Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương dòng điện trong các môi trường vật lí 11 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của phiếu học tập
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.07 MB, 103 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA
DẠY HỌC NHĨM CHƢƠNG “DÕNG ĐIỆN TRONG CÁC MƠI
TRƢỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN, 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA
DẠY HỌC NHĨM CHƢƠNG “DÕNG ĐIỆN TRONG CÁC MƠI
TRƢỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP
Chuyên ngành:Lý luận và PPDH bộ môn Vật lí
Mã số: 8 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. LÊ VĂN GIÁO
NGHỆ AN, 2018
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi
với sự cố vấn của Thầy giáo hướng dẫn khoa học, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, chưa
từng cơng bố trong bất kì một cơng trình nào khác.
Vinh, tháng 7 năm 2018
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Thanh Huyền
1
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn các Thầy giáo, Cơ giáo trong Ban giám hiệu, Phịng đào
tạo Sau Đại học, Viện sư phạm Tự nhiên trường Đại học Vinh đã giúp đỡ và tạo điều
kiện cho tôi học tập, nghiên cứu trong thời gian qua.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Thầy giáo PGS. TS. Lê Văn Giáo Người đã tận tình giúp đỡ và trực tiếp hướng dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu để
tơi hồn thành luận văn này. Một lần nữa em chân thành cảm ơn Thầy và kính chúc
Thầy dồi dào sức khoẻ.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn các Thầy giáo, Cơ giáo trong Ban giám hiệu,
nhóm Vật lí trường THPT Phan Bội Châu, huyện Tun Hóa cùng tồn thể HS đã
đóng góp ý kiến và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tơi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè và các bạn trong lớp đã
động viên khuyến khích, giúp đỡ tơi trong thời gian qua để tơi có thể hồn thành tốt
luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Vinh, tháng 7 năm 2018
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Thanh Huyền
2
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN...........................................................................................................1
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................2
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .....................................................................................6
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ ...............7
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................8
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................8
2. Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................................................9
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................................9
4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................10
5.Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................10
6. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................10
7. Dự kiến đóng góp của luận văn ...............................................................................11
8. Dự kiến cấu trúc luận văn........................................................................................11
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC NHÓM THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO
HỌC SINH VỚI HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP. ..............................................13
1.1. Dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực ........................................................13
1.1.1. Các quan điểm giáo dục ............................................................................... 13
1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ................................................ 15
1.1.3. Thiết kế chương trình dạy học theo hướng tiếp cận năng lực .......................... 15
1.2. Năng lực .................................................................................................................16
1.2.1. Khái niệm .................................................................................................... 16
1.2.2. Năng lực học sinh......................................................................................... 17
1.3. Năng lực hợp tác....................................................................................................19
1.3.1. khái niệm hợp tác ......................................................................................... 19
1.3.2. Năng lực hợp tác .......................................................................................... 20
1.4. Dạy học nhóm ........................................................................................................25
1.4.1. Khái niệm .................................................................................................... 25
1.4.2. Những đặc trưng của dạy học nhóm .............................................................. 25
1.4.3. Tổ chức dạy học theo nhóm .......................................................................... 26
1.5. Vai trò của phiếu học tập trong dạy học vật lí đối với việc phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh .....................................................................................................28
1.5.1. Khái niệm phiếu học tập ............................................................................... 28
1.5.2. Phân loại phiếu học tập ................................................................................ 28
1.5.3. Vai trò của phiếu học tập .............................................................................. 31
3
1.6. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh với sự hỗ trợ của
phiếu học tập trong dạy học vậtlí THPT .....................................................................33
1.6.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển năng lực hợp tác với sự hỗ trợ của
phiếu học tập ......................................................................................................... 33
1.6.2. Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học nhóm với sự
hỗ trợ của phiếu học tập ........................................................................................ 33
1.7. Quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học vật lí THPT với sự hỗ trợ phiếu học tập ..............................................39
1.8. Đánh giá năng lực hợp tác ....................................................................................42
1.8.1. Cơ sở xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ................................... 42
1.8.2. Bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng hợp tác ............................................................. 43
1.9. Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học
Vật lí ở trường phổ thơng hiện nay. ............................................................................46
1.9.1. Kết quả điều tra ........................................................................................... 47
