nghiên cứu thì giáo viên vạch ra câu hỏi cụ thể hơn,
khoanh những phạm vi nghiên cứu lại, vạch ra những vấn đề trọng tâm và những vấn
đề cơ bản khác. B-ớc này rất quan trọng vì nó tạo ra nhu cầu học tập của học sinh,
gây hứng thú và động cơ học tập, đồng thời vạch ra nội dung hay dàn ý nghiên cứu

về mặt khoa học bộ môn.
+ B3: Giải quyết vấn đề:
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


Đây là thân của bài học. Theo ph-ơng pháp thuyết trình nó đ-ợc triển khai
theo hai logic phổ biến: quy nạp và diễn dịch.
Quy nạp là con đ-ờng nhận thức đi từ các đơn nhất, cụ thể đến cái chung,
khái quát tới nguyên lí hay quy luật.
- Diễn dịch: là con đ-ờng nhận thức đi từ cái chung khái quát, từ nguyên lí
đến quy luật, đến cái đơn nhất, riêng, cụ thể.
* Cả hai cách giải quyết vấn đề lại có ba biến dạng khác nhau: phân tích từng
phần, phát triển và so sánh.
- Phân tích từng phần: Tức là giáo viên có thể tổ chức nghiên cứu từng vấn ®Ị
mét, råi kÕt ln s¬ bé vỊ vÊn ®Ị ®ã. Xong vấn đề này chuyển sang vấn đề khác đến
hết.
+ Trong dạy học hóa học đó là tr-ờng hợp xét các tính chất lí học, các ứng
dụng của các nguyên tố hay chất.
- Phát triển: Lôgic phát triển th-ờng gặp trong các bài giảng về các nguyên tố
hóa học hay đơn chất và phổ biến là triển khai theo phép diễn dịch nhiều hơn.
- So sánh: trong giảng dạy, môn hóa học ng-ời ta th-ờng dùng thuyết trình so
sánh tuần tự.
Bên cạnh đó còn có lôgic so sánh đối chiếu giúp nêu bật đ-ợc sự khác biệt,
thậm chí sự t-ơng phản hay đối lập trong tính chất của các đối t-ợng nghiên cứu.
B4: Kết luận:
Kết luận là những câu trả lời cô đọng cho những câu hỏi nêu ở B1, B2.
b. Thuyết trình ơrixitic
- Đặc điểm cơ bản: Giáo viên không trình bày đơn thuần kiến thức ở dạng

có sẵn mà còn sắp xếp tài liệu nh- thế nào để đặt ra những vấn đề, những mâu
thuẫn mà học sinh cần phải giải quyết, sau đó chỉ ra con đ-ờng giải quyết vấn đề ,
giáo viên tự giải quyết các vấn đề đó nh-ng khéo léo làm cho học sinh cảm giác
nh- họ đang tự giải quyết vấn đề, mặc dù không phát biểu ý kiến. Chẳng hạn sau
khi nêu ra vấn đề giáo viên dừng lại một lúc rồi cho học sinh suy nghĩ rồi mới giải
đáp. Mỗi khi giải quyết đ-ợc vấn đề nhỏ lại xuất hiện một mâu thuẫn mới đòi hỏi
cách giải quyết và từ đó giáo viên nêu ra vấn đề tiếp theo.
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hãa

65


2.1.2. Ph-ơng pháp đàm thoại.
a. Định nghĩa: Là ph-ơng pháp trao đổi d-ới hình thức trò và thầy, trong đó thầy đặt
ra câu hỏi để trò trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa trò với trò và trò với
thầy. Qua đó trò lĩnh hội đ-ợc nội dung của bài học.
b. Các hình thức đàm thoại:
- Đàm thoại tái hiện: Thầy đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi trò nhớ lại và trả
lời trực tiếp mà không cần suy luận, chỉ cần trí nhớ đơn giản.
- Đàm thoại giải thích- minh họa: Mục đích giải thích làm sáng tỏ một vấn đề
nào đó có kèm theo những thí nghiệm minh họa cho họ lời giải thích, nội dung giải
thích đ-ợc cấu tạo thành hệ thống câu hỏi lời đáp dễ hiểu và dễ nhớ cho ng-ời đọc.
- Đàm thoại ơrixitic: Đây là ph-ơng pháp đàm thoại mà trong đó thầy giáo tổ
chức tranh luận giữa thầy và trò, giữa trò và trò nh-ng hệ thống câu hỏi ở đây mang
tính chất nêu vấn đề để học sinh luôn phải ở trạng thái có vấn đề, tự lực đi đến kết
luận vấn đề.
c. Cách tổ chức đàm thoại trong qúa trình dạy học:
Có 3 ph-ơng án sau:
- Ph-ơng án 1: Giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học
sinh trả lời. Mỗi học sinh trả lời một câu. Kết luận cuối cùng sẽ là tổ hợp các câu

hỏi giải đáp:
GV
h1 đ1

h2 đ2

h3 đ3

HS2

HS1

HS3

- Ph-ơng án 2: giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi chính có kèm theo gợi ý có
liên quan. Thầy giáo sẽ cho học sinh lần l-ợt trả lời những bộ phận của câu hỏi
chính đó. Ng-ời sau bổ sung hoàn chỉnh cho câu trả lời của ng-ời tr-ớc. Cứ thế cho
đến khi hoàn chỉnh câu trả lời.
GV
65

