Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức phần hoá học vô cơ của học sinh lớp 9 thcs

PHần mở đầu
I. Lý do chọn đề tài:
1.Trong sự nghiệp ®ỉi míi toµn diƯn cđa ®Êt n-íc, sù ®ỉi míi nền giáo
dục là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Trong công cuộc đổi mới
này đòi hỏi nhà tr-ờng phải tạo ra những con ng-ời lao động tự chủ, năng
động, sáng tạo, tiếp thu đ-ợc những kiến thức hiện đại, tự tìm ra đ-ợc giải
pháp cho những vấn đề do cuộc sống công nghiệp hiện đại đặt ra.
Để mở đ-ờng và soi sáng cho nền giáo dục n-ớc ta, hội nghị lần thứ t- của
ban chấp hành TW Đảng khoá VII bàn về vấn đề đổi mới, sự nghiệp giáo dục
đào tạo đà ghi rõ Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc
học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và
nghiên cứu khoa học gắn nhà tr-ờng với xà hội, áp dụng những ph-ơng pháp
giáo dục để bồi d-ỡng cho học sinh những năng lực t- duy sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề. [7]
Để đáp ứng nhu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học, các nhà lý luận dạy
học đà đi sâu vào việc nghiên cứu đổi mới cả ph-ơng pháp và hình thức tổ
chức dạy học. Một trong các ph-ơng pháp đ-ợc nhiều ng-ời quan tâm là đổi
mới ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh.
Cần phải xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất l-ợng
dạy và học ch-a đáp ứng đ-ợc với yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công
tác kiểm tra đánh giá ch-a đ-ợc hoàn chỉnh. Vì vậy, việc xây dựng hoàn
chỉnh các ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở tr-ờng phổ thông
đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất.
Có thể xem đây cũng là một khâu đột phá khởi động cho việc đổi mới
PPDH. Dạy tốt chỉ có thể có ý nghĩa khi kết quả của nó dẫn đến đích là học
tốt. Do đó muốn đánh giá dạy tốt thì trước hết phải kiểm tra đánh giá xem
có học tốt không đÃ. Chính nội dung và cách thức kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của ng-ời học sẽ chi phối mạnh mẽ, điều chỉnh ngay lập tức cách
học của học sinh và cách dạy của thầy.
1

Kiểm tra đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn
chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì vậy đổi mới PHDH thì
nhất định phải đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày
càng tiên tiến, có tính khách quan và độ tin cậy cao.
Ngày nay, kiến thức các môn học nói chung và hoá học nói riêng luôn
luôn đ-ợc bổ sung rất phong phú và đa dạng bằng nhiều hình thức khác nhau.
Các ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá kiến thức truyền thống tr-ớc đây ch-a áp
ứng đ-ợc yêu cấu của việc đánh giá chất l-ợng tiÕp thu mét khèi l-ỵng kiÕn
thøc lín cđa häc sinh.
2. Nhu cầu cải tiến hệ thống ph-ơng pháp kiểm tra, đánh giá càng trở nên
cấp thiết khi số l-ợng học sinh tăng, số l-ợng thí sinh dự thi vào các tr-ờng
cao đẳng, đại học ngày càng tăng nhanh. Hơn nữa, trong những năm gần đây
tin học phát triển một cách nhanh chóng cả về diện rộng lẫn chiều sâu. Để áp
dụng những tiến bộ khoa học công nghệ vào công tác dạy và học trong nhà
tr-ờng, việc nghiên cứu sử dụng ph-ơng pháp kiểm tra trắc nghiệm, dùng
máy vi tính trong kiểm tra đà đ-ợc tiến hành thử nghiệm ở một số môn học
trong tr-ờng PTTH. Tuy nhiên, việc nghiên cứu, áp dụng các ph-ơng pháp
này ở tr-ờng THCS còn quá ít. Trong các tr-ờng học ở n-ớc ta còn phổ biến
sử dụng ph-ơng pháp kiểm tra tự luận truyền thống. Việc áp dụng ph-ơng
pháp kiểm tra trắc nghiệm trong giảng dạy hoá học phổ thông THCS sẽ tạo
điều kiện cho viƯc sư dơng phÇn mỊm vi tÝnh trong kiĨm tra đánh giá kiến
thức của học sinh trong t-ơng lai.
Trong giai đoạn hiện đại, để học sinh phổ thông THCS có thể làm quen
với sử dụng máy vi tính trong kiểm tra và để giáo viên biết cách xây dựng
ngân hàng câu hỏi, sử dụng phần mềm vi tính trong kiểm tra đánh giá, nhất là
với địa bàn tỉnh Nghệ an, tôi nhận thấy cần sử dụng kết hợp ph-ơng pháp
kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ph-ơng pháp truyền thống để phát huy
những mặt -u điểm và khắc phục những nh-ợc điểm của từng ph-ơng pháp.
Nh- vậy, việc nghiên cứu cải tiến đổi mới các ph-ơng pháp dạy học hoá

học ở phổ thông THCS, nhất là ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá kiến thức
2


ngày càng có sự nghiên cứu nghiêm túc, cấp bách nhằm giúp giáo viên
tr-ờng THCS nâng cao chất l-ợng giảng dạy đồng thời giúp tr-ờng THCS
hoàn thiện hơn nội dung giáo trình, ph-ơng pháp dạy học hoá học và quy
trình đào tạo học sinh .
Điều đáng quan tâm hơn nữa là từ kỳ thi tuyển sinh đại học và cao đẳng
năm 2006 theo quy định của Bộ giáo dục - Đào tạo sẽ là kỳ thi trắc nghiệm
môn ngoại ngữ. Từ năm 2007 sẽ thi trắc nghiệm các môn khác trong đó có
môn hoá học. Vì vậy, việc triển khai ph-ơng pháp trắc nghiệm trong kiểm tra
đánh giá kiến thức hoá học ở lớp 9 là vấn đề cần thiết giúp cho học sinh
chuẩn bị sẵn sàng cho các kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi vào đại học, cao
đẳng.
Với các nhận thức trên, là một giáo viên giảng dạy bộ môn hoá học ở
tr-ờng THCS tôi chọn đề tài:
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm để đánh giá kiến thức
phần hoá học vô cơ của học sinh lớp 9 THCS
II. Mục đích của đề tài:
1.Xây dựng hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm phần hoá vô cơ lớp 9 phổ
thông THCS
2.Nghiên cứu áp dụng các ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá và đề xuất
ph-ơng pháp sử dụng chúng trong giảng dạy hoá học vô cơ lớp 9 phổ thông
THCS nhằm nâng cao chất l-ợng và hiệu quả dạy học hoá học, đáp ứng yêu
cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học hoá học ở tr-ờng phổ thông THCS.
III. Nhiệm vụ của đề tài:
1. Nghiên cứu lý luận về quá trình dạy học, đi sâu vào các ph-ơng pháp
kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh.
2. Nghiên cứu cấu trúc ch-ơng trình hoá học phổ thông, chú trọng đến

phần hoá vô cơ lớp 9 phổ thông THCS.

