Vận dụng dạy học phân hóa vào tổ chức luyện tập chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng (hình học 10 nâng cao)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ KHÁNH

VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀO TỔ CHỨC
LUYỆN TẬP CHỦ ĐỀ: PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG MẶT PHẲNG (HÌNH HỌC 10 - NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ KHÁNH

VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀO TỔ CHỨC
LUYỆN TẬP CHỦ ĐỀ: PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG MẶT PHẲNG (HÌNH HỌC 10 - NÂNG CAO)

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. TRƯƠNG THỊ DUNG

NGHỆ AN - 2018


LỜI CẢM ƠN
Sau thời một gian học tập miệt mài và nghiên cứu nghiêm túc, em đã
hoàn thành được luận văn này. Trước tiên, em xin bày tỏ lịng kính trọng và
biết ơn sâu sắc tới Cô giáo hướng dẫn khoa học TS.Trương Thị Dung, người
đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn và truyền đạt nhiều kinh nghiệm cho em trong
suốt q trình đó.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cơ giáo ngành Tốn viện Sư phạm
tự nhiên Trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong
q trình học tập, thực hiện và hồn thành luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Bình; Ban
Giám hiệu và các đồng nghiệp của Trường THPT Quảng Ninh, Tỉnh Quảng
Bình; cùng gia đình, bạn bè đã tạo điều kiện, động viên, ủng hộ, giúp đỡ em
trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Nghệ An, tháng 7 năm 2018
Tác giả

LÊ THỊ KHÁNH


MỤC LỤC
Trang
LỜI MỞ ĐẦU……………………………………………………………….1
1. Lí do chọn đề tài ……………………………………………………….1
2. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………..3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………….3
4. Giả thuyết khoa học …………………………………………………...3

5. Đối tượng nghiên cứu ………………………………………………….3
6. Phương pháp nghiên cứu……………………………………………... 3
7. Cấu trúc luận văn………… ………….………………………………. 4
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN
HĨA……………………………………………………………………….. 5
1.1. Dạy học phân hóa ……………………………………………………5
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa……………………………………... 5
1.1.2. Các cơ sở của dạy học phân hóa ………………………………….6
1.2. Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa …………………………..12
1.3. Dạy học phân hóa nội tại …………………………………………..13
1.3.1. Quan điểm chung của dạy học phân hóa nội tại ………………...13
1.3.2. Những biện pháp dạy học phân hóa nội tại ……………………..13
1.3.3. Các yếu tố sử dụng trong lớp học phân hóa nội tại ……………..17
1.4. Tính ưu việt của dạy học phân hóa trong trường phổ thơng ……19
1.5. Hình thức luyện tập trong dạy học mơn Tốn …………………...22
1.6. Một số chuẩn bị của GV và HS cho dạy học phân hóa …………..23
1.6.1. Nhiệm vụ của thầy trước khi lên lớp …………………………….23


1
1.6.2. Nhiệm vụ của trò trước khi lên lớp ……………………………...27
1.7. Quy trình tổ chức giờ học theo hình thức dạy học phân hóa ……28
1.7.1. Tổ chức các pha dạy học đồng loạt ……………………………...28
1.7.2. Điều khiển các pha phân hóa ……………………………………29
1.7.3. Giao bài tập phân hóa về nhà …………………………………….30
1.8. Thực trạng dạy học phân hóa mơn Tốn ở trường THPT ……….30
1.9. Kết luận chương 1………………………………………………….. 35
Chương 2 DẠY HỌC PHÂN HÓA THÔNG QUA LUYỆN TẬP CHỦ ĐỀ:
PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG (HÌNH HỌC 10 NÂNG
CAO) ………………………………………………………………………36

2.1. Một số định hướng để xây dựng biện pháp ……………………….36
2.2. Một số tìm hiểu về cấu trúc nội dung sách giáo khoa và mục tiêu
của chủ đề: Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng (Hình học 10 - nâng
cao) ……………………………………………………………………….37
2.3. Một số biện pháp tổ chức hoạt động học tập vận dụng dạy học
phân hóa vào tổ chức luyện tập chủ đề: Phương pháp tọa độ trong mặt
phẳng (Hình học 10 nâng cao) ………………………………………….38
2.3.1. Biện pháp 1: Tạo nhu cầu, hứng thú cho HS khi luyện tập toán ...38
2.3.2. Biện pháp 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập phân
hóa phù hợp với mọi đối tượng học sinh ………………………………45
2.3.3. Biện pháp 3: Lồng ghép một cách hợp lý các pha dạy học phân
hóa xen lẫn các pha dạy học đồng loạt …………………………………63
2.4. Kết luận chương 2 …………………………………………………..75
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM …………………………………76
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ………………..76


2
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm …………………………………76
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm …………………………….…..76
3.2. Nội dung và tổ chức thực nghiệm sư phạm ………………………76
3.2.1. Nội dung thực nghiệm …………………………………………..76
3.2.2. Tổ chức thực nghiệm ……………………………………………76
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm …………………………………….77
3.3.1. Tổ chức thực nghiệm ……………………………………………77
3.3.2. Nhận định đánh giá …………………………………………...…78
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm ……………………………………82
3.5. Kết luận chương 3 …………………………………………………..83
KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN …………………………………………….84
TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………..85

PHỤ LỤC …………………………………………………………………..1


3
DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

DHPH

Dạy học phân hóa

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PH

Phân hóa

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH

Trang
Hình:
Hình 1.1. Sơ đồ thể hiện những pha phân hóa trên lớp .............................. 144
Hình 2.1