1.9.2. Nhận xét kết quả điều tra .............................................................................. 48
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................................50
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG “DÕNG ĐIỆN TRONG CÁC
MƠI TRƢỜNG” VẬT LÍ 11 THPT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH ......................................................................................50
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung kiến thức chương “Dịng điện trong các mơi
trường” Vật lí 11 THPT ...............................................................................................51
2.1.1. Đặc điểm chung chương“Dịng điện trong các mơi trường” Vật lí 11 THPT .. 51
2.1.2. Cấu trúc nội dung của chương “Dịng điện trong các mơi trường” trong
chương trình vật lí THPT ...................................................................................... 52
2.2. Thiết kế phiếu học tập dạy học chương “Dịng điện trong các mơi trường” vật lí
11 THPT ........................................................................................................................53
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dịng điện trong các mơi
trường” Vật lí 11 THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh với
sự hỗ trợ phiếu học tập .................................................................................................59
2.3.1. Xây dựng quy trình dạy học cho HS theo hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác
trong phần “Dòng điện trong các môi trường” với sự hỗ trợ phiếu học tập. ............. 59
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của phiếu học tập theo hướng
phát triển năng lực hợp tác một số kiến thức cụ thể trong chương “Dịng điện trong
các mơi trường” .................................................................................................... 65
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................................76
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................77
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...............................................77
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 77
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................... 77
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ..............................................77
4
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................................... 77
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................. 77
3.3. Nội dung của thực nghiệm sư phạm ....................................................................79
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..............................................................................79
3.4.1. Đánh giá định tính ....................................................................................... 79
3.4.2. Đánh giá định lượng .................................................................................... 79
3.4.3. Kiểm định giả thiết thống kê ......................................................................... 85
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................................87
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT .........................................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...........................................................................................89
PHỤ LỤC .....................................................................................................................92
5
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
ĐC
DHN
Chữ viết đầy đủ
Đối chứng
Dạy học nhóm
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
NLHT
Năng lực hợp tác
NXB
Nhà xuất bản
PHT
Phiếu học tập
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TN
TNSP
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
6
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ
Hình:
Hình 1.1: Quy trình tổ chức dạy học nhóm phát triển năng lực hợp tác cho HS .39
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương Dịng điện trong các mơi trường......................52
Hình 2.2: Phiếu học tập số 1 .................................................................................55
Hình 2.3: Phiếu học tập số 2 .................................................................................56
Hình 2.4: Phiếu học tập số 3 .................................................................................57
Hình 2.5: Phiếu học tập số 4 .................................................................................58
Hình 2.6: Phiếu học tập số 5 .................................................................................59
Bảng:
Bảng 1.1. Hệ thống các kĩ năng hợp tác cần hình thành cho HS ..........................21
Bảng 1.2. Phân loại mục tiêu theo kĩ năng của JohnDewey ................................42
Bảng 1.3: Mức độ đánh giá các tiêu chí ...............................................................43
Bảng 3.1. Bảng số liệu HS được làm chọn mẫu TN ............................................78
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp mức độ năng lực hợp tác của HS .................................81
Bảng 3.3. Bảng thống kê kết quả điểm (Xi) bài kiểm tra hai nhóm ĐC và TN…82
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra hai nhóm ĐC và TN ..........83
Bảng 3.5: Bảng phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ĐC và TN ..................84
Bảng 3.6. Bảng phân loại theo học lực của HS hai nhóm ĐC và TN...................85
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số ..................................................................85
Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ năng lực hợp tác của HS .....................................................81
Biểu đồ 3.2: Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN ...........................................82
Biểu đồ 3.3: Phân loại theo học lực của HS hai nhóm ĐC và TN........................85
Đồ thị:
Đồ thị 3.1: Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra hai nhóm ĐC và TN ......83
Đồ thị 3.2: Đường phân phối tần suất tích lũy hai nhóm ĐC và TN ....................84
7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, nền kinh tế cơ cấu theo hướng
nâng cao chất lượng, hiệu quả, từng bước đi vào nền kinh tế tri thức, vươn lên sánh vai
cùng các nước tiên tiến trên thế giới, đòi hỏi một nguồn nhân lực đông đảo với chất
lượng cao để thực hiện được mục tiêu đề ra. Đảng ta đã xác định, gắn kết chặt chẽ phát
triển nguồn nhân lực với phát triển toàn diện giáo dục và đào tạo là một khâu đột phá
để đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại, tạo tiền đề
vững chắc cho phát triển cao hơn trong giai đoạn sau. Như vậy, đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo là một trong những nhân tố quan trọng quyết định sự thành
công của công nghiệp hóa, hiện đại hóa và thực hiện mục tiêu “dân giàu, nước mạnh,
dân chủ, công bằng, văn minh”.