3


3. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho phần hoá học vô cơ lớp 9
phổ thông THCS và thực nghiệm s- phạm đánh giá các câu hỏi đà soạn, để
chuẩn bị xây dựng bài kiểm tra đánh giá kiến thức học sinh.
5. Nghiên cứu ph-ơng pháp xây dựng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
và bài kiểm tra phối hợp giữa ph-ơng pháp truyền thống ( tự luận ) và ph-ơng
pháp trắc nghiệm khách quan.
6. Thực nghiệm s- phạm, đánh giá chất l-ợng và khả năng áp dụng của
một số đề kiểm tra đà đ-ợc xây dựng.
IV. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu:
- Các ph-ơng pháp dạy học hoá học ở tr-ờng phổ thông.
- Các ph-ơng pháp đánh giá trong dạy học
- Ph-ơng pháp trắc nghiệm khách quan trong xu h-ớng đổi mới ph-ơng
pháp dạy học nói chung và ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá nói riêng
trong giảng dạy hoá vô cơ ở lớp 9 THCS
V. Giả thuyết khoa học:
Nếu vận dụng th-ờng xuyên hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
kết hợp với các ph-ơng pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học các bài hoá
học vô cơ lớp 9 THCS thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học theo mức
độ:
- Học sinh nắm vững, hiểu sâu rộng kiến thức.
- Gây hứng thú và tù tin cho häc sinh trong häc tËp.
- Gióp häc sinh tự kiểm tra năng lực học tập.
VI. Ph-ơng pháp nghiên cứu:
Để hoàn thành các nhiệm vụ đặt ra của đề tài, chúng tôi đà sử dụng các
ph-ơng pháp nghiên cøu khoa häc sau:

1: Nghiªn cøu lý thuyÕt:
- Nghiªn cøu các văn bản chỉ thị của Đảng, Nhà n-ớc nói chung, bộ giáo
dục và đào tạo nói riêng có liên quan đến đề tài.

4


- Nghiên cứu các nội dung lý thuyết về lý luận dạy học, ch-ơng trình phổ
thông THCS, các ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá làm cơ sở lý luận cho đề
tài.
2. Ph-ơng pháp chuyên gia:
áp dụng ph-ơng pháp chuyên gia trong việc xác định nội dung cần kiểm
tra và gán trọng số cho các nội dung kiến thức đó.
3. Thực nghiệm s- phạm:
Thực nghiệm, đánh giá chất l-ợng các câu hỏi trắc nghiệm đà xây dựng.
Đánh giá chất l-ợng của các đề kiểm tra đà xây dựng theo ph-ơng pháp trắc
nghiệm, và ph-ơng pháp kiểm tra phối hợp giữa trắc nghiệm khách quan và
truyền thống.
4. Thăm dò và trao đổi với giáo viên và học sinh:
Thăm dò ý kiến, trao đổi với một số giáo viên và học sinh tr-ờng phổ
thông THCS trong quá trình nghiên cứu về khả năng sử dụng ch-ơng trình
phần mềm máy vi tính để kiểm tra kiến thức của học sinh trong giảng dạy
hoá học.
VII. Điểm mới của đề tài:
Xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho phần hoá vô
cơ lớp 9 phổ thông THCS (SGK mới). Trên cơ sở hệ thống câu hỏi này nghiên
cứu đề xuất các dạng bài kiểm tra có thể sử dụng để đánh giá kiến thøc ho¸
häc cho häc sinh

5

Phần nội dung
Ch-ơng 1:
Cơ sở lý thuyết của đề tài
1.1.công tác kiểm tra đánh giá trong nhà tr-ờng
1.1.1.ý nghĩa chức năng của kiểm tra đánh giá trong dạy học.
1.1.1.1.ý nghĩa của công tác kiểm tra đánh giá:
Theo [24] có xác định: Kiểm tra đánh giá có một vị trí đặc biệt quan trọng
trong giáo dục, bởi vì kiểm tra đánh giá chi phối cách dạy và cách học. Thực
tế cho thấy giáo viên, học sinh đà đối phó dẫn đến tình trạng thi thế nào thì
học nh- thế ấy. Ví dụ nếu kiểm tra chỉ chú ý đến việc yêu cầu chỉ trình bày
lại nội dung đà học thì dẫn tới cách học vẹt. Nếu kiểm tra, đánh giá chỉ xoáy
vào vài nội dung quan trọng thì sẽ dẫn đến học tủ, học lệch. Nếu kiểm tra
đánh giá chỉ dùng hình thức viết, tự luận nh- hiện nay mà giáo viên lại kém
về tinh thần trách nhiệm thì dẫn học sinh tới thói ỷ lại, tìm mọi cách để quay
cóp
Do vậy, một trong các biện pháp quan trọng để đảm bảo nâng cao chất
l-ợng giáo dục là đổi mới cách kiểm tra đánh giá. Có thể nói: Đổi mới cách
kiểm tra, đánh giá là đổi mới giáo dục, vì việc kiểm tra đánh giá có các ý
nghĩa quan trọng nh-:
1. Giúp ng-ời học đánh giá đ-ợc kết quả học tập của mình, tự họ có thể
điều chỉnh quá trình học tập để tiếp tục phấn đấu v-ơn lên.
2. Giúp ng-ời dạy đánh giá đ-ợc kết quả giảng dạy của mình, đúc rút
kinh nghiệm, điều chỉnh quá trình giảng dạy cho hiệu quả hơn.
3. Giúp các cơ quan quản lý giáo dục đánh giá kết quả giáo dục đào tạo
để cấp phát chứng chỉ, văn bằng đ-ợc chính xác và có những biện pháp
quản lý giáo dục thích hợp.
4. Giúp cho những cơ sở sử dụng kết quả đào tạo đánh giá đúng và sử
dụng đúng con ng-ời đ-ợc đào tạo trong nhµ tr-êng.