..................................................................................................... 411

Hình 2.2

..................................................................................................... 444

Hình 2.3. Sơ đồ thể hiện Thang mức độ nhận thức của B.S Bloom ........... 466
Hình 2.4

..................................................................................................... 500

Hình 2.5

..................................................................................................... 511

Hình 2.6

..................................................................................................... 512

Hình 2.7

..................................................................................................... 533

Hình 2.8

..................................................................................................... 544

Bảng:
Bảng 1.1. Phân loại tư duy của B.S. Bloom ................................................ 177
Bảng 3.1. Kết quả trước khi thực nghiệm ................................................... 799
Bảng 3.2. Kết quả sau khi thực nghiệm....................................................... 800


1
LỜI MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng việc phát triển con người và xác
định rằng yếu tố con người là nguồn lực quan trọng bậc nhất. Trong giai đoạn
nước ta đang thực hiện đổi mới thì việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ
được coi như “vừa là động lực vừa là mục tiêu” đảm bảo cho sự phát triển bền
vững của xã hội. Vì vậy, nền GD phải chịu trách nhiệm tiên phong của sự
đổi mới đó và được thể hiện trong nghị quyết Số: 29-NQ/TW “về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo”. Xét đến cùng, để đổi mới sự nghiệp
GD, ngồi các hoạch định chính sách, chúng ta cần trực tiếp tiến hành
theo ba hướng: Đổi mới SGK ở tất cả các cấp học phổ thông, đổi mới việc
kiểm tra đánh giá và đổi mới PPDH.
Xu hướng đổi mới trong DH hiện nay đó là: lấy HS làm trung tâm,
người thầy phải làm thế nào để phát huy tính tích cực chủ động của HS trong
quá trình DH, phải coi trọng và đề cao vai trị chủ thể của HS trong quá trình
nhận thức. Tuy nhiên, phần đông GV đang trực tiếp giảng dạy hiện nay chưa
tiến hành việc đổi mới PPDH chỉ dạy theo phương pháp truyền thống, chủ
yếu là thuyết trình đàm thoại bản chất là “thầy truyền đạt trò tiếp nhận, ghi
nhớ”. Số ít GV còn lại đã thực hiện áp dụng phương pháp mới nhưng chưa
có hiệu quả, hay hiệu quả thấp, hay chỉ có tác dụng cho một số ít HS nào đó
mà thơi.

Thực tế của việc DH cho chúng ta thấy rằng, trong mỗi đơn vị lớp học,
HS ln có sự phân tầng do những lý do chủ quan và khách quan. Hầu hết các
GV chỉ chú ý quan tâm đến DH đồng loạt, cho số đông. Các GV chỉ tập trung
đến đối tượng HS trung bình trong lớp, nắm được kiến thức cơ bản trong
SGK còn đối tượng HS khá giỏi có năng lực tư duy về tốn và HS có lực học


2
yếu kém có nhiều “lỗ hổng” cịn chưa được quan tâm, hay quan tâm chưa
thỏa đáng. Nói chính xác là giờ dạy chưa thực sự PH để phù hợp cho tất cả
các đối tượng HS, tạo điều kiện cho chúng được mở mang kiến thức theo sức
học của mình. Để đánh giá sự phát triển của GD người ta chú ý đến chất
lượng mũi nhọn, vì vậy việc bồi dưỡng HS giỏi là vấn đề rất cần thiết và được
thực hiện ngay ở trong những tiết học đại trà nhằm tạo nền móng vững chắc
và phát hiện, bồi dưỡng những tài năng cho đất nước mai sau. Trong một tiết
học bên cạnh phải đảm bảo cho chất lượng phổ cập, đại trà đồng thời phải chủ
động việc phát hiện và bồi dưỡng nâng cao HS có năng khiếu về Tốn làm
cho đối tượng này có cơ hội được trải nghiệm, nghiên cứu, mở mang và phát
triển. Tuy nhiên, nhiều GV chưa đầu tư cho đối tượng này bởi họ có tư tưởng
sợ kiến thức nặng, cháy giáo án, ngại nghiên cứu bài soạn… Ngược lại, một
số GV lại chỉ chú ý đến đối tượng HS khá giỏi song thả lỏng đến sự tiếp thu
kiến thức của đối tượng trung bình và yếu làm cho các em càng ngày càng
cảm thấy mơ màng và có thể nói là càng ngày càng yếu hơn dẫn đến mất
gốc, mất ln lịng tin. GV không để ý để giúp đỡ các em lấp “lỗ hổng” về
kiến thức và kỹ năng trong giờ học chính khóa. Mặt khác, nếu GV giảng dạy
mà quá tập trung nâng đỡ cho HS yếu kém thì sẽ mang đến sự nhàm chán
đến khó chịu cho số HS cịn lại, đặc biệt là đối tượng HS giỏi. Bên cạnh đó,
một số PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, giảng giải… cịn rất
nhiều hạn chế khơng thể giải quyết được yêu cầu thỏa mãn tất cả mọi đối
tượng. Điều đó bắt buộc chúng ta phải đổi mới PPDH, cần áp dụng linh hoạt

các PPDH tiên tiến, trong đó DHPH là lựa chọn phù hợp với yêu cầu này.
Nói cách khác, DHPH làm cho người học có được sự phát triển tối đa khả
năng của mình, đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu DH.
Trong thời điểm thay đổi chương trình SGK và cũng đang bước đầu đổi
mới cách kiểm tra đánh giá, việc lựa chọn hình thức DHPH càng thể hiện