Khâu then chốt trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo và phát triển
nguồn nhân lực là đổi mới mục tiêu giáo dục. Đại hội XII đã nâng tầm các quan điểm
trong Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương Tám khoá
XI, về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo thành Văn kiện Đại hội Đảng.
Trong đó, khẳng định: “Chuyển mạnh q trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”[17]. Phát triển năng lực
của người học bao gồm phát triển trí thơng minh sáng tạo, phát triển khả năng phát
hiện vấn đề, giải quyết vấn đề nhanh và chính xác, phát triển năng lực sáng tạo; tự
quản lý, giao tiếp, hợp tác...
Năng lực HS đóng vai trị quan trọng trong quá trình học tập ở nhà trường, quyết
định đến chất lượng của mỗi HS. Có rất nhiều năng lực cần bồi dưỡng và phát triển
cho HS, trong đó có năng lực hợp tác (NLHT). Bởi vì, hợp tác là một năng lực cần
thiết của người lao động và càng quan trọng hơn trong xã hội phát triển, NLHT đã trở
thành vẻ đẹp, thành đạo đức, lối sống của con người. Trong thời đại mà vai trò của
cộng đồng được đề cao, trí tuệ tập thể có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển kinh tế
xã hội thì NLHT của mỗi cá nhân sẽ là đặc trưng, không thể thiếu của con người trong
thế kỷ XXI.
Đối với mỗi HS, bồi dưỡng NLHT rèn luyện tinh thần hợp tác giữa các thành
viên qua làm việc tập thể, biết chấp nhận các ý kiến khác với ý kiến của mình, biết giải
8
quyết xung đột theo cách xây dựng, biết chia sẻ thơng tin mà mình có, phát huy tính
chủ động, sáng tạo, năng lực tư duy của HS.
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông hiện nay, GV thường chỉ tập trung
vào việc trang bị kiến thức mà chưa quan tâm đúng mức đến việc phát triển toàn diện
cho HS, đặc biệt là bồi dưỡng phát triển năng lực cho HS trong đó có NLHT. Chính vì
vậy, khả năng hợp tác của HS chưa phát huy hiệu quả trong quá trình học tập và trong
thực tiễn cơng tác sau khi rời ghế nhà trường.
Để bồi dưỡng NLHT cho HS cần phải đưa HS vào hoạt động, cùng nhau làm việc
NLHT mới có cơ hội để phát triển. Dạy học theo nhóm là một trong những phương
pháp dạy học tích cực, có tiềm năng trong phát triển năng lực giao tiếp và NLHT cho
HS. Hợp tác trong hoạt động nhóm giúp cho HS quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội, hiệu quả học tập sẽ tăng lên nhất là lúc giải quyết những vấn đề
khó, cần đến sự phối hợp giữ các cá nhân để hoàn thành cơng việc.
Thực tiễn trong dạy học vật lí cho thấy, chương “Dịng điện trong các mơi
trường” Vật lí 11 THPT là chương có nhiều kiến thức thực tiễn, nhiều ứng dụng gắn
liền với cuộc sống, HS có thể tự tìm tịi, khám phá kiến thức hoặc làm việc cùng nhau
trong nhóm dưới sự điều khiển và hướng dẫn của GV để thu nhận, vận dụng kiến thức
và phát triển năng lực. Do đó, việc vận dụng dạy học theo nhóm với hỗ trợ của PHT
trong tổ chức dạy học chương “Dịng điện trong các mơi trường” sẽ góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học, nhất là phát triển NLHT cho HS.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “Dịng điện trong các mơi
trường” Vật lí 11 Trung học phổ thơng với sự hỗ trợ của phiếu học tập”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được quy trình tổ chức DHN với sự hỗ trợ của PHT theo định hướng
phát triển NLHT cho HS và vận dụng vào dạy học chương “Dòng điện trong các mơi
trường” Vật lí 11 THPT.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Hoạt động dạy học Vật lí theo hướng phát triển NLHT cho HS ở
trường THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng tiến trình tổ chức
dạy học theo nhóm ở chương “Dịng điện trong các mơi trường” Vật lí 11 THPT theo
9
hướng phát triển NLHT cho HS và tiến hành TNSP ở trường THPT trên địa bàn tỉnh
Quảng Bình.