6


5. Giúp cho gia đình học sinh biết kết quả học tập của con em mình mà
có kế hoạch phối hợp với nhà tr-ờng giáo dục con em mình.
1.1.1.2.Chức năng kiểm tra đánh giá:
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau, thâm
nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: Đánh giá, phát hiện lệch lạc và
điều chỉnh [24].
- Đánh giá là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích
dạy học, là sự mô tả định tính và định l-ợng những khía cạnh của hành vi (
kiến thức, kỹ năng, thái độ) của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu của
mục đích dự kiến mong muốn.
- Đánh giá là xác định xem sau khi kết thúc một giai đoạn trọn vẹn của
dạy học, mục đích của dạy học đà hoàn thành đ-ợc đến mức độ nào, kết quả
học của học sinh phù hợp đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
- Căn cứ vào những kết quả kiểm tra kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của học
sinh mà giáo viên có thể đánh giá đ-ợc lớp học đà nắm vững đ-ợc những
phần nào của ch-ơng trình, những phần nào nắm không tốt và những học sinh
nào học kém. Điều đó cho phép giáo viên đánh giá đ-ợc những thành công và
những điều cần bổ sung, cải tiến trong các giờ học tới.
- Từ thực trạng của kết qủa kiểm tra giáo viên sẽ tìm hiểu kỹ nguyên nhân
của những lệch lạc từ phía giáo viên cũng nh- phía học sinh. Đồng thời mỗi
học sinh cũng thấy đ-ợc những kiến thức còn hổng và những kiến thức nào
đà nắm vững để có kế hoạch bổ sung cho mình. Tuỳ theo nội dung, tính chất
và nguồn gốc của lệch lạc mà thầy tìm ra những biện pháp, kế hoạch điều
chỉnh và uốn nắn cho thích hợp trong quá trình giảng dạy.
1.1.1.3. Phân loại đánh giá
Việc kiểm tra đánh giá kiến thức có hai loại [24]:

- Đánh giá mang tính đào tạo:
Đây là sự đánh giá th-ờng xuyên ( có tính sơ bộ ) nhằm giúp học sinh kiểm
tra mình ( liên hệ nghịch trong ) ®Ĩ råi tù ®iỊu chØnh kÕ ho¹ch tù häc. Nã còn
mang tính chẩn đoán ( tìm ra nguyên nhân tiến bộ và lệch lạc, dự đoán xu
7


h-ớng phát triển tìm biện pháp xử lý để tiến lên trong học tập). Đây chính là
các bài kiểm tra th-ờng xuyên trong quá trình học tập các môn học.
- Đánh giá xác nhận
Hình thức này dùng để xác nhận trình độ đạt tới trong học tập sau một giai
đoạn đào tạo. Kết quả của nó dùng làm cơ sở cho những quyết định pháp lý
đối với học sinh nh- cho lên lớp, công nhận tốt nghiệp, xác nhận đạt yêu cầu
về một môn học. Đồng thời còn sử dụng kết quả này để ngăn trở học sinh
không đạt yêu cầu không đ-ợc hành nghề trong xà hội. Hình thức này diễn ra
không th-ờng xuyên mà sau một kỳ hạn nhất định.
1.1.2.Thực trạng kiểm tra đánh giá ở các tr-ờng phổ thông hiện nay
Hiện nay trong nhà tr-ờng phổ thông sử dụng đại trà các hình thức kiểm tra
nh-:
1. Kiểm tra miƯng.
2. KiĨm tra viÕt: 15 phót, 1 tiÕt.
3. C¸c kú thi häc kú, hÕt cÊp, chuyÓn cÊp ( thi viÕt ).
- ViƯc kiĨm tra miƯng: 10 phót tiÕn hµnh vào đầu giờ học với mục đích
đánh giá việc chuẩn bị bài cũ của học sinh.
- Bài kiểm tra viết: 15 phót, 1 tiÕt, häc kú, hÕt cÊp, chun cÊp nhằm kiểm
tra đánh giá việc nắm kiến thức về một số nội dung của 1 bài, một ch-ơng,
một phần nào đó của ch-ơng trình.
Các ph-ơng pháp này đ-ợc coi là ph-ơng pháp kiểm tra truyền thống
đ-ợc sử dụng ở các n-ớc. Các nhà lý luận dạy học đà phân tích các -u nh-ợc
điểm của nó và đ-a ra ph-ơng pháp kiểm tra trắc nghiệm cùng với việc

nghiên cứu cải tiến, phối hợp các hình thức kiểm tra để đánh gía ®óng chÊt
l-ỵng häc tËp cđa häc sinh.
ë n-íc ta sư dụng các ph-ơng pháp kiểm tra truyền thống là chủ yếu và
phổ biến trong nhà tr-ờng phổ thông. Các cách kiĨm tra nh- hiƯn nay cïng
víi ý thøc ch-a tèt của học sinh, cơ sở vật chất ch-a đảm bảo ®· dÉn häc
sinh tíi viƯc häc tđ, quay cãp, ®èi phó Kết quả là điểm phản ánh của học
sinh không trung thùc. NhiỊu häc sinh “ngåi nhÇm líp”.
8


Xuất phát từ yêu cầu đào tạo những con ng-ời lao động có tri thức khoa
học vững chắc, có năng lực giải quyết sáng tạo các yêu cầu của xà hội đặt ra
nhằm phục vụ tốt cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc đòi
hỏi nghành giáo dục phải đổi mới mục tiêu nội dung, ph-ơng pháp dạy học.
yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá cần đ-ợc xem là hàng đầu vì
nó điều tiết quá trình dạy và học.
1.1.3. Những hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá
Trong thực tiễn giảng dạy hoá học đà sử dụng những hình thức kiểm tra
sau đây: kiểm tra miƯng, kiĨm tra viÕt, bµi kiĨm tra thùc nghiƯm, kiĨm tra
viƯc lµm bµi ë nhµ vµ sù ghi chÐp của học sinh trong vở. Sơ đồ 1 minh hoạ
những công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập [24].( trang 10)
1.1.4. Ph-ơng pháp trắc nghiệm (test) trong kiểm tra:
1.1.4.1.Khái niệm về test:
Nhiều nhà lý luận đà đi sâu nghiên cứu về trắc nghiệm và đ-a ra nhiều
định nghiÃ, chẳng hạn A.V.Pêtrôpxki ( 1970) cho rằng: Trắc nghiệm là bài
tập làm trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá
về số l-ợng và chất l-ợng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số
chức năng tâm lý .
Theo Rubinstêin (1976) Trắc nghiệm là sự thử nghiệm với mục đích chia
sự xắp xếp thứ bậc các cá nhân trong nhóm hoặc tập thể, xác định các mức

nghiên cứu của chúng. Trắc nghiệm là một ph-ơng tiện chẩn đoán nhân
cách .
Theo giáo sư Trần Bá Hoành Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc
nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tụê
của học sinh ( thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra
một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh thuộc một ch-ơng trình nhất định
[20].
Theo Nguyễn Hữu Long (1982) Test là phương pháp dạy học và là một
ph-ơng pháp nghiên cứu tâm lý, giáo dục học cùng một số các ngành khoa
học khác, là một ph-ơng pháp dạy học cùng những bài tập ngắn ghi trực tiếp
9


các kết quả và chuẩn hoá các mức, test góp phần nâng cao tính tích cực nhận
thức và hứng thú học tập bộ môn của học sinh. Là một ph-ơng pháp nghiên
cứu, test giúp chẩn đoán và dự đoán về trí tuệ nhân cách nói chung của cá
nhân hay nhóm tập thể .
Sơ đồ 1: Những công cụ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra
a.
b.
c.
d.
e.

