khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ: KHUYNH HƢỚNG DÂN CHỦ TƢ SẢN
TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX
ĐẾN NĂM 1930

1. Lời giới thiệu
Việc đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, đa phƣơng hóa, đa
dạng hóa quan hệ hợp tác với nƣớc ngồi, tiến tới hội nhập nền kinh tế toàn cầu,
chúng ta cần có những con ngƣời đủ đức, đủ tài, năng động, sáng tạo để xây dựng
và phát triển đất nƣớc. Đó cũng là một trong những nhiệm vụ quan trọng đặt ra đối
với nền giáo dục Việt Nam nói chung và trƣờng phổ thơng nói riêng: Phải đào tạo
những con ngƣời mới có đủ đức, tài, nắm vững khoa học công nghệ, tiến kịp sự
phát triển nhƣ vũ bão của thế giới, có ý thức chủ động, tích cực bày tỏ quan điểm,
lập trƣờng trƣớc những vấn đề nảy sinh trong đời sống xã hội, hƣớng tới chân lí của
mọi vấn đề. Trong dạy học, tất cả các bộ môn cần rèn luyện cho học sinh biết tranh
luận, phản biện vấn đề, tạo thói quen tốt trong nhìn nhận,đánh giá các vấn đề trong
cuộc sống, góp phần thực hiện mục tiêu kết hợp dạy “ngƣời” với dạy “chữ”, lí
thuyết phải gắn với thực hành. Khả năng phản biện của học sinh trong quá trình
học tập sẽ giúp học sinh phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo trong học tập, rèn
luyện đƣợc khả năng làm việc độc lập, làm việc theo nhóm.
Lịch sử là mơn học có nhiều ƣu thế giúp HS phát triển loại năng lực này.
Bởi, lịch sử là nhận thức của con ngƣời về cuộc sống đã diễn ra trong quá khứ với
những nguồn sử liệu phong phú và nhận thức lịch sử đa chiều. Học tập lịch sử
không chỉ để hiểu quá khứ đã diễn ra nhƣ thế nào mà còn là cơ sở để nhận thức
thực tiễn, rút ra bài học kinh nghiệm để giải quyết các tình huống trong cuộc sống,
dự đốn các vấn đề sẽ xảy ra trong tƣơng lai với mục tiêu phấn đấu xây dựng một
xã hội tƣơng lai tốt đẹp hơn.

1

Thực tế cho thấy, học sinh tích cực trong học lịch sử, đặc biệt là khả năng
phản biện vấn đề ở học sinh THPT ở nơng thơn cịn tồn tại dƣới dạng tiềm năng,
chƣa đƣợc khai thác. Nhiều học sinh muốn phản biện, hoặc đã từng phản biện
nhƣng chƣa đƣợc giáo viên tạo điều kiện, chƣa đƣợc các bạn trong lớp hƣởng ứng.
Có nhiều lí do khác nhau khiến cho khả năng này chƣa trở thành kỹ năng. Phát huy
đƣợc tính tích cực của học sinh, đặc biệt là khả năng phản biện vấn đề của học sinh,
chắc chắn chất lƣợng dạy và học sẽ đƣợc nâng lên một mức đáng kể. Trong môi
trƣờng giáo dục ở nông thôn hiện nay, các trƣờng THPT không ngừng đổi mới
phƣơng pháp để phát huy tính tích cực của học sinh, hình thành năng lực phản biện
cho học sinh, tạo kỹ năng tự chủ cho học sinh. Trên thực tế giảng dạy, học sinh
trƣờng THPT Phạm Cơng Bình cịn yếu về kỹ năng phản biện, thiếu sự chủ động tƣ
duy trong giờ học. Học cịn mang tính thụ động, một chiều.
Trong khi đó, xu hƣớng chung của những nền giáo dục tiến bộ trên thế giới
là xây dựng một nền giáo dục thực sự dân chủ. Phản biện của học sinh trong quá
trình dạy học là một biểu hiện tích cực của một giờ học dân chủ và một nền giáo
dục dân chủ. Phát huy khả năng phản biện của học sinh là một trong những cách
góp phần xây dựng những giờ học dân chủ và một nền giáo dục dân chủ, tiến bộ
Thực hiện chủ trƣơng của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc đổi mới cách dạy
học và kiểm tra - đánh giá, thay vì giáo viên truyền đạt tri thức một cách thụ động
cho học sinh, mà cần phải hình thành các năng lực và phẩm chất cho ngƣời học.
Đồng thời, với mong muốn “hiện đại hóa” giờ học lịch sử, khiến cho giờ học hấp
dẫn hơn và tạo cơ hội cho học sinh có điều kiện thể hiện bản thân, rèn luyện kĩ
năng thuyết trình, tranh luận, và tự tin bảo vệ chính kiến của mình trên cơ sở những
tài liệu khoa học, tôi lựa chọn chủ đề: Một số phương pháp phát triển tư duy phản
biện của học sinh trong dạy học chủ đề: khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong
trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930.
2. Tên sáng kiến
MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ: KHUYNH HƢỚNG DÂN CHỦ TƢ SẢN

TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN
NĂM 1930
2


3. Tác giả sáng kiến
- Họ và tên: PHẠM THỊ KIM DUNG
- Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trƣờng THPT Phạm Cơng Bình – Nguyệt Đức – n
Lạc – Vĩnh Phúc.
- Số điện thoại: 0973823132

Email:

4. Chủ đầu tƣ tạo ra sáng kiến: Phạm Thị Kim Dung
5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến
- Kiến thức lịch sử Việt Nam đầu thế kỉ XX thuộc các bài 22,23 của lịch sử
11 ban cơ bản; một phần kiến thức thuộc các bài 12,13 trong lịch sử 12 ban cơ bản.
Sáng kiến này đƣợc áp dụng cho học sinh lớp 12.
- Sáng kiến giải quyết đƣợc vấn đề còn yếu hiện nay của học sinh THPT ở
nông thôn, đặc biệt là ở trƣờng THPT Phạm Cơng Bình, đó là hình thành và phát
triển tƣ duy phản biện của học sinh trong công tác dạy và học. Từ đó, hình thành kỹ
năng mềm cho học sinh, tạo điều kiện cho các em chủ động trong việc rèn luyện
sau này khi đã ra trƣờng.
6. Ngày sáng kiến đƣợc áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử
- Ngày áp dụng lần đầu: 6/11/2019, thực hiện tại lớp 12D1.

7. Mô tả bản chất sáng kiến

3

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay là đào tạo con ngƣời
Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, trí thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp,
trung thành với lí tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dƣỡng
nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Mục tiêu của bộ mơn Lịch sử là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục, căn cứ vào vị
trí, nội dung, chức năng, nhiệm vụ của bộ mơn, chƣơng trình giáo dục phổ thơng.
Đồng chí Đỗ Mƣời - ngun Tổng bí thƣ BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam từng
nhấn mạnh: “Phải coi trọng giáo dục lịch sử dân tộc, phải coi lịch sử là tài nguyên
giáo khoa số một trong nhà trường. Nếu không làm tốt giáo dục lịch sử, thanh thiếu
niên sẽ chạy theo đồng tiền, chạy theo lợi ích khác, có hại cho sự nghiệp
chung”.“Bởi vì, tri thức lịch sử là một yếu tố của nền văn hóa chung của lồi
người và khơng thể coi việc giáo dục con người đã hồn thành đầy đủ nếu khơng
trang bị cho học sinh những hiểu biết cần thiết về lịch sử…”.Nhƣ vậy, mơn Lịch sử
ở trƣờng phổ thơng có vị trí rất quan trọng, nó giúp cho học sinh có đƣợc những kiến
thức cơ bản cần thiết về lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc, góp phần hình thành ở học
sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hƣơng đất nƣớc, truyền thống dân
tộc, cách mạng, bồi dƣỡng các năng lực tƣ duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn
trong đời sống xã hội.
Tuy nhiên, thực tiễn của việc dạy - học của môn Lịch sử ở trƣờng phổ thông
hiện nay chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đặt ra, mặc dù đã đạt đƣợc nhiều tiến bộ, có
nhiều sự đổi mới. Do đặc trƣng của bộ môn, kiến thức lịch sử là những kiến thức của
q khứ, học sinh khó học, khó nhớ, “khơ khan”, học sinh thƣờng nảy sinh tâm lí
“chán”, “sợ” học mơn lịch sử. Hàng năm, số thí sinh tham dự các kì thi mơn Lịch
sử đạt điểm dƣới trung bình rất lớn. Hiện nay, số lƣợng HS đăng kí mơn Sử làm
mơn thi tự chọn trong kì thi THPT quốc gia đã tăng hơn trƣớc, nhƣng kết quả đạt
đƣợc chƣa cao. Theo thống kê điểm thi THPT QG năm 2019 thì điểm trung bình