4. Giả thuyết khoa ho ̣c
Nếu đề xuất được quy trình tổ chức DHN với sự hỗ trợ PHT và vận dụng vào dạy
học sẽ góp phần phát triển NLHT cho HS qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở
trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được mục tiêu nghiên cứu, đề tài cần phải thực hiện các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc bồi dưỡng NLHT cho HS trong dạy học Vật lí;
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc bồi dưỡng NLHT cho HS với sự hỗ trợ của
PHT trong dạy học Vật lí;
- Nghiên cứu thực trạng của việc dạy học theo hướng phát triển NLHT cho HS ở
chương “Dịng điện trong các mơi trường” Vật lí 11 THPT;
- Nghiên cứu đề xuất biện pháp và quy trình tổ chức dạy học theo nhóm với sự hỗ
trợ của PHT theo định hướng phát triển NLHT cho HS trong dạy học Vật lí ở trường
phổ thơng;
- Nghiên cứu đặc điểm, cấu trúc nội dung chương “Dòng điện trong các mơi
trường” Vật lí 11 THPT;
- Nghiên cứu quy trình thiết kế bài dạy học và tiến trình dạy học theo hướng bồi
dưỡng NLHT cho HS với sự hỗ trợ của PHT trong dạy học Vật lí;
- Thiết kế giáo án một số kiến thức cụ thể trong chương “Dòng điện trong các mơi
trường” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của PHT theo hướng phát triển NLHT cho học
sinh;
- Tiến hành TNSP ở các trường THPT để đánh giá mục tiêu, giả thuyết khoa học
của đề tài và rút ra kết luận.
6. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu văn kiện đại hội Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và đào tạo về vấn
đề đổi mới PPDH hiện nay theo định hướng phát triển năng lực cho HS ở các cấp;
10
- Nghiên cứu những cơ sở lí luận, những tài liệu liên quan, các bài báo, tạp chí và ý
kiến của các nhà khoa học giáo dục về vấn đề dạy học hợp tác và việc sử dụng PHT
trong dạy học;
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập và sách tham khảo để phân
tích cấu trúc lơgic và nội dung chuẩn kiến thức kĩ năng của chương “Dịng điện trong
các mơi trường” Vật lí 11 THPT;
- Nhờ các nhà khoa học, các nhà tâm lý học, giáo dục học, các giảng viên có
chun mơn ở các trường Đại học đọc, góp ý và chỉnh sửa trước và trong quá trình
nghiên cứu.
6.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TNSP ở trường THPT để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức DHN
theo hướng phát triển NLHT của HS.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Thống kê kết quả điều tra, bài kiểm tra để đánh giá sự khác biệt trong kết quả học
tập của nhóm lớp đối chứng và nhóm lớp thực nghiệm.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
- Về mặt lí luận: nghiên cứu và bổ sung thêm cơ sở lí luận và thực tiễn của việc
phát triển NLHT cho HS trong DHN với sự hỗ trợ của PHT.
- Về mặt thực tiễn:
+ Đề xuất quy trình tổ chức DHN theo định hướng phát triển NLHT cho học sinh
với sự hỗ trợ của PHT.
+ Thiết kế PHT hỗ trợ dạy học chương “Dòng điện trong các mơi trường” Vật lí
11 THPT theo định hướng phát triển NLHT cho HS.
+ Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dịng điện trong các mơi
trường” Vật lí 11 THPT theo hướng phát triển NLHT cho HS.
8. Dự kiến cấu trúc luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh với hỗ trợ của PHT
11
Chương 2. Tổ chức dạy học chƣơng “Dòng điện trong các mơi trƣờng” vật lí 11
THPT theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
12
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC NHÓM THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO
HỌC SINH VỚI HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP.
1.1. Dạy học theo định hƣớng tiếp cận năng lực
Cách mạng khoa học kĩ thuật đã đem đến sự thay đổi mạnh mẽ của xã hội, tri
thức nhân loại từng ngày từng giờ tăng lên một cách nhanh chóng, khi đó việc dạy học
chỉ cung cấp cho HS nội dung kiến thức được gói gọn trong sách giáo khoa dần dần
không thể đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội. Do đó việc đổi mới giáo dục theo hướng
tiếp cận năng lực có ý nghĩa quan trọng trong việc đào tạo lực lượng lao động chất
lượng cao nhằm đáp ứng sự phát triển của đất nước trong xu thể hội nhập và tồn cầu
hóa.
1.1.1. Các quan điểm tiếp cận trong giáo dục
1.1.1.1. Giáo dục định hướng nội dung dạy học
Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính “hàn lâm, kinh
viện” cịn được gọi là giáo dục “định hướng nội dung”. Đặc điểm cơ bản của giáo dục
định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các
môn học đã được quy định trong chương trình dạy học[2].