3
được ý nghĩa nhằm đảm bảo đạt mục tiêu phát triển nền GD.
Xuất phát bởi các lý do trên, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài:
“Vận dụng dạy học phân hóa vào tổ chức luyện tập trong chủ đề: Phương pháp
tọa độ trong mặt phẳng” (Hình học 10 nâng cao).
2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở nghiên cứu lý luận về DHPH đề xuất cách tổ chức luyện
tập chủ đề: “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” cho HS nhằm góp phần
nâng cao hiệu quả dạy học mơn Toán ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu của luận văn nhằm trả lời được các câu hỏi như sau:
- DHPH là gì ?
- Các cơ sở của DHPH ?
- Thực hiện DHPH như thế nào ?
- Các ưu điểm của DHPH ?
- Vận dụng DHPH trong khi luyện tập chủ đề: “Phương pháp tọa độ
trong mặt phẳng” (Hình học 10 nâng cao) như thế nào ?
4. Giả thuyết khoa học
Nếu khai thác và vận dụng DHPH một cách hợp lý vào việc tổ chức
luyện tập chủ đề: “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ” thì sẽ góp phần
phát huy tính tích cực và nâng cao thành tích của HS trong việc học tập mơn
Tốn ở trường THPT.
5. Đối tượng nghiên cứu

DHPH thông qua tổ chức luyện tập chủ đề “Phương pháp tọa độ trong
mặt phẳng” (Hình học 10 nâng cao).
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tiến hành đọc, nghiên cứu các tài
liệu viết về lý luận dạy học mơn tốn, các tài liệu liên quan đến đề tài, tạp chí
nghiên cứu giáo dục, SGK, sách tham khảo, rồi thực hiện thao tác tập hợp,


4
phân tích, đánh giá, tổng hợp, sáng tạo.
- Phương pháp điều tra - quan sát - tìm hiểu: Tiến hành dự giờ thăm
lớp, trao đổi ý kiến với một số đồng nghiệp có kinh nghiệm, có nhiều trải
nghiệm và chuyên mơn cao có tâm huyết hơn nữa rất quan tâm đến đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm tại
trường THPT Quảng Ninh, huyện Quảng Ninh, tỉnh Quảng Bình, để so
sánh kết quả, đánh giá sự tiếp thu và tiến bộ của HS trước và sau khi áp
dụng đề tài.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, mục lục,
danh mục các bảng, hình và phụ lục, nội dung chính của luận văn được chia
làm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Dạy học phân hóa vào tổ chức luyện tập chủ đề: Phương pháp
tọa độ trong mặt phẳng (Hình học 10 nâng cao)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HĨA

1.1. Dạy học phân hóa
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Nhà giáo dục người Pháp Louis Legrand đưa ra tên gọi “dạy học phân
hóa” vào đầu những năm 70 của thế kỷ XX. Vào thời điểm đó, các nhà giáo
dục đang cố gắng để khắc phục tình trạng kiểu DH “thông báo đồng loạt” của
các thầy GD cho một lớp đông HS. Các GV chỉ quan tâm đến việc hoàn thành
các nội dung được quy định trong chương trình và SGK, cố gắng truyền đạt
để HS hiểu và nhớ những kiến thức đó. Cách dạy này dẫn đến tình trạng HS
học thụ động, ít suy nghĩ hạn chế chất lượng và hiệu quả học tập.
Theo L. Legrand thì vấn đề quan trọng khơng phải là kiến thức có sẵn có
trong chương trình mà là chính năng lực của từng HS trước khối kiến thức đó
quyết định về kết quả học tập của họ. Vì vậy, người dạy phải lọc lại và thiết kế
chương trình giáo dục thiết thực với những kỹ năng của chủ thể nhận thức.
Tiếp bước L.Legrand là bà Carol Ann Tomlinson. Nhà nghiên cứu này
cho rằng: DHPH là một cách DH mà GV có thể thay đổi hoặc điều chỉnh về
chương trình, PPDH để đáp ứng nhu cầu của cá nhân của họ của người học.
Như vậy, DHPH là một sự cam kết với một triết lý dạy học, khuyến khích HS
“bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến nơi
chúng cần đến”; là chìa khóa đa năng đáp ứng các nhu cầu đa dạng của HS
mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay [12].
Tác giả Tracey Hall cho rằng: DHPH là cách giảng dạy cần phải có
tiếp cận đa dạng và thích nghi với sự khác nhau của HS trong lớp học. Tức là
yêu cầu GV cần phải linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc
giảng dạy, tùy thuộc vào đối tượng để đảm bảo đạt mục đích của DHPH là:


6
tối ưu hóa sự trưởng thành, giúp cho từng cá nhân người học thành cơng trong
q trình học [18].
Theo Đặng Thành Hưng: DHPH tức là q trình DH có phân biệt giữa

những cá nhân người học hay nhóm người học, mà khơng tiến hành dạy
chung chung. Đó là phương thức dạy học quan tâm vào sự khác biệt cá nhân
và nhóm người học. Sở dĩ có điều đó là vì trên thực tế mỗi người học thực
hiện một quá trình học tập khơng hồn tồn như nhau quy định bởi nhu cầu,
năng lực, hành vi học tập của họ. Trong khi đó trách nhiệm của GV thường
giảng dạy ở quy mơ lớp và nhóm, trên cùng một chương trình học chung. Vì
thế khi GV vẫn sử dụng chương trình GD chung theo quy định này nhưng khi
tiến hành DH lại có sự tơn trọng cá biệt giữa các em HS thì hiệu quả sẽ khả
quan hơn. Như vậy, DHPH là khái niệm có liên quan đến người dạy, người
học và sự đối xử không đều của GV đối với HS trên một ràng buộc về chương
trình có sẵn [19].
Theo tác giả Tơn Thân: DHPH là một quan điểm DH địi các hoạt động
DH cần phải phù hợp với năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập
của người học dựa trên những khác biệt của họ, nhằm tạo ra hiệu quả học tập
tốt nhất. Người học được hưởng cơng bằng trong giáo dục, đảm bảo quyền
bình đẳng về cơ hội học tập và đạt được sự phát triển tốt nhất có thể có [29].
Trên cơ sở những định nghĩa của các tác giả khác nhau đó, chúng ta có
thể tổng kết như sau:
DHPH là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy
xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lý, sinh
lý, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh...của mỗi
HS mà tìm các dạy phù hợp.
1.1.2. Các cơ sở của dạy học phân hóa
1.1.2.1. Cơ sở triết học


7
Theo luận điểm của các nhà duy vật biện chứng thì con người là một
sản phẩm của tự nhiên, vừa là một thực thể của xã hội. Xét về mặt tự nhiên,
con người cũng được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên bởi các cấu

trúc sinh thể đa dạng, giữa các cá thể người có sự khơng đồng nhất. Vì thế, về
tố chất, thể lực, trí tuệ, tính cách... của mỗi người là một cái riêng biệt, một
thế giới khác biệt nhau, không ai giống ai. Mặt khác, xét về mặt xã hội thì con
người là đầu nối của các mối quan hệ. Các mối quan hệ xã hội vừa phong phú
đa sắc màu mà mỗi cá nhân là chủ thể của chúng. Do đó, mỗi người là một cá
tính, có một nhân cách, một thế giới tinh thần riêng của mình.
Trong Tun ngơn Đảng cộng sản năm 1848, các nhà sáng lập chủ nghĩa
Mác đã làm rõ luận điểm của mình đó là: “Phát huy cao nhất năng lực của cá
nhân, rằng sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi
người”. Tư tưởng này được phản ánh một cách rõ nét vào giáo dục đào tạo. Một
nền giáo dục tiên tiến, nhân văn đòi hỏi phải đạt được mục tiêu tồn diện, nội
dung phải phù hợp với thực tế, hình thức mềm dẻo và tương thích đối với từng
loại đối tượng. DHPH đáp ứng được những yêu cầu trên đảm bảo được lợi ích
của người học, giúp thành cơng của mục tiêu của nền giáo dục [15].
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học
Xét về nhân cách con người, căn cứ qua sự bộc lộ của bản thân trong
các mối quan hệ, nhà tâm lí học H. J. Eysenck đã phân loại nhân cách thành
hai loại: Kiểu nhân cách hướng nội và kiểu nhân cách hướng ngoại.
+ Người có kiểu nhân cách hướng ngoại thường có cách biểu hiện như
là: Cởi mở, năng nổ, nhiệt tình, thích hoạt động, thích thiết lập mối quan hệ,
hay xúc động, hay rung cảm với những sự gì xảy ra xung quanh, dễ tiếp nhận
và thích nghi với cái mới, hoàn cảnh mới. Tuy nhiên, nhược điểm của nhân
cách này là không được bền bỉ, sâu sắc.
+ Những người có kiểu nhân cách hướng nội thường có cách biểu hiện
như là: Hay để suy nghĩ và cảm xúc của mình vào nội tâm, ít thể hiện ra bên


8
ngồi, khơng hay chủ động giao tiếp, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến
đời sống tâm lý ở bên ngồi hời hợt bên trong sâu sắc và khó đốn.

Những HS thuộc loại kiểu nhân cách hướng ngoại và hướng nội đều có
sự khác nhau về tốc độ và cường độ phản ứng trước một vấn đề. Về xúc cảm,
những người hướng ngoại thường hay hào hứng, vui vẻ, hòa đồng, dễ vui, dễ
buồn, cảm xúc không ổn định, không bền, không sâu nhưng dễ thiết lập các
mối quan hệ với người khác. Loại nhân cách hướng nội lại điềm đạm, bình
thản, sâu sắc, xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp,
giao tiếp khơng rộng, thường vụng về ứng phó, khó thích nghi trong hồn
cảnh mới. Điều này có ảnh hưởng khơng nhỏ đến q trình học tập cũng như
sự phát triển nhân cách của các em và trong việc lựa chọn nghề nghiệp trong
tương lai của HS. Tuy nhiên, sự phân định hai loại nhân cách như trên mang
tính chất tương đối, trong q trình GD và tự GD, các cá nhân có thể tự điều
chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách của mình. Đây cũng là trách
nhiệm của các nhà GD cần giải quyết khi đối diện với vấn đề này [9].
Xét về sự phát triển trí tuệ, các nhà tâm lý học cũng đi sâu nghiên cứu
và đã thống nhất đưa ra các chỉ số xem xét đánh giá đó là:
Một là, tốc độ định hướng trí tuệ cịn gọi sự nhanh trí, thể hiện ở chỗ HS
khi các em giải quyết nhiệm vụ học tập như thế nào. Lý giải tại sao có em tìm
được cách giải quyết nhanh chóng lại có em loay hoay mãi mới tìm ra cách giải.
Hai là, tốc độ khái quát hay còn gọi sự hình thành phương pháp chung,
được thể hiện bởi tần số luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu để hình thành
một quy trình hành động. Vì điều này mà có HS chỉ cần làm một lần là có kỹ
năng, trong khi đó có HS cần nhiều lần hơn.
Ba là, tính tối ưu hay cịn gọi là tính tiết kiệm của tư duy được thể hiện
bởi số lần ít nhiều của mỗi HS trong các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả,
đáp số, hay nói cách khác số lần thực hiện để đạt được mục đích.