mơn Lịch sử rất thấp, chỉ cao hơn so với điểm trung bình của mơn Tiếng anh. Điều
đó cho thấy, việc dạy – học lịch sử ở các trƣờng trung học THPT hiện nay cần phải
1


khắc phục, phát huy có hiệu quả hơn nữa các biện pháp đổi mới.
Theo tơi, có rất nhiều ngun nhân dẫn tới tình trạng này, nhƣ do quan niệm
của xã hội, tƣ tƣởng học sinh coi Lịch sử là “môn phụ” và “thi gì thì học đấy”,…
Song chủ yếu vẫn là phƣơng pháp tổ chức dạy - học của thầy - trò. Nhiều ngƣời
cho rằng giáo viên chậm đổi mới, khơng tích cực hƣởng ứng và vận dụng các
phƣơng pháp đã cải tiến. Trong đó, giáo viên chƣa khơi dậy đƣợc tƣ duy phản biện
của HS trong dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học lịch sử phải mang tính tồn
diện, cốt lõi, phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo trong tƣ duy và hoạt động của
học sinh, nhất là tƣ duy phản biện của HS. Tại trƣờng THPT Phạm Cơng Bình, sức “ỳ
tƣ duy” của học sinh là rất lớn, các em chƣa tƣơng tác tốt trong các giờ học.
Theo ma trận kiến thức môn Lịch sử trong đề thi tham khảo THPT quốc gia
2019:
Chủ đề
Cách mạng tháng Mƣời Nga năm
1917: Công cuộc xây dựng CNXH ở
Liên Xơ (1921- 1941)
Sự hình thành trật tự thế giới mới sau
CTTGII (1945-1949)
Liên Xô và các nƣớc Đông Âu (19451991). Liên bang Nga (1991-2000)
Các nƣớc Á, Phi, Mĩ latinh (19452000)
Mĩ, Tây Âu, Nhật Bản (1945-2000)
Quan hệ quốc tế (1945-2000)
Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918
Việt Nam từ 1919-1930
Việt Nam từ 1930- 1945

Việt Nam từ 1945- 1954
Việt Nam từ 1954-1975
Việt Nam từ 1975-2000
Tổng

Mức độ nhận thức
Nhận Thông Vận
biết
hiểu
dụng

Tổng
Vận
dụng
cao

1

1

1

1

1

1

1

2

1

1

2
2
1
2
1
12

2
1
2
1
3
13

1

2
1
2
1
1

1
1

1
1
1
2

7

8

4
2
3
4
4
7
4
8
1
40

2


Theo ma trận đề THPT QG, đề thi môn Lịch sử THPT quốc gia 2019 khá an
toàn so với đề thi THPT quốc gia 2018. Điều này thể hiện ở tỉ lệ câu hỏi lớp 11
đƣa vào đề thi chỉ chiếm 12,5% (5/40 câu hỏi của đề thi), khơng có kiến thức lớp
10 nhƣ thơng tin trƣớc đó. Câu hỏi phần lịch sử Việt Nam đóng vai trị chủ đạo,
trong đó phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919- 1930 đóng một vai trị quan trọng.
Trong đề thi chính thức của kì thi THPT QG năm học 2019, các câu hỏi trải đều ở
các chuyên đề lớp 12, ở lớp 11 chủ yếu tập trung vào phần lịch sử Việt Nam; bám