Theo bài học ( về nội dung)
Theo ch-ơng trình
Theo vấn đề lớn
Sơ kết học kỳ
Tổng kết năm

Kiểu Test câu
hỏi kiểm tra
Về tổ chức;
a. Định kì có báo tr-ớc
b. Bất th-ờng
c. Vấn đáp trên lớp

a. Thí nghiệm, thực hành
b. Bài toán
c. Đọc sách và tài liệu, làm đề
c-ơng

Bài làm kiểm
tra

a. Cho từng cá nhân
b. Cho từng nhóm
c. Cho cả lớp

Hoạt động chuyên
đề có h-ớng dẫn

Nghiên cứu đề tài khoa học ( quan sát,
thu thập dữ kiên làm báo cáo, thuyết
trình)

10

Tới nay, ng-ời ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm
theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản
đà quy -ớc để trả lời.
1.1.4.2. Tình hình sử dụng trắc nghiệm trong giáo dục trên thế giới và
Việt Nam:
a.Việc sử dụng trắc nghiệm trên thế giới:
Trong những năm gần đây, không còn nghi ngờ gì nữa trắc nghiệm là một
ph-ơng tiện có giá trị trong giáo dục.
Hiện nay trên thế giới, trong các kỳ kiểm tra, thi tuyển một số môn đà sử
dụng test khá phổ biến.
- ở Mỹ, đầu thế kỷ XX đà bắt đầu áp dụng ph-ơng pháp trắc nghiệm vào
quá trình dạy học. Năm 1940 đà xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh
giá kết quả học tập của học sinh. Năm 1961 đà có 1226 mẫu trắc nghiệm tiêu
chuẩn. Đến năm 1963 đà sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắc nghiệm
trên diện rộng.
- ở Anh thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc
nghiệm tiêu chuẩn cho các tr-ờng Trung học.
- ở Liên Xô ( cũ) trong những năm đầu của thế kỹ XX nhiều nhà s- phạm
đà sử dụng kinh nghiệm của n-ớc ngoài nh-ng thiếu chọn lọc nên bị phê
phán. Đến năm 1962 n-ớc này lại phục hồi khả năng sử dụng test trong dạy
học.
- ở Trung Quốc, kỳ thi tuyển sinh đại học thống nhất toàn quốc bằng trắc
nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá đà áp dụng từ năm 1985. Thi tốt nghiệp
phổ thông cũng dùng trắc nghiệm nh-ng do các địa ph-ơng tiến hành.
- ở Nhật Bản cũng đà sử dụng ph-ơng pháp trắc nghiệm. Có một trăm trung
tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này, thi mỗi năm một
lần.
-

ở Hàn Quốc, từ năm 1980 đà thay các kỳ thi tuyển sinh riêng rẽ ở từng

tr-ờng bằng kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập TH bậc cao toµn quèc.
11


- ở Thái Lan đến năm 1995 đà thành lập trung tâm trắc nghiệm quốc gia.
b.Việc sử dụng trắc nghiệm vào quá trình dạy học ở Việt Nam:
ở Việt Nam đà có một số tác giả sử dụng trắc nghiệm vµo mét sè lÜnh
vùc khoa häc chđ u lµ trong tâm lý học và một số nghành khoa học khác:
- Tác giả Trần Bá Hoành (1971) đà thực hiện công trình Thử dùng
ph-ơng pháp test để điều tra tình hình nhËn thøc cđa häc sinh vỊ mét sè kh¸i
niƯm trong ch-ơng trình sinh vật học đại cương lớp 9.
- Tác giả Nguyễn Nh- An (1976) dùng ph-ơng pháp trắc nghiệm trong
việc thực hiện đề tài Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên
đại học sư phạm và Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra
truyền thống trong dạy học tâm lý học (1978).
- Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lý với đề tài
Test trong dạy học.
- Trong những năm gần đây, Bộ giáo dục và đào tạo cũng nh- tr-ờng đại
học đà có một số hoạt động b-ớc đầu nhằm nâng cao chất l-ợng đào tạo ở
các tr-ờng đại học. các cuộc hội thảo trao đổi thông tin về việc cải tiến hệ
thống các ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
n-ớc và trên thế giới, các khoá huấn luyện cung cấp những hiểu biết cơ bản
về l-ợng giá giáo dục và các ph-ơng pháp trắc nghiệm.
- Năm 1993 Tr-ờng đại học Bách khoa Hà nội có cuộc hội thảo khoa học
Kỹ thuật test và ứng dụng ở bậc đại học (4/12/1993) của các tác giả: Lâm
Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 vụ đại học cho
in cuốn Nhũng cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm (Tài liệu lưu hành nội bộ)
của tác giả Lâm Quang Thiệp.
- Năm 1995 Bộ Giáo dục và đào tạo, Tr-ờng đại học tổng hợp thành phố
Hồ Chí Minh đà cho in cuốn Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập

của giáo s-. TS khoa học D-ơng Thiệu Tống.
- Năm 1997 Lê Danh Bình, cán bộ giảng dạy khoa hoá tr-ờng đại học sphạm Vinh với luận văn thạc sĩ Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dùng để
kiểm tra kiến thức ho¸ häc cđa häc sinh líp 11 PTTH”.
12


- Năm 1998 Nguyễn Thị Hồng Thuý với luận văn thạc sĩ Kiểm tra kiến
thức phần đại cương vô cơ của học sinh PTTH bằng phương pháp TNKQ
- Năm 2000 Hoàng Thị An với luận văn thạc sĩ: Xây dựng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan để kiĨm tra kiÕn thøc hãa häc cđa häc sinh líp 8
THCS
Trên thực tế trắc nghiệm ch-a đ-ợc sử dụng rộng rÃi ở phổ thông, ở môn
hoá học đà có nhiều luận án, luận văn về đề tài trắc nghiệm. Nh-ng chđ u
lµ bËc PTTH líp 10, 11, 12 víi hƯ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
dùng để kiểm tra kiến thức hoá học của học sinh bậc PTTH, hoặc để tích cực
hoá quá trình nhận thức hoá học của học sinh PTTH. Việc sử dụng các câu
hỏi trắc nghiệm chỉ dùng ở mức cho giáo viên tham khảo trong dạy học và
học sinh làm quen với một dạng bài tập, mà đ-ợc coi là mới. Chứ ch-a có
quy định bắt buộc sử dụng trong kiểm tra đánh giá của các cấp quản lý giáo
dục.
Vấn đề nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập, bài kiểm tra bằng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan cho môn hoá học ở lớp 9 tr-ờng phổ thông THCS ,
đặc biệt là theo ch-ơng trình mới thì ch-a có ai nghiên cứu một cách hệ
thống và đầy đủ.
1.1.4.3. -u điểm, nh-ợc điểm của ph-ơng pháp trắc nghiệm:
Khi sử dụng ph-ơng pháp trắc nghiệm vào việc kiểm tra đánh giá, ng-ời ta
thấy có một số -u điểm sau:
1. Kiểm tra đ-ợc toàn diện, đầy đủ các kiến thức đà dạy.
2. Đảm bảo đ-ợc tính khách quan trong việc đánh giá, tránh đ-ợc một số
hiện t-ợng thiếu công bằng trong đánh giá kiểm tra hoặc bài thi.