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hãa
HS1
111

HS2

HS3

h1

đ1

đ2

đ3

- Ph-ơng án 3: Giáo viên nêu ra câu hỏi chính kèm theo những gợi ý nhằm tổ
chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra những câu hỏi phụ và giúp nhau giải đáp.
Cuối cùng thầy khái quát lại ý kiến một cách tổng hợp, vạch ra những -u điểm,
nh-ợc điểm của các ý kiến và đ-a ra những kết luận chung đúng đắn.
GV

h0
HS1
HS2
2.1.3 Ph-ơng pháp dạy học trực quan:

đtk
HS3

HS4

Là ph-ơng pháp dạy học có sử dụng các ph-ơng tiện trực quan nh-:
+ Đối tựơng và quá trình: mẫu các chất, dụng cụ máy móc, thiết bị, các qúa
trình vật lý và hóa học.
+ Đồ dùng trực quan tạo hình: tranh ảnh, hình vẽ, phim đèn chiếu
+ Tài liệu trực quan t-ợng tr-ng: Biểu đồ, sơ đồ
Ph-ơng pháp dạy häc trùc quan cã -u ®iĨm rÊt nỉi bËt, ®ã là kích thích đ-ợc

hứng thú học tập cũng nh- khả năng t- duy sáng tạo của học sinh. Chính vì vậy mà
hiện nay ở các n-ớc trên thế giới, các ph-ơng tiên trực quan đang ngày càng đ-ợc sử
dụng nhiều trong giảng dạy.
Trong ph-ơng pháp dạy học trực quan thì biểu diễn thí nghiệm hóa học đ-ợc
dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học. Tùy theo tính chất
nội dung cần nghiên cứu và trình độ lĩnh hội cần đạt tới mà giáo viên nên sư dơng
h×nh thøc thÝ nghiƯm trong 4 h×nh thøc sau cho phù hợp nhất.
- Hình thức quan sát trực tiếp: Sư dơng khi xem xÐt tÝnh chÊt vËt lý cđa các
chất. ở đây lời nói của giáo viên có nhiệm vụ chủ yếu là h-ớng dẫn học sinh quan
sát để rút ra kết luận còn trò thì quan sát và tù lùc rót ra kÕt ln.
Ngun CÈm Anh 43A Hãa

65


- Hình thức qui nạp: Sử dụng khi gặp hiện t-ợng phức tạp đòi hỏi phải tái hiện
những hiểu biết cũ, rồi biện luận thì mới có thể giải thích đ-ợc.
Trong hình thức này trò tự mình giải thích các hiện t-ợng và đi tới kết luận.
Giáo viên chỉ giúp đỡ và h-ớng dẫn trò giải quyết.
- Hình thức minh họa: Đối với hiện t-ợng đơn giản, giáo viên thông báo
những kết luận sau đó mới biểu diễn thí nghiệm để minh họa cho những kết luận
của mình.
- Hình thức diễn dịch: Sử dụng khi nghiên cứu nội dung phức tạp. Nh-ng ở
đây sau khi học sinh đà hiểu đ-ợc lời giảng của thầy thì mới biểu diễn thí nghiệm để
xác nhận, minh họa bài giảng đó.
- Ngoài ph-ơng pháp thí nghiệm hóa học là chính thì ng-ời ta còn sử dụng
thêm cái ph-ơng tiện trực quan khác nhằm làm cho bài giảng trở nên sinh động hơn,
lôi cuốn học sinh vào vấn đề mà mình đang nói hơn.
Chẳng hạn nh-:
a) Hình vẽ của giáo viên:

Dùng các hình vẽ để mô tả các thí nghiệm không có điều kiện tiến hành đ-ợc
sẽ giúp giảm bớt sự trừu t-ợng của các hiện t-ợng hóa học. Nh- vậy hình vẽ có tác
dụng cụ thể hóa bài giảng của giáo viên, giúp học sinh dễ hiểu bài nên tiết kiệm
đ-ợc thời gian.
b) Sử dụng phim đèn chiếu và phim xinê giáo khoa
Sử dụng vào cuối giờ học để chứng minh những điều mà học sinh đà biết
hoặc có thể sử dụng ngay khi học bài mới. Giáo viên chú ý không nên trình bày cả
cuốn phim một lần mà phải trình bày từng ảnh từng đoạn cho phù hợp với nội dung
bài dạy.

2.2. Các ph-ơng pháp
dạy học hiện đại
Trong phần này chúng tôi sẽ trình bày ngắn gọn một số ph-ơng pháp dạy học
hiện đại nhằm hình thành cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn
đề - ơrixitic) và ph-ơng pháp t- duy khái quát hiện đại (ph-ơng pháp dạy học và
ph-ơng pháp alogrit dạy học.