sát theo ma trận của đề thi tham khảo. Với ma trận kiến thức phân bổ nhƣ này, học
sinh chỉ cần nắm chắc kiến thức sách giáo khoa là có thể đạt đƣợc điểm 7-8. Để
đạt đƣợc điểm cao, ngồi kiến thức sách giáo khoa, học sinh cịn cần phải có năng
lực phân tích, đánh giá và khái qt kiến thức cao.
Thực tiễn giảng dạy, trong q trình ơn luyện phục vụ cho kì thi THPT QG,
nhất là đối với nhận thức chƣa cao, đầu vào còn thấp, tƣ duy cịn yếu của học sinh
trƣờng THPT Phạm Cơng Bình, thì việc hệ thống lại kiến thức một cách ngắn gọn,
dễ hiểu, và đƣợc nhắc đi nhắc lại, sẽ giúp các em nhớ đƣợc các kiến thức cơ bản.
Đồng thời, với sự lồng ghép kiến thức cơ bản với nâng cao sẽ giúp chuyên đề đáp
ứng đƣợc nhận thức của từng đối tƣợng học sinh,từ yếu kém đến khá – giỏi. Với
đối tƣợng học sinh cụ thể ở trƣờng THPT Phạm Cơng Bình, việc đổi mới trong
giảng dạy, cũng nhƣ xây dựng các chuyên đề phù hợp với nhận thức của các em là
điều cần thiết. Trong quá trình dạy, giáo viên sẽ vận dụng linh hoạt lƣợng kiến thức
phù hợp với từng lớp. Vừa đảm bảo kiến thức cơ bản, đồng thời giáo viên phải tạo
động lực, khích lệ học sinh tham gia vào hoạt động học.
Với phƣơng pháp cụ thể, chất lƣợng của môn học cũng nhƣ thứ hạng của
trƣờng không ngừng đƣợc nâng lên từ năm 2017 đến năm 2019:
Môn

Các mục

2017

2018

2019

Sử

HS dự thi

ĐTB Tỉnh

127
5.47

152
4.45

135
5.20
3


ĐTB trƣờng
4.67
4.39
5.29
Xếp hạng
34
19
13
HS dự thi
224
224
201
5.98
ĐTB Tỉnh
5.48
6.02
Toàn

trƣờng ĐTB trƣờng
5.38
5.32
5.81
33
22
17
Xếp hạng
Về kiến thức ôn luyện, trong phong trào cách mạng ở Việt Nam những năm
1919-1930,hai khuynh hƣớng cách mạng song song tồn tại: khuynh hƣớng cách
mạng dân chủ tƣ sản và khuynh hƣớng cách mạng vô sản. Hai khuynh hƣớng đấu
tranh giành quyền lãnh đạo phong trào cách mạng Việt Nam. Đây là đặc điểm nổi
bật nhất của phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam những năm 1919-1930. Vì
vậy, việc lựa chọn nghiên cứu khuynh hƣớng dân chủ tƣ sảns ẽ giúp giáo viên, học
sinh hiểu rõ thêm về đặc điểm nổi bật này của phong trào dân tộc dân chủ ở Việt
Nam những năm 1919-1930. Thơng qua việc tìm hiểu về khuynh hƣớng cách mạng
dân chủ tƣ sản trong thời kì lịch sử 1919-1930, ta sẽ có cái nhìn xuyên suốt về
khuynh hƣớng cách mạng này từ khi nó xuất hiện đến khi nó chấm dứt vai trị lịch
sử. Trên cơ sở đó,ta thấy đƣợc những đóng góp của khuynh hƣớng cách mạng này
đối với phongtrào dân tộc dân chủ ở Việt Nam, thấy đƣợc những mặt tích cực và
hạn chế, đánh giá cho khách quan và chính xác.
Với những lý do trên, tôi quyết định chọn chuyên đề “Một số phương pháp
phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy học chủ đề: Khuynh hướng dân
chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930.”.
2. Mục đích của đề tài
Tích hợp một phần kiến thức lịch sử lớp 11 (bài 22, 23), vốn là kiến thức
trọng tâm của kiến thức học, củng cố cũng nhƣ khắc sâu đƣợc kiến thức trọng tâm,
nối liền đến phần kiến thức ở các bài 12, 13 thuộc lịch sử Việt Nam lớp 12. Qua đó,
trên cơ sở các bài học cụ thể đã học, học sinh hệ thống đƣợc kiến thức theo chiều
dọc xuyên suốt quá trình hình thành, phát triển và chấm dứt của khuynh hƣớng dân