Trong cách tiếp cận nội dung, người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống
tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, chương trình
giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như
đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy
học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung,
không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên
không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra.
Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung
dạy học[2].
Ưu điểm của dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho HS một hệ
thống tri thức khoa học phong phú, lôgic và hệ thống[2].
Tuy nhiên, do chú trọng đến nội dung kiến thức và ít chú ý đến khả năng ứng
dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả
năng sáng tạo và năng động, không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và
13
thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo
và tính năng động.[2]
1.1.1.2. Giáo dục tiếp cận đầu ra
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra ra (outcomes based
curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcomebased Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ XX và ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia
trên thế giới.
Trong chương trình giáo dục dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là
kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách
chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống
các năng lực (Competency). Trong chương trình giáo dục tiếp cận đầu ra người ta
không chỉ quan tâm đến HS biết cái gì mà điều quan trong hơn là HS làm được cái gì.
1.1.1.3. Giáo dục định hướng phát triển năng lực
Trong những năng gần đây trong giáo dục người ta quan tâm đến vấn đề năng
lực của HS. Người ta nói nhiều hơn đến vấn đề tiếp cận năng lực trong giáo dục.
Trong tiếp cận năng lực người ta không quan tâm đến việc HS “Biết là gì?”, mà quan
tâm đến HS “Làm được cái gì từ những cái đã biết?”.
Nhiều quốc gia cho rằng thực chất tiếp cận năng lực cũng chính là cách tiếp cận
đầu ra, tuy nhiên kết quả đầu ra ở đây là hệ thống năng lực cần có của HS.
Đào tạo tiếp cận năng lực hay được gọi là giáo dục và đào tạo dựa trên năng
lực là một cách tiếp cận để giảng dạy và học tập được sử dụng thường xuyên trong
việc học các kỹ năng cụ thể hơn việc học trừu tượng. Nó khác với các phương pháp
tiếp cận khác trong đó các đơn vị học tập là năng lực. Đánh giá người học trong các
chương trình đào tạo nghề theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản
phẩm đầu ra…nhưng sản phẩm đó khơng chỉ là kiến thức chuyên môn, kĩ năng làm
việc, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để hồn
thành các cơng việc thực tế đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn sản xuất và đời
sống, đặc biệt là nhu cầu của doanh nghiệp.
14
1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là dạy hướng đến sự phát triển
tồn diện HS, trong đó chú trọng đến việc phát triển năng lực và phẩm chất của người
học.
Tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực phải hướng đến hoạt động
trí tuệ, rèn luyện cho HS hệ thống các năng lực chung và năng lực mơn học giúp học
sinh có khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn và đời sống.
Việc tổ chức dạy học nhóm sẽ tạo điều kiện trao đổi, thảo luận với bạn bè, biết chịu
trách nhiệm, biết tranh luận để bảo vệ quan điểm của cá nhân. Trong đó, vai trị của
GV đối với HS thay đổi theo hướng cộng tác, có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển
năng lực hợp tác, năng lực xã hội cho HS. Trong tổ chức dạy học việc tăng cường học
tập liên môn phức hợp sẽ đáp ứng nhu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.1.3. Thiết kế chương trình dạy học theo hướng tiếp cận năng lực
Thiết kế chương trình theo năng lực trước hết cần xác định các năng lực chung
cần trang bị và phát triển cho HS. Những năng lực này có thể nêu ngay trong mục tiêu
của chương trình giáo dục. Từ các năng lực này mới xác định các lĩnh vực/mơn học
bắt buộc cần thiết có vai trị trong việc phát triển năng lực; sau đó phải xác định được
chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp; tiếp đến là xác định những năng lực mà
mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận.
Để góp phần bồi dưỡng một năng lực cụ thể nào đó cho HS cần phải xem xét
năng lực đó theo ba nội dung: đặc điểm của năng lực; kết quả cần đạt về năng lực; tiêu
chí đánh giá các năng lực này.
Từ những phần tích ở trên cho thấy:
Thứ nhất: thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực người
học là một xu thế phổ biến hiện nay đang được nhiều nước quan tâm vận dụng trong
việc phát triển chương trình.