3. Nhanh chãng, tèn Ýt thêi gian trong viƯc tiÕn hµnh kiểm tra và chấm
bài, do đó thông tin phản hồi đến giáo viên nhanh hơn các kiểu kiểm
tra truyền thống khác.
4. Cách tiến hành và ph-ơng tiện kiểm tra có thể rất đơn giản và dễ dàng.
Ta có thể đ-a trắc nghiệm vào phần mềm máy vi tính để kiểm tra kiến
thức trong dạy học ch-ơng trình hoá.
13


5. Do câu hỏi đ-ợc hạn định về số l-ợng, các đáp án cho tr-ớc, đ-ợc hạn
định về mặt nội dung và do các mức đánh giá đà đ-ợc chuẩn hoá. Cho
nên dễ sử dụng ph-ơng pháp thống kê toán học trong xử lý kết quả
kiểm tra. Vì vậy có thể phát hiện đ-ợc độ đồng đều trong kết quả kiểm
tra của từng lớp học.
Bên cạnh các -u điểm trên, các nhà s- phạm nhận thấy trắc nghiệm còn có
một số nh-ợc điểm sau:
1. Hạn chế việc đánh giá năng lực diễn đạt viết hoặc bằng lời, năng lực
sáng tạo, khả năng tự lập luận, không luyện tập đ-ợc cho học sinh cách
hành văn.
2. Yêú tố ngẫu nhiên, may rủi còn cao.
3. Biên soạn bài tập trắc nghiệm đòi hỏi nhiều thời gian và công sức.
4. Không thể dùng chúng để kiểm tra kỹ năng thực hành thí nghiệm hoá
học.
Tuy còn có những nh-ợc điểm nhất định, trắc nghiệm vẫn là một ph-ơng
pháp thuận lợi nhất giúp cho việc vận dụng toán học vào việc đánh giá một
hiện t-ợng giáo dục phức tạp, là một quá trình thu nhận kiến thức kỹ năng,
trắc nghiệm sẽ ngày càng được quan tâm nhiều hơn trong sự phát triển của
ch-ơng trình hoá việc giảng dạy và trong quá trình hoàn thiện các ph-ơng
pháp và hình thức kiểm tra kiến thức của học sinh. Đồng thời còn là cơ sở để
xây dựng ngân hàng câu hỏi cho việc sử dụng phần mềm vi tính trong kiểm

tra.
1.1.4.4. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm:
Qua quá trình nghiên cứu và ứng dụng câu hỏi trắc nghiệm vào giảng
dạy, các nhà s- phạm đà phân chia câu hỏi trắc nghiệm thành hai loại chính:
Câu hỏi trắc nghiệm tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
a. Câu hỏi trắc nghiệm tự luận:
* Định nghĩa:
Trắc nghiệm tự luận là bài trắc nghiệm nhằm khảo sát khả năng của học
sinh về môn học, là những câu hỏi lý thuyết, những bài toán đòi hỏi thí sinh
14


phải tự mình soạn câu trả lời và diễn tả nó bằng ngôn ngữ của chính mình.
Bài trắc nghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó đ-ợc chấm điểm một
cách chủ quan và các điểm cho bởi những ng-ời chấm khác nhau có thể
không thống nhất.
Để trả lời câu hỏi tự luận cần nhiều thời gian, nên bài trắc nghiệm tự luận
chỉ gồm ít câu hỏi.
* Câu hỏi trắc nghiệm tự luận có 4 dạng cơ bản sau:
1. Loại điền thêm một từ, 1 cụm từ
Ví dụ:( Câu 26): HÃy tìm những từ ( cụm từ) thích hợp điền vào chỗ trống
của các câu sau cho đúng nghĩa:
A .Canxioxit là . Màu.,nóng chảy ở nhiệt độ rất cao ( >3000oC)
B. Canxioxit là ., nó tác dụng được với , với và với oxitaxit
C. Phản ứng giữa canxioxit với (sự tôi vôi) toả nhiều nhiệt đến mức làm
cho nước
D. Vôi sống ( CaO) để trong không khí .. do mạnh và bị vốn lại
do tác dụng với trong không khí.
2. Loại câu hỏi trả lời bằng một câu hay một số câu cho sẵn.
Ví dụ: (Câu 49): Những tính chất nào là tính chất của natri hiđroxit:

( khoanh tròn ở đầu câu)
1. Là chất rắn, trắng tan nhiều trong n-ớc
2. Dung dịch natri hiđroxit làm quỳ tím đổi sang màu đỏ
3. Natri hiđroxit làm hồng phenolphtalein
4. Natri hiđroxit có đủ tính chất hoá học của kiềm
5. Natri hiđroxit hấp thụ mạnh khí CO2, tuỳ thuộc vào tỷ lệ khối l-ợng
giữa hai chất phản ứng, mà hai loại muối có thể tạo ra là: NaHCO3 và
Na2CO3
3. Loại câu trả lời dài dạng tiểu luận: Là những câu kiểm tra đòi hỏi học
sinh viết thành một bài hoàn chỉnh. Loại câu hỏi này tạo điều kiện cho học
sinh bộc lộ những t- duy sáng tạo, khả năng diễn đạt của mình.
Ví dụ: (Câu 119): Điền vào chỗ tõ, cơm tõ, kÝ hiƯu thÝch hỵp:
15


1.Độ mạnh yếu của kim loại được gọi là của kim loại. DÃy hoạt
động hoá học của kim loại là . H . Hg ..
2.Đi từ trái sang phải, của kim loại .
3.Chỉ những kim loại hidro mới đẩy được . ra khỏi
.dung dịch axit. Riêng K, Na, Ca, còn có thể đẩy ra khỏi
.
4.Từ magiê(Mg) trở đi, . đẩy được những kim loại ra
khỏi dung dịch muối của chúng.
4. Các bài toán có liên quan đến số trị: Bài toán có thể áp dụng công
thức, định luật nào đó và những tình huống mới, với các điều kiện thay đổi
đòi hỏi học sinh phải có năng lực phân tích, tổng hợp, đánh giá và quyết định.
Ví dụ: (Câu 72): Hoà tan hoàn toàn 2.24 gam Fe bằng axitclohydric.
a) Tính khối l-ơng muối sắt II clorua tạo thành
b) Thể tích khí hydro thoát ra ở điều kiện tiêu chuẩn:
b. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

* Định nghĩa:
Trắc nghiệm khách quan là những câu hỏi trắc nghiệm cũng nhằm khảo
sát khả năng của học sinh về các môn học, là những câu hỏi buộc thí sinh
phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong một số câu đà cho sẵn. Loại trắc
nghiệm này đ-ợc gọi là khách quan bởi vì chúng đạt đ-ợc tính khách quan
khi chấm điểm.
* Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có 5 dạng cơ bản sau:
Loại câu điền khuyết: Loại câu này đòi hỏi học sinh phải nhớ lại và cung
cấp câu trả lêi b»ng mét hay mét sè Ýt tõ cho mét câu hỏi trực tiếp hay một
câu nhận định ch-a đầy đủ. Loại câu hỏi này còn đ-ợc gọi là loại câu điền
vào chỗ trống.
Ví dụ: (Câu36): Điền vào chỗ trống:
1. HCl có tên gọi là

..