4


chủ tƣ sản trong phong trào cách mạng Việt Nam. Hiểu rõ hơn thông qua những
kiến thức đƣợc khái quát hóa, ngắn gọn, đủ ý và dễ nhớ.
Đổi mới phƣơng pháp nhằm tăng sự hứng thú với môn học của học sinh,
thay đổi tƣ duy của giáo viên và học sinh trong dạy và học. Qua đó, nâng cao chất
lƣợng nhận thức kiến thức của chủ đề, nâng cao chất lƣợng ôn thi và kết quả thi
THPT QG.
Đề tài nhằm khai thác rộng và sâu những kiến thức liên quan đến khuynh
hƣớng dân chủ tƣ sản trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Namnhững năm
1919-1930. Qua đó giúp bản thân giáo viên nâng cao hiểu biết về nộidung kiến
thức này.Trên cơ sở đó, giáo viên chuyển hóa đề tại này thành chuyên đề, có thể
chắt lọc từ trong đề tài một số vấn đề để từ đó nêu lên thành câu hỏi, thành tình
huống có vấn đề để để dạy chohọc sinh phục vụ kì thi THPT QG, cũng nhƣ trong
đội tuyển học sinh giỏi dự thi cấp tỉnh.
Chuyên đề đƣợc xây dựng nhằm đáp ứng đƣợc các mức độ nhận thức của
kiến thức, trong đó chủ yếu ở mức độ nhận biết và thông hiểu, phù hợp với trình độ
nhận thức đại trà của học sinh ở mức 5- 6 điểm; cũng nhƣ phù hợp với trình độ
nhận thức khác nhau giữa các lớp (cụ thể đối với 2 lớp tơi dạy là 12D1 có nhận
thức khá hơn, cịn lớp 12A5 thì yếu hơn hẳn).
3. Phƣơng pháp để đạt đƣợc mục đích của đề tài
- Đề ra kế hoạch học chuyên đề cụ thể, khớp với nội dung học trên lớp.
- Giáo viên xây dựng kiến thức một cách cơ bản, ngắn gọn, dễ nhớ giúp học sinh
nhớ đƣợc nét cơ bản nhất của bài.
- Sử dụng các phƣơng pháp cụ thể trong dạy học: trao đổi nhóm, thảo luận, sử
dụng các bảng biểu, sơ đồ hóa kiến thức, tạo trò chơi lịch sử trong dạy học.

5

4. Đối tƣợng, phạm vi kiến thức
- Đối tƣợng: Học sinh đại trà lớp 12, có nhận thức từ trung bình yếu đến khá, chủ
yếu là trung bình.
- Phạm vi kiến thức: Kiến thức lịch sử Việt Nam đầu thế kỉ XX thuộc các bài 22,23
của lịch sử 11 ban cơ bản; một phần kiến thức thuộc các bài 12,13 trong lịch sử 12
ban cơ bản.
5. Bố cục của đề tài
- Mở đầu: tác giả đƣa ra lý do, mục đích của đề tài, các phƣơng pháp cần để đạt
đƣợc mục đích của đề tài.
- Nội dung: gồm cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, nội dung cơ bản của chủ đề
và các phƣơng pháp áp dụng trong chủ đề nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh, đặc biệt là tƣ duy phản biện.
- Kết quả đạt đƣợc của chuyên đề khi thực hiện, những kiến nghị.