9
Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, được thể hiện ở sự HS có khả năng
giải quyết vấn đề trong điều kiện thay đổi, hay HS có khả năng xác lập sự phụ

thuộc từ những kiến thức đã có, hay là HS có khả năng đề cập một hiện tượng
theo nhiều quan điểm khác nhau.
Năm là, tính phê phán của trí tuệ, được thể hiện HS ở sự chấp nhận một
vấn đề một cách có kiểm tra tính đúng đắn, không phải dễ dàng thừa nhận
một cách không kiểm chứng, biết chất vấn trước một kết quả nào đó, xu
hướng tìm cách thức xử lý khác ưu việt hơn.
Sáu là, tính thấm sâu một tài liệu, thể hiện ở chỗ HS có thể phân biệt
được cái bản chất, cái chủ yếu, cái tổng thể trong toàn bộ nội dung của tài liệu
đó [10].
Xét về phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đã đưa ra thuyết Phong
cách học tập có nội dung được gói gọn bởi những ý chính như sau:
- Phong cách học tập tức là trong môi trường học tập cá nhân đưa ra
được cách thức ưu thế khi tiếp nhận, xử lý và lưu giữ một thông tin.
- Phong cách học tập bao gồm nhiều yếu tố, nhưng cần chú ý hơn cả là
các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm và tâm sinh lý.
- Phong cách học tập tương đối bền vững.
- Phong cách học tập có nguồn gốc từ cấu tạo gen, đúc rút từ kinh nghiệm
học tập và có ảnh hưởng bởi nền văn hóa - xã hội mà người học sinh sống.
- Phong cách học tập có tính sinh học và phát triển nên đơi lúc cùng
cách dạy học nhưng chỉ có tác dụng với một số HS mà không phải là tồn bộ.
Xét về mặt thơng minh, mỗi cá nhân đều có thể có kiểu thơng minh
khác nhau. Các nhà tâm lý đã nghiên cứu và cho rằng có tám loại hình thơng
minh thường gặp. Có người thơng minh về ngơn ngữ họ dễ dàng cảm nhận
được tốt về phần ngôn ngữ. Có người thơng minh về mặt giao tiếp, họ dễ
dàng làm chủ dẫn dắt trong các pha giao thiệp với người đối diện. Lại có


10
người thơng minh về âm nhạc cịn gọi có khiếu âm nhạc thường đó là nhà văn
nghệ sĩ, ca sĩ; hay có người có khiếu về thể thao, vũ cơng... người ta cịn gọi

là thơng minh về vận động cơ thể. Một số người thơng minh về mặt nội tâm
có thể phát triển về mặt phân tích nắm bắt tâm lý của người khác, như là
những nhà tâm lý học, phân tích tâm lý tội phạm... Có nhiều người lại thơng
minh về tự nhiên; về logic và Tốn học; về khơng gian...có thiên hướng về sở
thích khám phá về mặt tự nhiên, về tính tốn, nghiên cứu, xây dựng, kiến
trúc... Như vậy, với cách nhìn nhận về sự thơng minh của thuyết Đa thông
minh như trên thể hiện một cách nhìn rất nhân văn. Nó có sức kêu gọi và giúp
mọi người có nhìn nhận, đánh giá người khác một cách tôn trọng hơn. Nên
xém xét người khác ở nhiều khía cạnh và biết cơng nhận sự thơng minh của
người ta. Tất cả chúng ta mà hơn ai hết là người GV cần nhận thức rằng mỗi
loại thông minh đều quan trọng và đều có khả năng phát triển của riêng mình.
Vai trị của người GV là khơi dậy, tạo điều kiện cho các HS của mình thể hiện
được các tiềm năng đó.
1.1.2.3. Cơ sở giáo dục học
Xét về chức năng của GD, một trong những chức năng đó là chức năng
phát triển. GD nhằm mục đích giúp mỗi cá nhân phát triển, từ đó thúc đẩy
phát triển của xã hội. Mà người học chỉ có thể được quan tâm phát triển tồn
diện, tối đa khi có nền GD và hệ thống giáo dục tiên tiến, nhân văn đáp ứng
được mọi nhu cầu của họ. Do đó, HS cần được trải qua hoạt động học tập
bằng một nội dung chương trình và cách thức phù hợp với khả năng, năng lực
sẵn có. Khi đó, sản phẩm của q trình GD là những con người được đào tạo
định hướng PH, được phát triển tối đa, phát huy được thế mạnh của mình. Và
như thế, xã hội được cung ứng nguồn nhân lực phù hợp với cơ cấu phân công
lao động xã hội và xu hướng phát triển của từng loại ngành nghề. Nói cách
khác, giáo dục cung cấp cho xã hội một nhân lực đầy đủ yêu cầu cho sự


11
nghiệp phát triển của đất nước, đặc biệt trong thời kỳ cơng nghiệp hóa - hiện
đại hóa và hội nhập quốc tế.