Thứ hai: cần phân biệt năng lực chung/năng lực chính cịn gọi là năng lực
xuyên chương trình với các năng lực riêng của mơn học cụ thể. Hai nhóm năng lực
15
này có quan hệ mật thiết với nhau, nhưng các năng lực chung rất được chú ý trong khi
xem xét và đổi mới chương trình. Vì chúng cần cho mọi người và được sử dụng trong
tất cả các môn học và các lĩnh vực học tập.
Thứ ba: thiết kế, xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực thực
chất vẫn là cách tiếp cận “kết quả đầu ra”. Nhưng “kết quả đầu ra” ở đây là hệ thống
năng lực tổng hợp như đã trình bày, chứ khơng phải là một tập hợp các yêu cầu về
kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc.
Thứ tư: thiết kế và thực hiện chương trình theo hướng phát triển năng lực cần
phải nhất quán từ hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các năng
lực, kết quả cần đạt về năng lực và tiêu chí đánh giá các năng lực.
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm
Có rất nhiều khái niệm về năng lực.
Theo của Từ điển Bách khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện
mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một
hay một số dạng hoạt động nào đó”[14].
Tài liệu hội thảo CT giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong CT GDPT mới
của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) xếp NL vào phạm trù hoạt động khi giải
thích: “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại cơng việc trong một bối
cảnh nhất định” [7].
Theo từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng. 1998) đã đưa
ra định nghĩa năng lực là:“ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[21].
Tác giả Mai Văn Hưng đã nêu ra khái niệm về năng lực như sau: “Năng lực tự
nhiên (natural ability) là loại năng lực được nảy sinh trên cơ sở những tư chất bẩm sinh
di truyền, không cần đến tác động của giáo dục, đào tạo. Nó cho phép con người giải
quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống. Chính
năng lực tự nhiên này góp phần vào sự phát triển của các trẻ em, nhưng sự khác nhau
giữa các trẻ không phải do yếu tố năng lực tự nhiên quyết định hồn tồn”[15].
Như vậy có thể hiểu năng lực là sự tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình
16
cảm cho phép cá nhân khả năng có thể thực hiện thành cơng một cơng việc trong q
trình học tập và lao động trong một hoàn cảnh cụ thể nào đó.
1.2.2. Năng lực học sinh
Theo tác giả Nguyễn Cơng Khanh: “Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết
nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm học tập, giải quyết hiệu
quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực của HS là một
cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó
khơng chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện
ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những
điều kiện thựctế đang thay đổi của xã hội”.[17]
Năng lực cần hiǹ h thành cho HS phổ thông phải là các năng lực bản lề giúp cho
các em tiếp tục học lên cao đẳng, đại học hoặc chuyển học tại các trường nghề , tạo
thuận lợi cho các em phát triể n tốt sau này.
Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, năng lực cần hình
thành cho HS bao gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn.
Năng lực chung là năng lực cần cho nhiều người và nó được hình thành và phát
triển bởi nhiều môn học khác nhau, bao gồm các năng lực [7]:
Năng lực tự chủ và tự học
Ý thức đươ ̣c động cơ học tập đúng đắn.
Năng lực lập kế hoạch học tập, tự học và thực hiện kế hoạch học, tự học.
Năng lực đánh giá và điều chỉnh việc học.
Có nhiều phương pháp học tập tốt.
Năng lực tự quản lý thời gian sinh hoạt hàng ngày.
Năng lực tự quản lý thời gian học tập hàng ngày.
Năng lực tự chăm sóc sức khỏe bản thân (ăn uống, nghỉ ngơi, vệ sinh…)
Năng lực giao tiếp và hợp tác
* Năng lực giao tiếp
+ Năng lực xác định mục đích, nơ ̣i dung giao tiếp.
+ Năng lực thuyết phục, cảm hóa đối tượng (khiêm tốn, giản dị, cầu thị,
cởi mở, chân thành…).
+ Năng lực lựa chọn phương pháp, hình thức giao tiếp phù hợp.
17
* Năng lực hợp tác: HS càng ở các lớp lớn hơn thì năng lực này càng phải
đươ ̣c thể hiện rõ hơn , yêu cầu cao hơn. NLHT và chia sẻ trách nhiệm bao
gồm các năng lực thành phần sau:
+ Năng lực xác định mục đích và phương thức hợp tác, chia sẻ trách
nhiệm.
+ Năng lực hiểu đối tác trong phối hợp phân công hợp tác và chia sẻ
trách nhiệm.