2. H2CO3 có tên gọi là



3. H2SO4 có tên gọi là

.
16


4. H3PO4 có tên gọi là
5. H2S có tên gọi là

.

.

Loại câu gép đôi: Loại câu hỏi này th-ờng có hai dÃy thông tin gọi là các
câu dẫn và các câu đáp, chúng th-ờng đ-ợc ghép lại với nhau theo kiểu t-ơng
ứng 1-1. Hai dÃy thông tin này không nên có số câu bằng nhau để cho cặp
câu ghép cuối cùng không chỉ đơn giản gắn kết với nhau theo kết quả sự loại
trừ liên tiếp.
Ví dụ: (Câu 99): HÃy ghép các nửa phản ứng ở hai cột lại thành phản ứng
đúng:
A. Natri +

oxi

B. Natrioxit +

N-ớc




C. Natri hydroxit + axit sunfuric
D. Natrioxit + axit nit¬ric

1. Natri clorua + n-íc



2. Natri nitơrat +

n-ớc

3. Natrioxit
4. Natrihydroxit

E. Natri hydroxit + axit clohyđric 5. Natri hydroxit
6. Natri sunfat + n-ớc
Loại câu đúng - sai hoặc có - không: Ng-ời ta còn gọi loại câu
đúng sai là cách lựa chọn liên tiếp. Đó có thể là những phát biểu (nhận
định) được đánh giá là đúng hay sai. Hoặc chúng có thể là những câu hỏi
trực tiếp để đ-ợc trả lời là có hay không. Các phương án trả lời là thích
hợp để gợi nhớ lại kiến thức và một khối l-ợng kiến thức đáng kể có thể đ-ợc
kiểm tra một cách nhanh chóng.
Ví dụ: (Câu 2): Điền Đ ( đúng ) vào ô trống với những công thức hoá học
nào đúng:
1. Công thức hoá học của natri oxit là:

Na2O

2. Công thức hoá học của nhôm oxit là: Al2O3
3. Công thức hoá học của cacbon đioxit là: CO
4. Công thức hoá học của l-u huỳnh (IV) oxit là: SO2
5. Công thức hoá học của sắt( II) oxit là:

Fe2O3

6. Công thức hoá học của anhyđrit photphoric lµ: P2O5

17

Loại câu nhiều lựa chọn: Loại câu này th-ờng có hình thức của một câu
phát biểu không đầy đủ hay một câu dẫn đ-ợc nối tiếp bằng một số câu trả lời
mà ng-ời học phải chọn:
Câu trả lời đúng hoàn toàn, câu trả lời tốt nhất trong nhiều câu hợp lý,
câu trả lời kém nhất hay câu trả lời không có liên quan gì nhất, hay có nhiều
hơn một câu trả lời thích hợp.
Một câu hỏi lựa chọn th-ờng bao gồm 4 bộ phận: Câu dẫn, câu chọn, câu
đúng ( hoặc sai) phải chọn và câu nhiễu.
Loại câu nhiều lựa chọn lại đ-ợc chia thành những dạng sau:
- Loại câu trả lời đúng: Câu dẫn đ-ợc nối tiếp bằng một hay nhiều câu trả lời
th-ờng là 3 đến 5 câu, trong đó có một câu đúng. Các câu khác đ-ợc coi là
câu nhiễu hay câu bẫy ( câu làm rối trí), là câu hoàn toàn sai nh-ng chỉ những
học sinh hiểu biết vấn đề mới có thể phân biệt đ-ợc.
Ví dụ: (Câu 79): Khoanh tròn vào đầu câu nhận định nào sau là đúng nhất
A. Phân bón hoá học là những hoá chất đem bón cho cây
B. Phân bón hoá học là những nguyên tố bón cho cây
C. Phân bón hoá học là những chất chứa các nguyên tố dinh d-ỡng cần
bổ sung cho đất để nuôi cây.
D. Phân bón hoá học là những hoá chất đem bổ sung cho đất để nuôi
cây.
- Loại câu trả lời tốt nhất: Đó là một câu trả lời tốt hơn bất kỳ một câu
nhiễu nào khác theo quan điểm của các chuyên gia.
Ví dụ: Ngâm một lá sắt sạch trong dung dịch đồng (II) sunfat ta thấy:.
A. Không có hiện t-ợng gì xảy ra
B. Đồng đ-ợc giải phóng nh-ng sắt không biến đổi
C. Sắt đ-ợc hoà tan một phần và đồng đ-ợc giải phóng
D. Không có chất nào mới đ-ợc sinh ra, chỉ có sắt bị hoà tan
E. Tạo ra kim loại mới là đồng và sắt (III) sunfat
Câu trả lời nào sau đây là đúng nhất ( khoanh tròn ở đầu câu):

18


- Loại câu trả lời tìm câu sai: Các câu nhiễu đều là các câu trả lời đúng
hoặc là đúng một phần. Câu đ-ợc chọn phải là câu kém nhất hoặc sai so
với các câu khác. Tính chất kém của câu trả lời này không thể bị phát hiện
bởi một đối t-ợng kém.
Ví dụ: (Câu 10): Chọn câu sai trong số các câu sau ( Điền S vào ô trống )
Theo tính chất hoá học, oxit đ-ợc chia thành 2 loại chính:
1. Oxitaxit và oxit bazơ
2. Oxitaxit và bazơ oxit
3. Axitoxit và oxit bazơ
4. Oxitaxit và oxit của phi kim
5. Oxit kim loại và oxit phi kim loại
- Loại câu phức hợp: Loại câu này có thể đ-ợc xem là những biến thể của
các loại câu hỏi trắc nghiệm đà trình bày. có thể phân loại các câu hỏi trắc
nghiệm theo sơ đồ 2:
Các kiểu trắc nghiệm

Khách quan

Điền

Đúng

khuyết sai

Nhiều
lựa
chọn

Tự luận

điền
Phức

Ghép

một

hợp

đôi

từ,
cụm từ

Trả lời
một
câu

Bài
Tự trả toán
lời

hoá
học

Sơ đồ 2: Phân loại các câu hỏi trắc nghiệm
1.1.4.5. Đánh giá kiến thức bằng câu hỏi trắc nghiệm: Sử dụng ph-ơng

pháp kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể tiến hành
theo các b-ớc sau:
1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra.
2. Chọn các hình thức kiểm tra phù hợp
19