Xuất phát từ mục tiêu của GD: Lý luận GD học đã chỉ ra rằng tính phù
hợp đối tượng là một nguyên tắc hàng đầu, bất biến ở xã hội nào trong các
hoạt động DH và GD. Đó là nguyên tắc thể hiện rõ tư tưởng về DHPH: DH
phải đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong q trình GD [15].
Xét về góc độ của người học, khi phân tích, các nhà nghiên cứu đã đưa
ra các khẳng định:
- Khơng có hai HS bất kỳ nào có một tốc độ tiến bộ.
- Khơng có hai HS bất kỳ nào cùng bắt nhịp học cùng một lúc.
- Khơng có hai HS bất kỳ nào sử dụng những kỹ thuật giống nhau.
- Khơng có hai HS bất kỳ nào giải quyết vấn đề một cách giống nhau.
- Không có hai HS bất kỳ nào có chung một trình tự hành vi.
- Khơng có hai HS bất kỳ nào có chung một hứng thú.
- Khơng có hai HS bất kỳ nào đều có cùng động cơ thúc đẩy đạt đến
mục đích chung [23].
Tóm lại: Mỗi HS đều trải q trình học khác nhau bởi vì họ là những
con người khác nhau . Do đó, q trình học tập đích thực chỉ có thể tiến hành
với những người học cụ thể, tức là tiến hành trên những nhân tố PH cá nhân,
mà thời điểm HS bộc lộ rõ nét sự khác biệt nhất chính là giai đoạn THPT. Khi
giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt và thực hiện khéo léo DH thì có thể
nâng cao về năng lực tiếp thu và tăng khả năng vận dụng linh hoạt tri thức
mới. HS cảm nhận được sự quan tâm và tơn trọng cái riêng sẽ có biến đổi về
suy nghĩ, tư tưởng, tình cảm, niềm tin. Dẫn đến sự chuyển hóa từ tư tưởng
đến hành động, hình thành động cơ học tập, tạo động lực thúc đẩy bên trong,
khuyến khích việc học tập của HS. Như vậy, DHPH cũng được xem là DH
tôn trọng, quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến và tin tưởng HS trong


12
quá trình dạy và học.
1.2. Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì: DHPH xuất phát từ sự biện chứng
của thống nhất và PH, vừa thỏa mãn yêu cầu đảm bảo khuyến khích phát
triển tối đa và tối ưu các khả năng của người học vừa thực hiện tốt tất cả
mục đích DH.
Việc DHPH tức là kết hợp giữa GD diện đại trà với GD diện mũi nhọn,
giữa phổ cập với nâng cao. Trong DHPH ở trường phổ thơng nói chung và bộ
mơn Tốn nói riêng cần được tiến hành theo những tư tưởng định hướng sau:
Thứ nhất, GV cần phải lấy nhận thức chung của HS trong lớp làm trung
tâm. Tức là GV phải xác định được trình độ và điều kiện chung làm để làm
trung tâm cho các nhánh phát triển. Nội dung bài học và PPDH cần phải phải
thiết thực với trình độ và điều kiện đó. Vì vậy, GV phải lựa chọn những
phương án phù hợp, tương ứng với nó.
Thứ hai, GV phải sử dụng DHPH đưa diện HS yếu kém lên trình độ
trung bình. Đây là nhiệm vụ quan trọng và phải đạt được của mỗi GV khi
DHPH. Đó là, phải làm cho những HS yếu kém từ chỗ có nhiều thiếu sót
trong kiến thức, vụng về trong kỹ năng đến khi chúng đạt được những tiền đề
cơ bản để chúng hòa nhập vào học tập đồng loạt theo tiến trình chung.
Thứ ba, GV chỉ bổ sung nội dung và nâng cao yêu cầu khi HS đã đạt
được yêu cầu trước đó. Điều này, sẽ giúp cho các HS có nền móng thật vững
chắc trước các tầng kiến thức cao hơn. Đặc biệt đối tượng HS khá giỏi GV cần
quan tâm hơn trong việc này để các em không được chủ quan trong học tập.
Các nhà nghiên cứu chia việc thực hiện DHPH theo hai hướng:
- PH nội tại, tức là dùng các biện pháp PH thích hợp trong một lớp học
thống nhất với cùng một kế hoạch học tập cùng một chương trình và SGK.
- PH về tổ chức (cịn gọi PH ngồi), tức là sự tổ chức dạy học cho những


13
nhóm HS, lớp chun… có chương trình giáo dục khác nhau, giáo án riêng…
Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi chỉ nghiên cứu về DHPH