+ Năng lực tổ chức thực hiện nhiề u hình thức phương pháp hợp tác
chia sẻ trách nhiệm hiệu quả.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Bao gồm năng lực phát hiện và làm rõ
vẫn đề; năng lực đề xuất, lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề.
Năng lực chun mơn là những năng lực được hình thành phát triển chủ yếu
thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định[6], trong đó bao gồm:
Năng lực ngôn ngữ:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt.
Năng lực sử dụng ngoại ngữ.
Năng lực tính tốn
Năng lực sử dụng các phép tính và đo lường cơ bản.
Năng lực sử dụng ngôn ngữ tốn, tư duy tốn học trong xử lý cơng việc.
Năng lực sử dụng các cơng cụ tính tốn (máy tính bỏ túi, các phần mềm tính
tốn…).
Năng lực tìm hiểu tự nhiên xã hội
Hiểu biết được các kiến thức khoa học; tìm tịi và khám phá thế giới tự
nhiên; vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
Nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các khoa học xã hội; nắm
được những tri thức cơ bản về xã hội loài người; vận dụng được những tri
thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống.
Năng lực công nghệ thông tin
Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức
Năng lực học tập, tự học mọi lúc, mọi nơi với sự hỗ trợ của ICT
Năng lực giao tiếp hịa nhập, hợp tác qua mơi trường, dịch vụ ICT.
18
Năng lực tin học
Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệ thống tự động hóa của
cơng nghệ thơng tin và truyền thơng;
Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong
xã hội thơng tin và nền kinh tế tri thức;
Năng lực thẩm mỹ
Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái
cao cả);
Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ; tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các
yếu tố thẩm mỹ.
Năng lực thể chất
Sống thích ứng và hài hịa với mơi trường;
Nhận biết và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống;
Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống;
Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận
động.
Năng lực chung và năng lực chuyên môn của HS phối hợp trong hoạt động học tập
nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh ở mỗi cá nhân được hình thành
trong quá trình học để đạt được hiệu quả cao.
1.3. Năng lực hợp tác
1.3.1. Khái niệm hợp tác
“Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau trong một công việc, trong một lĩnh vực
hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích chung”.[21]
Nếu so sánh các thuật ngữ gần nhau như: hợp tác, hợp lực, phối hợp, kết hợp,
cộng tác...sẽ thấy hợp tác là thuật ngữ rộng nhất, nó chứa đựng nghĩa cơ bản của các
thuật ngữ trên. Hợp tác chứa đựng sự chung sức của “hợp lực” và “cộng tác”, có sự hỗ
trợ lẫn nhau của “phối hợp” và bổ sung cho nhau của “kết hợp”.
Các định nghĩa về hợp tác có thể được diễn tả khác nhau, nhưng đều cùng thống
nhất về nội hàm với những dấu hiệu cơ bản sau đây:
Có mục đích chung trên cơ sở mọi người cùng có lợi.
Dựa trên năng lực, khả năng của cá nhân để phân công nhiệm vụ cụ thể và
hợp lý.
19
Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở bình đẳng, tin
tưởng, tự nguyện và có trách nhiệm cá nhân cao.
Cùng chung sức, chia sẻ thơng tin, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ
sung cho nhau.
1.3.2. Năng lực hợp tác
“NLHT là một dạng năng lực, cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và
có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ năng và thái độ, giá trị, động cơ
cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ
thể”. [13]
Trong hợp tác mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách
nhiệm cao trên cở sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân nhằm giải quyết
có hiệu quả hoạt động hợp tác[13].
NLHT biểu hiện ở những dấu hiệu sau:
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao nhiệm vụ; xác định được
loại công việc nào có thể hồn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy
mơ phù hợp;
Biết trách nhiệm, vai trị của mình trong nhóm ứng với cơng việc cụ thể; phân
tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong
đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất
cho nhóm phân cơng;
Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm
việc nhóm; dự kiến phân cơng từng thành viên trong nhóm các cơng việc phù
hợp;
Chủ động và gương mẫu hồn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh
thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong
nhóm;
Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt
được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
Như vậy,người có NLHT phải có kỹ năng, kiến thức hợp tác và thái độ hợp tác.
Các kỹ năng hợp tác: Người có NLHT cần phải thực hiện được các kỹ năng (KN)
thành phần sau đây:
20
Bảng 1.1. Hệ thống các kĩ năng hợp tác cần hình thành cho HS
Kỹ năng
Tiêu chí
u cầu đạt đƣợc
KN tổ chức nhóm hợp
- Biết cách di chuyển, tập
Di chuyển một cách trật
tác
hợp nhóm
tự, nhanh nhẹn, tập hợp
đúng nhóm theo yêu cầu,
thời gian dưới 1 phút.