3. Xây dựng, lựa chọn các câu hỏi.
4. Phân tích các câu hỏi.
5. Chọn cách chấm và cách cho điểm.
6. Phân tích thống kê số liệu về điểm.
7. Đánh giá lại câu hỏi.
8. Chuẩn hoá kết quả.
9. Công bố kết quả.
10.Định b-ớc tiếp theo.
Tuy nhiên, ta cần chú ý đến một số b-ớc quan trọng nh-:
B-ớc 1: Giáo viên cần phân tích mục tiêu, lựa chọn nội dung kiểm tra.
Trong quá trình lựa chọn nội dung đánh giá cần gán trọng số cho các nội
dung đó theo yêu cầu nhận thức và thực hành, việc gán trọng số cho các nội
dung cần đ-ợc tiến hành thận trọng theo ph-ơng pháp chuyên gia và xây
dựng thành bảng đặc tr-ng. Ví dụ, ®Ỉc tr-ng vỊ néi dung kiĨm tra mét vÊn ®Ị
vỊ học tập và trọng số của từng nội dung đ-ợc thể hiện nh- trong bảng 1:
Yêu cầu về nhận thức và thực hành

Nội dung
học

Trọng

(từng

số

Kỹ năng Số
Biết

Hiểu

áp dụng

chủ đề)

thực

câu hỏi

hành

A

10

3

5

2

-

11

B

12

4

4

3

1

13

C

23

7

9

5

2

28

D

20

-

6

8

6

25

E

15

4

6

5

-

13

F

15

5

7

3

-

15

Tổng số

95

23

37

26

9

105

Bảng 1: Nội dung và trọng số của kiến thức cần kiểm tra
Xác định trọng số cho từng chủ đề và cho các yêu cầu về nhận thức và thực
hành là vấn đề phức tạp, phải căn cứ vào mục tiêu đào tạo và đạt đ-ợc sự

20


thống nhất quan niệm giữa các giáo viên cùng dạy môn học. Thống nhất về
trọng số có nghĩa là thống nhất về yêu cầu của giáo viên đối với học sinh.
B-ớc 2: Chọn các hình thức kiểm tra phù hợp:
Các hình thức kiểm tra là đa dạng. Mỗi một hình thức kiểm tra đều có mặt
mạnh, mặt yếu của nó nên phải lựa chọn hình thức kiểm tra sao cho phù hợp
với mục tiêu đặt ra. Với mục đích sử dụng những -u điểm của câu hỏi trắc
nghiệm cũng nh- hạn chế, nh-ợc điểm của ph-ơng pháp này. Chúng tôi
nghiên cứu chọn hình thức kiểm tra trắc nghiệm và phối hợp (trắc nghiệm +
tự luận) để kiểm tra đánh giá kiến thức hoá học lớp 9 phổ thông THCS.
B-ớc 3: Xây dựng, lựa chọn các câu hỏi kiểm tra:
Khi xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm, chủ yếu sử dụng dạng câu hỏi nhiều
lựa chọn, các dạng bài tập đúng - sai hay điền khuyết hay ghép cặp xen
lẫn.
B-ớc 4: Phân tích, thống kê số liệu về điểm:
- Khi đà chấm bài, cho điểm, ta cần tập hợp phân tích các số liệu. Thông
th-ờng dùng ph-ơng pháp thống kê để xử lý các số liệu này.
- Qua các số liệu thống kê, ta đánh giá độ khó và độ phân biệt của các câu
hỏi trắc nghiệm.
a. Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm:
Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm đ-ợc tính bằng tỉ số học sinh trả lời đúng câu
hỏi Êy trªn tỉng sè häc sinh tham dù kiĨm tra:
K=

R
n

Trong ®ã: R: Sè häc sinh tr¶ lêi ®óng

n: Tỉng sè häc sinh tham dù kiÓm tra
NÕu : K = 0  0,2

:

Chøng tá c©u hái rÊt khã

K = 0,21  0,4 :

Chøng tá c©u hái khã

K = 0,41  0,6 :

Chứng tỏ câu hỏi trung bình

K = 0,61 0,8 :

Chøng tá c©u hái dƠ

K = 0,81  1,0 :

Chøng tá c©u hái rÊt dƠ
21


Tuỳ theo mục đích và tính chất kiểm tra mà ng-ời soạn đề chọn các câu hỏi
với độ khó thích hợp. Thông th-ờng kết quả tính toán độ khó của các câu hỏi
ở trong khoÃng 0,25 0,75 là thích hợp, ngoài phạm vi này không nên dùng
các câu hỏi đó.
b. Độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm:

Chỉ số của độ phân biệt đ-ợc tính nh- sau:
P=

N1 N 2
n

Trong đó: N1 : Số học sinh có câu trả lời đúng trong nhóm điểm cao
N2 : Số học sinh có câu trả lời đúng trong nhóm điểm kém
n : Tổng số học sinh trong mỗi nhóm
Nếu: P = 0 0,2:

Chứng tỏ câu hỏi không có sự phân biệt hoặc sự

phân biệt giữa học sinh giỏi và học sinh kÐm rÊt thÊp
P = 0,21  0,4: Chøng tá sù phân biệt của câu hỏi ở mức độ thấp
P = 0,41  0,6 : Chøng tá sù ph©n biƯt cđa câu hỏi ở mức độ trung bình
P = 0,61 0,8 : Chứng tỏ sự phân biệt ở mức độ cao
P = 0,81  1,0 : Chøng tá sù ph©n biệt của câu hỏi ở mức độ rất cao
Thông th-ờng câu hỏi có độ phân biệt P > 0,32 thì dùng đ-ợc ( vì câu hỏi
phân biệt đ-ợc học sinh giỏi và kém qua câu trả lời).
Nếu câu hỏi có giá trị P < 0 là câu hỏi có vấn đề ( Trừ khi là câu lựa chọn
trong câu chọn đa ph-ơng án).
Ta xét một ví dụ về sự phân tích câu hỏi bằng K và P :
Giả sử kiểm tra 90 em ë 2 líp, mét c©u hái gåm 4 ph-ơng án, A là đáp án
đúng. Sau khi chấm bài rồi chia thành hai nhóm: Nhóm điểm cao và nhóm
điểm kém với số l-ợng 35 bài trong mỗi nhóm, đ-ợc kết quả:
- Trong nhóm giỏi: 25 bài chọn câu A là đúng, 10 bài chọn câu B, không
bài nào chọn câu C, 10 bài chọn câu D.
- Trong nhóm điểm kém: 3 bài chọn câu A là đúng, 9 bài chọn câu B, 5
bài chọn câu C và 18 bài chọn câu D. Từ đó chúng ta tính đ-ợc:

K=

25  3
= 3,31
90

vµ P =
22

25  3
= 0,63
35


Với kết quả trên chứng tỏ câu hỏi thuộc loại khó, có độ phân biệt trung
bình. Qua đó ta có thể thấy một câu hỏi trắc nghiệm tốt th-ờng có:
K = 0,31  0,75 vµ