nội tại [22].
1.3. Dạy học phân hóa nội tại
1.3.1. Quan điểm chung của dạy học phân hóa nội tại
Mục tiêu của GD là đào tạo nguồn lực có trình độ phục vụ cho xã hội.
Nhân lực ấy chắc chắn có những sự giống nhau nhất định, ngoài ra cũng cần
đến sự khác biệt nào đó. Sự giống nhau cần kể đến đó những đặc điểm cơ bản
của người lao động, lại vừa có sự khác nhau về trình độ nhận thức, tài năng…
Tương tự thế, trong một lớp học không thể tất cả HS đều giống nhau mà cịn có
sự khác nhau. Vì sự giống nhau thế nên chúng cùng học trong một lớp thống
nhất, và cũng chính vì sự khác nhau như trình độ nhận thức, giới tính, điều kiện
sống, sở thích… của mỗi HS nên người GV mới dùng các biện pháp PH nội tại
trong quá trình DH. Vì vậy, GV phải có tầm cao của sự hiểu biết về chun
mơn nghiệp vụ, đặc biệt cần nắm bắt được đặc điểm tâm sinh lý, trình độ nhận
thức, điều kiện phát triển của từng em để có thực hiện tốt đảm bảo hiệu quả của
DHPH.
Cần xác định rằng, DHPH nên được xây dựng có kế hoạch cụ thể, có
mục đích rõ ràng, có hệ thống và thực hiện thường xuyên, đều tay và lâu dài.
1.3.2. Những biện pháp dạy học phân hóa nội tại
1.3.2.1. Đối xử cá biệt ngay những pha dạy học đồng loạt
Việc DH trên lớp chủ yếu là các pha DH đồng loạt, được chi phối bởi
tư tưởng chỉ đạo là dựa trên nền tảng chung của HS. Thông thường, trong lớp
học có sự PH HS thành ba loại: nhóm HS khá giỏi, nhóm HS trung bình và
nhóm HS yếu kém. Vì vậy khi thiết kế bài dạy, GV nên chú tâm vào việc lựa
chọn các tình huống, đơi lúc gài các tình huống phù hợp cho từng đối tượng
đó. Cụ thể, GV cần lấy đối tượng HS có học lực làm trung tâm cho các pha


14
DH. Ngồi ra GV cần giao cho các em có năng lực khá giỏi những nhiệm vụ
nâng cao có tính tìm tịi, phát hiện. Riêng những đối tượng HS yếu kém thì

cần có sự kèm cặp chỉ bảo kịp thời, đặt các câu hỏi có độ tư duy khơng cao,
hoặc câu hỏi có sự gợi ý hoặc chẻ nhỏ câu hỏi ra. Để làm được điều này, ngay
trong những pha trên lớp, thông qua quan sát, vấn đáp và kiểm tra, người GV
phát hiện được tình trạng lĩnh hội và trình độ phát triển từ đó phân loại được
các đối tượng HS. Cũng qua đó, GV có biện pháp PH việc giúp đỡ, kiểm tra
và đánh giá HS trong suốt quá trình hoạt động diễn ra trên lớp [22].
1.3.2.2. Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp
Có những thời điểm, GV cần phải có tác động PH bởi pha ngay trên lớp
học. Ở những pha này, GV giao cho HS những nhiệm vụ PH, điều khiển q
trình đó nhằm tạo điều kiện tương tác giữa các HS. Điều này được thể hiện
bởi sơ đồ của tác giả Nguyễn Bá Kim như sau:
GV ra câu hỏi
và bài tập phân hóa:

Hoạt động
của HS

- Phân bậc
- Số lượng phân bậc

Tác động qua lại
giữa các HS:
- Thảo luận
- Học theo cặp
- Theo nhóm

GV điều khiển phân hóa
GV phân hóa mức độ HS
độc lập hoạt động dưới sự
quan tâm cá biệt.

Hình 1.1. Sơ đồ thể hiện những pha phân hóa trên lớp
Từ sơ đồ trên ta thấy được việc GV ra câu hỏi và bài tập PH là nhằm
cho các đối tượng HS đều có cơ hội trải nghiệm, thử sức của chính mình. Các
HS tiến hành các hoạt động khác nhau để chinh phục kiến thức mà GV đã cài
đặt trong đó. Câu hỏi và bài tập PH là nhằm mục để cho các đối tượng HS


15
khác nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau với trình độ tương xứng
với họ. GV dành cho HS yếu kém, trung bình những câu hỏi dễ, hoặc chia
nhỏ chứa nhiều yếu tố dẫn dắt để tìm được câu trả lời, ngồi ra nên đặt những
câu hỏi địi hỏi nhiều tư duy, đào sâu, hay mở rộng cho những em có năng lực
học tốt Tốn. Như vậy, các em cảm thấy mình có được quan tâm thỏa đáng từ
GV và có ý thức cùng tham gia các hoạt động học tập ở trên lớp.
Đối với bài tập, GV thực hiện PH về yêu cầu nội dung bằng cách sử
dụng cách phân bậc. Những bài tập có bậc hoạt động cao hơn được giao cho
HS khá giỏi, những bài tập có bậc thấp hơn thì giao cho đối tượng HS khác.
Hoặc ngay trong cùng một bài tập, GV có thể tiến hành PH được nếu bài tập
đó đảm bảo yêu cầu hoạt động cho cả ba nhóm đối tượng HS là: bồi đắp lỗ
hổng cho HS yếu kém, cung cấp kiến thức, kỹ năng chuẩn cho HS trung bình
và nâng cao kiến thức cho HS khá giỏi. Để có được những bài tập đảm bảo
yêu cầu trên, GV phải nắm chắc kiến thức trọng tâm của từng bài và cần có
nhiều đầu tư trong việc nghiên cứu cho bài giảng.
GV có thể PH việc ra bài tập về mặt số lượng. Để có thể truyền tải một
nội dung kiến thức cũng như rèn một kỹ năng kỹ xảo nào đó, GV cần phải xác
định được rằng số lượng bài tập cho các đối đượng cần có sự khác nhau. Số
HS yếu kém cần thiết kiểu bài tập cùng dạng hơn số HS khác. Những đối
tượng HS khác sẽ nhận được những bài tập khác để đào sâu hơn. GV điều
khiển sự PH bằng cách định ra yêu cầu khác nhau về mức độ yêu cầu, mức độ

hoạt động độc lập của HS. GV có sự hướng dẫn nhiều hơn cho đối tượng này,
có sự gợi ý hoặc chỉ theo dõi với nhóm HS khác tùy vào đối tượng kia. Chính
nhờ sự PH này mà GV có thể nắm rõ tình hình học tập của từng HS, thấy
được sự tiến bộ hay thụt lùi để xem xét lại cách dạy của mình và điều chỉnh
cho tương hợp. Song song với q trình đó, GV cần quan tâm cá biệt, động
viên những HS thiếu tự tin, định hướng kịp thời những em có nhịp độ nhận