- Đảm nhận được các vai
Xác định đúng nhiệm vụ
trị khác nhau trong nhóm
và cơng việc cụ thể của
từng vị trí trong nhóm,
thực hiện có hiệu quả các
hoạt động để hồn thành
tốt nhiệm vụ đó.
- Tập trung chú ý
Luôn chú ý, tập trung theo
dõi vàocông việc hoạt
động của nhóm. Từ đó
điều chỉnh kịp thời các
thay đổi trong nhiệm vụ
của bản thân.
- Xác định được cách thức Xác định được cách thức
hợp tác.
hợp tác phù hợp để giải
quyết nhiệm vụ
KN lập kế hoạch hợp
- Xác định được các cơng
tác
việc cụ thể theo trình tự và việc nhóm phải làm theo
thời gian
Dự kiến được các cơng
trình tự với thời gian hợp
lí và cách thức tiến hành
những cơng việc đó để
hồn thành nhiệm vụ được
giao.
- Tự đánh giá và đánh giá
Tự đánh giá được năng
đồng đẳng
lực của bản thân và đánh
giá được năng lực của
từng thành viên trong
21
nhóm từ đó phân cơng
nhiệm vụ đúng, phù hợp
với năng lực mỗi người
hoặc chủ động tiếp nhận
KN tạo môi trường hợp
nhiệm vụ phù hợp với
tác
năng lực bản thân
Có thái độ hợp tác
Tôn trọng, lắng nghe và
bày tỏ sự ủng hộ đối với
các ý kiến của các thành
viên trong nhóm.
Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau
Chia sẻ thông tin, kiến
thức với các bạn trong
nhóm để đạt kết quả tốt
nhất.
Tranh luận
Tự tin trình bày và bảo vệ
ý kiến cá nhân của bản
thân với thái độ tranh luận
nhẹ nhành, lịch sự. Chấp
nhận ý kiến trái ngược nếu
ý kiến đó là đúng
KN giải quyết mâu
Biết kiềm chế bản thân
thuẫn
Ln bình tĩnh, kiềm chế
được sự bực tức, nóng
nảy. Linh hoạt, sẵn sàng
có thiện chí thỏa hiệp.
Phát hiện và giải quyết
Phát hiện, điều chỉnh việc
được mâu thuẫn.
thực hiện nhiệm vụ lệch
với chủ đề.
KN diễn đạt ý kiến
Trình bày được ý kiến/báo Trình bày ý tưởng/báo cáo
cáo của nhóm
của nhóm một cách ngắn
gọn, mạch lạc, dễ hiểu; kết
hợp với ngôn ngữ cử chỉ,
nét mặt để tăng hiệu quả,
22
sức thuyết phục
Biết bảo vệ ý kiến của
Đưa ra được những giải
mình
thích, lí lẽ chứng minh
quan điểm, ý kiến của
mình một cách ơn hịa,
khơng gay gắt
KN lắng nghe và phản
Biết lắng nghe
hồi
Lắng nghe, hiểu và ghi lại,
diễn đạt lại ý kiến của
người khác, không ngắt
ngang lời người khác
Thể hiện được ý kiến
Thể hiện ý kiến khơng
khơng đồng tình
đồng tình một cách lịch
sự, nhã nhặn. Khéo léo đặt
câu hỏi để làm rõ hoặc
góp ý cho người khác
KN viết báo cáo
Tổng hợp, lựa chọn và sắp Tổng hợp và lựa chọn ý
xếp được ý kiến của các
kiến của các thành viên
thành viên trong nhóm
trong nhóm, lựa chọn từ
ngữ, cách trình bày phù
hợp, sắp xếp thành một hệ
thống để báo cáo trước lớp
KN đánh giá và tự đánh
Tự đánh giá khả năng bản
Từ trao đôi thông tin, thể
giá
thân. Đánh giá được khả
hiện ý kiến của bản thân
năng của thành viên khác.
và các thành viên khác để
đánh giá khả năng của
mình và các thành viên
trong nhóm.
Kiến thức hợp tác: người có kiến thức hợp tác là người nêu được khái niệm,
mục đích và ý nghĩa của việc hợp tác; phân tích được quy trình hợp tác vàtrình bày
được các cách hình thành nhóm, vai trị của các thành viên trong nhóm, kỹ thuật hoạt
động trong nhóm...
23