P = 0,41  0,7

Nh- vËy, qua con số thống kê kết quả kiểm tra học sinh chúng ta đà định
h-ớng đ-ợc các câu cần sửa.
Tóm lại: Điều mấu chốt trong quy trình này là xây dựng bảng đặc tr-ng,
trong đó nêu cụ thể mối liên hệ giữa nội dung cần kiểm tra với mục tiêu dạy
học thông qua trọng số của từng vấn đề. Trên cơ sở đó giáo viên xây dựng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm và cho kiểm tra thử nghiệm đánh giá ®é khã, ®é
ph©n biƯt cđa hƯ thèng c©u hái dïng để kiểm tra đánh giá học sinh và có sự
điều chỉnh khi cần thiết để phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá, đối t-ợng
kiểm tra.
Để tiến tới sử dụng đ-ợc phần mềm kiểm tra trên máy vi tính trong t-ơng

lai, chúng tôi cho rằng ở tr-ờng phố thông THCS hiện tại có thể sử dụng hình
thức kiểm tra trắc nghiệm giúp cho học sinh quen với hình thức kiểm tra này
và giáo viên quen với việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ.
Để rèn luyện kỹ năng diễn đạt, giải quyết vấn đề của học sinh, ta có thể
tiến hành đồng thời hai hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan và tự luận
( kiểm tra truyền thống) trong một đề kiểm tra để khắc phục nh-ợc điểm của
từng ph-ơng pháp và học sinh cũng quen dần với ph-ơng pháp kiểm tra
TNKQ. Chúng tôi đà tiến hành đề tài nghiên cứu của mình theo h-ớng này.
Nội dung cụ thể đ-ợc thể hiện ở ch-ơng II.
Nh- vậy, trong ch-ơng I của luận án chúng tôi đà trình bày những cơ sở lý
luận quan trọng, làm nền tảng cho việc hoàn thành tốt những nhiệm vụ mà đề
tài đà đặt ra. Bao gồm những cơ sở lý thuyết quan trọng nh- mục đích, ý
nghĩa, chức năng của kiểm tra, đánh giá kiến thức, tìm hiểu quy trình, hình
thức ( chung và riêng) của kiểm tra - đánh giá đi sâu vào phân tích những -u,
nh-ợc điểm của các ph-ơng pháp kiểm tra - đánh giá hiện hành theo tiến độ
phát triển của khoa học, nh- đi sâu vào ph-ơng pháp trắc nghiệm và phối hợp
ph-ơng pháp trắc nghiệm với tự luËn.
23


Ch-ơng 2:

Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm và ph-ơng pháp cấu
tạo các đề kiểm tra cho phần hoá vô cơ lớp 9
phổ thông THCS
2.1.

Nội dung và Cấu trúc ch-ơng trình hoá học lớp 9
phổ thông THCS ( Theo sách giáo khoa lớp 9 mới)

2.1.1.Những quan điểm cơ bản của ch-ơng trình:
a)T- t-ởng chủ đạo:
Thực hiện mục tiêu nâng cao chất l-ợng giáo dục THCS, sách giáo khoa
hóa học lớp 9 đ-ợc biên soạn theo định h-ớng đổi mới, bám sát nghị quyết
40/2000 QH 10 của quốc hội về sách giáo khoa hóa học 9 đà có nhiều thay
đổi cơ bản về cấu trúc, về nội dung: Ch-ơng trình hóa học 9 đi sâu vào tính
chất của các loại chất cụ thể, một số chất tiêu biểu, điều chế chúng và ứng
dụng thực tế đ-ợc hình thành trên cơ sở những thí nghiệm hóa học của các
loại chất đó.
b)Tính cơ bản của ch-ơng trình:
Những loại chất cụ thể, những chất tiêu biểu đại diện đ-ợc nghiên cứu từ tính
chất hóa học chung, từ đó đi vào tính chất riêng của từng chất cụ thể đều
đ-ợc phân tích ở mức độ phức tạp tăng dần.
c)Tính hiện đại của ch-ơng trình: Các tính chất của các chất hợp với điều
kiện ngoài thực tế và phù hợp với quan điểm hóa học hiện đại.
d)Tính hệ thống và s- phạm: Kiến thức đ-ợc đ-a vào từ thấp đến cao, từ đơn
giản đến phức tạp phù hợp với trình độ nhận thức của lứa tuổi, phù hợp với sự
phát triển của khoa học. Những chất đ-a ra tr-ớc là cơ sở, là nền tảng để
nghiên cứu những chất đ-a ra sau.
e)Tính đặc thù của môn học: Đ-ợc thể hiện ở các mặt sau: các tính chất vật
lý đ-ợc kiểm nghiệm bằng các chất có sẵn, các tính chất hóa học đ-ợc xây
24


dựng từ các thí nghiệm cụ thể. Tăng rèn luyện kỹ năng thực hành, thí nghiệm
hóa học bằng cách quy ®Þnh sè thÝ nghiƯm trong mét tiÕt häc, sè tiÕt thực
hành và nội dung thực hành.Cũng từ đó giáo dục học sinh vấn đề bảo vệ môi
tr-ờng và biết đ-ợc mối liên quan giữa hóa học với các môn học khác.
2.1.2. Nội dung cấu trúc của ch-ơng trình
a)Nội dung ch-ơng trình hóa học 9 đ-ợc chia thành hai phần:

- Hóa học về các chất vô cơ:
Hóa học về các chất vô cơ đ-ợc bắt đầu bằng việc nghiên cứu phân loại các
loại hợp chất vô cơ là oxit, axit, bazơ và muối. Nội dung tìm hiểu của mỗi
loại hợp chất vô cơ là: Nghiên cứu tính chất hóa học chung của oxit, axit,
bazơ, muối, sau đó là tìm hiểu về mét sè chÊt cơ thĨ: Canxi oxit, l-uhnh
®ixoxit, axit clohy®ric, axit sunfuric, natri hyđroxit, canxi hyđroxit,
natricloruc, kali nitơrat.
Nội dung tiếp theo là tìm hiểu về đơn chất kim loại, bắt đầu là sự nghiên
cứu về những tính chất vật lý và tính chất hóa học chung của kim loại, sau đó
là việc tìm hiểu về một số kim loại quan trọng có nhiều ứng dụng trong đời
sống sản xuất là nhôm và sắt.
Tiếp theo là nghiên cứu về đơn chất phi kim. Đầu tiên là tìm hiểu về tính
chất vật lý vµ tÝnh chÊt hãa häc chung cđa phi kim., sau đó là việc nghiên cứu
về 3 phi kim có tầm quan trọng và phổ biến là clo, cac bon và si lic.
Kết thúc việc nghiên cứu về các đơn chất và hợp chất vô cơ là tìm hiểu về
bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học. Cơ sở khoa học để
xây dựng bảng tuần hoàn là những kiến thức đà đ-ợc đề cập ở lớp 8 về cấu
tạo nguyên tử và lớp 9 về tính chất của đơn chất kim loại và phi kim.
- Hóa học về các chất hữu cơ:
Phần nghiên cứu về hợp chất hữu cơ lớp 9 gồm hai nội dung: Hiđrocacbon
và dẫn xuất của hyđrocacbon.
Bắt đầu là sự tìm hiểu về hợp chất hữu cơ có thành phần đơn giản nhất là
hiđrocacbon
25