16
thức nhanh nhưng kết quả không cao do vội vàng, bộp chộp, chủ quan; kèm
cặp, thúc đẩy, dìu dắt những HS có nhịp độ nhận thức chậm theo kịp tiến trình
bài học.
Trong các giờ lên lớp, ngồi việc HS có thể lĩnh hội cách thức hoạt động
và giao lưu của thầy cịn có sự tương tác giữa các đối tượng HS với nhau. Đó là
sự tác động qua lại giữa những HS thể hiện trong lúc thảo luận cặp, thảo luận
nhóm, tranh luận, thuyết trình... Với hình thức này, người thầy có thể dùng
những HS khá giỏi trong nhóm để thay mình truyền tải những kiến thức và kỹ
năng cần thiết. Điều này có những lợi thế nhất định so với GV trực tiếp thực
hiện hơn về tính thuyết phục, khơng có tính áp đặt, gần gũi, thân thiết, nêu
gương... mà HS được chọn lại thích thú vì có cơ hội thể hiện mình [22].
1.3.2.3. Phân hóa bài tập về nhà
Một đặc điểm của PPDH mơn Tốn là vừa dạy vừa luyện. Việc luyện
tập này GV có vai trị quan trọng trong việc hướng dẫn HS củng cố ngay trên
lớp và trong việc giao nhiện vụ về nhà. Trong DHPH cũng như vậy, bên cạnh
những pha PH trên lớp GV còn thực hiện ở việc giao bài tập về nhà để HS
củng cố kiến tức, rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo và những phương thức tư
duy cần thiết. Khi HS có số bài tập cho chính mình, họ phải thực hiện cơng
việc tự học. Do đó, bài tập về nhà nên được cho trên cơ sở đã học lý thuyết và
đảm bảo vừa sức với họ; tránh ra bài tập q nhiều, ơm đồm nhiều dạng, q
khó mà HS cảm thấy nặng nề. Do đó, GV cũng cần chú ý trong khi thực hiện

q trình này cũng phải có sự hợp lý để đảm bảo PH và tính hiệu quả.
Cũng như những cách PH bài tập ở trên lớp. GV cần PH bài tập về nhà
theo số lượng và nội dung bài tập. Thời gian để thực hiện bài tập ở nhà tuy
khơng gị bó, nhưng do các em tự thực hành, thiếu yếu tố hướng dẫn nên GV
cần hướng dẫn cách các tự học, cách tra cứu tài liệu. GV nên giao cho HS yếu
kém nhiều bài tập trong cùng một dạng tốn so với HS trung bình và khá giỏi.


17
Hơn nữa, bài tập của các em yếu kém nên được chẻ nhỏ và có nhiều yếu tố
dẫn dắt. Các em HS khá giỏi thì giảm số lượng bài tập cùng loại, chủ yếu về
kỹ thuật tính tốn và tăng số dạng nhiều hơn, đặc biệt ra thêm nhiều bài nâng
cao, cần nhiều hoạt động trí tuệ. Tức là GV cần PH về nội dung bài tập để
đảm bảo được tính vừa sức, tránh địi hỏi q cao hoặc q thấp cho HS. Chú
ý nên ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo trình độ PH cho những HS yếu
kém để chuẩn bị cho bài học sau, đảm bảo trình độ xuất phát và dành cho HS
khá giỏi những bài tập mở rộng, nâng cao. Tuyệt đối tránh lối cào bằng, ra bài
tập chung chung cho tất cả HS [22].
1.3.3. Các yếu tố sử dụng trong lớp học phân hóa nội tại
1.3.3.1. Phân hóa về nội dung
Khi thực hành DH, GV phải tuân thủ chuẩn kiến thức và kỹ năng của
chương trình mơn học do Bộ GD & ĐT ban hành. Tuy nhiên, nội dung của
một bài học GV có thể thực hiện PH dựa trên những gì HS đã biết. Có một
thực tế cho rằng, trước lúc thực hiện DH một nội dung nào đó cho một lớp,
GV bắt gặp một hiện tượng đó là: một số HS hồn tồn chưa biết gì về bài
học, một số HS khác đã nắm được một vài phần của nội dung bài học; số khác
nữa lại có hiểu biết chưa đúng và có những HS lại có thể làm chủ tồn bộ nội
dung. Vì vậy, GV phải có sự chuẩn bị để có thể PH các nội dung bằng cách
thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS dựa trên các mức độ khác nhau. GV
có thể tham khảo của bảng phân loại tư duy của B.S. Bloom để đánh giá mức

độ nhận thức của HS và dự phịng được những tình huống trên lớp, có thể đáp
ứng được nhu cầu của mọi HS.
Bảng 1.1. Phân loại tư duy của B.S. Bloom
Sản xuất
6

SÁNG TẠO

Lập kế hoạch
Tạo ý tưởng