Nguyễn Cẩm Anh 43A Hãa

65


2.2.1 Dạy học nêu vấn đề ơrixitic
- Dạy học nêu vấn đề ơrixitic là tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển. Đây
không phải là một ph-ơng pháp duy nhất mà là tổ hợp một ph-ơng pháp phức tạp,
tức là một tập hợp nhiều ph-ơng pháp dạy học liên kết với nhau. Trong đó ph-ơng
pháp xây dựng bài toán ơrixitic giữ vai trò trung tâm chủ đạo gắn bó với ph-ơng
pháp dạy học khác, tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.
a. Định nghĩa:
Là một hệ ph-ơng pháp dạy học phức hợp có ba đặc tr-ng cơ bản.

+ Bao gồm một ( hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn
giữa cái đà cho và cái phải tìm đ-ợc cấu trúc một cách s- phạm làm cho mâu thuẫn
mang tính chất ơrixitic chứ không phải là tái hiện. Đó lài bài toán nêu vấn đề
ơrixitic, hạt nhân của ph-ơng pháp dạy học này.
+ Chính mâu thuẫn ơrixitic này của bài toán đà đ-ợc học sinh tự giác chấp
nhận nh- một nhu cầu bên trong cần phải giải quyết đ-ợc, lúc đó sẽ đặt học sinh
vào tình huống có vấn đề.
+ Trong và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán ơrixitic học sinh chiếm lĩnh
đ-ợc cả tri thức, cách thức giải và cả niềm vui s-ớng của sự phát hiện.
b. Bài toán ơrixitic là gì:
Qua nghiên cứu và phân tích chúng ta hiểu đ-ợc rằng tình huống có vấn đề
xuất hiện khi chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và mâu thuẫn đó phải kích thích đ-ợc
tính tò mò thích khám phá của học sinh. Nh- vậy muốn xây dựng một bài toán nêu
vấn đề ơrixitic thì cần thỏa mÃn các đặc điểm sau:
+ Xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức đối với học sinh, không dễ quá, cũng
không khó quá.
+ Không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là nó phải chứa đựng ch-ớng ngại nhận
thức mà ng-ời giải không thể giải đ-ợc bằng kiến thức cũ.
+ Muốn vậy, mâu thuẫn chủ chốt của bài toán mang tính ơrixitic, kích thích
sự tìm tòi, phát hiện của học sinh, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề. Nghĩa là
phải cấu trúc lại bài toán mâu thuẫn của bài toán sao cho nó mang tính ơrixitic. Đây
là đặc điểm quan trọng nhất.
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hóa

65


- Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống cã vÊn ®Ị trong hãa häc.
Thùc tiƠn ®· chøng minh rằng trong ch-ơng trình hóa học chứa đựng vô vàn
những tài liệu quý báu để mỗi giáo viên có thể chuyển thành bài toán ơrixitic.

Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hóa học.
* Tình huống nghịch lí: Tình huống đ-a ra vô lý ng-ợc đời không phù hợp với
những nguyên lí đà đ-ợc công nhận.
* Tình huống bế tắc: Đó là vấn đề đ-a ra t-ởng chừng không thể giải quyết bằng lí
thuyết đ-ơng thời.
Hai tình huống này tuy khác nhau nh-ng cùng chung nguồn gốc, biểu hiện
nên ta có thể đồng nhất.
* Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi học sinh ®øng tr-íc mét sù lùa
chän võa Ðo le, khã khăn cả về tâm lí lẫn kỹ thuật giữa hai hay nhiều ph-ơng án giải
quyết bắt buộc học sinh phải chọn một ph-ơng án duy nhất.
* Tình huống nhân quả- tại sao: tình huống đặt ra cho học sinh tìm đ-ợc nguyên
nhân, kết quả, động cơ hành động, nguồn gốc hiện t-ợng. Học sinh phải vận dụng
kiến thức để giải thích hiện t-ợng hóa học và tính huống này xuất hiện do mẫu
thuẫn giữa lí thuyết và thực tiễn.
c. Vận dụng dạy học nên vấn đề trong thực tiễn s- phạm
* Tính chất đa năng của dạng học nêu vấn đề ơrixitic.
Dạy học nêu vấn đề ơrixitic là một ph-ơng pháp dạy học phức hợp, đa năng
nghĩa là áp dụng vào mọi ph-ơng pháp dạy học khác. Về mặt bản chất đây là một
tiếp cận ph-ơng pháp luận, đồng thời lại là ph-ơng pháp về mặt kỹ thuật.
* Mức độ ứng dụng.
+ Dạy học nêu vấn đề có thể áp dụng trọn vẹn theo công nghệ, theo qui trình
riêng của nó, lúc đó nó có tác dụng nh- một ph-ơng pháp dạy học. Đây là mức độ
tối đa.
+ Nó cũng có thể xâm nhập vào các ph-ơng pháp dạy học khác nếu nh- ta
thay các câu hỏi tái hiện ở các ph-ơng pháp đó bằng các câu hỏi ơrixitic, đ-ợc thiết
kế theo cách thức đà nêu. Lúc đó ta sẽ có ph-ơng pháp thuyết trình ơrixitic, đàm
thoại ơrixitic
Nguyễn Cẩm Anh 43A Hãa

65