6


NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Cơ sở lý luận
1.1. Tư duy phản biện là gì?
- Thuật ngữ “Phản biện” (Opponency) mới đƣợc xuất hiện không lâu và
nhanh chóng đƣợc dùng một cách rộng rãi. “Phản biện” là dùng lý lẽ và dẫn chứng
để lập luận chống lại một ý kiến, quan điểm, cách nhìn nhận, đánh giá, hành động,
việc làm … nhằm thuyết phục ngƣời nghe nhìn nhận, đánh giá vấn đề theo cách
khác có sức thuyết phục hơn, đúng hơn. Phản biện khác với chỉ trích: Chỉ trích
nhắm vào ngƣời. Phản biện cũng khác với phê bình hay phê phán: Ở cả hai từ này,
đối tƣợng có thể là ngƣời mà cũng có thể là vật thể. Phản biện là chống đối một
luận điểm bằng cách đề xuất một cách nhìn hay một góc nhìn khác để ngƣời bị

phản biện phải cố gắng chứng minh quan điểm của mình là đúng đắn nhất và để
mọi ngƣời có thể lựa chọn. Phản biện đƣợc xây dựng trên tinh thần đối thoại, và do
đó, có tính tích cực và xây dựng. Mục tiêu đầu tiên của phản biện không phải là bác
bỏ (nhƣ trong biện bác) hay đả kích (nhƣ trong chỉ trích) hay tìm khuyết điểm (nhƣ
trong phê phán) hoặc cả khuyết điểm lẫn ƣu điểm (nhƣ trong phê bình).Mục tiêu
chính của phản biện là thúc đẩy mọi ngƣời cân nhắc lựa chọn cái tối ƣu. Mục tiêu
thứ hai của phản biện là buộc đối tƣợng bị phản biện phải tăng cƣờng sự thuyết
phục cho các quan điểm của họ. Họ phải chứng minh là họ đúng hơn. Về phƣơng
diện chính trị và xã hội, với hai mục tiêu ấy (tìm cái tối ƣu và thuyết phục), phản
biện rõ ràng là một điều cần thiết khơng những để tránh những chính sách sai lầm
mà cịn để thúc đẩy q trình dân chủ hóa, q trình hiện đại hóa của đất nƣớc.
- Tƣ duy phản biện là một quá trình tƣ duy biện chứng gồm phân tích và
đánh giá một thơng tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm
làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Muốn có phản biện trƣớc
hết phải có tƣ duy phản biện. Tƣ duy phản biện thể hiện tính tích cực của chủ thể.
- Phản biện xã hội là phản biện về các vấn đề của đời sống xã hội, thƣờng là
những vấn đề mới nảy sinh, cịn nóng bỏng, gây chú ý, gây bức xúc trong nhân dân.
Phản biện xã hội thƣờng diễn ra giữa hai hay nhiều ngƣời nhƣng trƣớc sự theo dõi
7


của đông đảo tầng lớp nhân dân. Phản biện xã hội thƣờng xuất hiện trên các
phƣơng tiện thông tin đại chúng: báo chí (báo in, báo mạng), phát thanh, truyền
hình ; trên các diễn đàn, hội nghị… Phản biện xã hội thể hiện tính dân chủ trong xã
hội văn minh.
- Phản biện khoa học là phản biện trong các ngành khoa học. Đây là phản
biện của những ngƣời nghiên cứu khoa học, có trình độ chun mơn cao. Phản biện
khoa học diễn ra trong các hội nghị khoa học, các buổi bảo vệ luận văn, luận án
khoa học, công bố cơng trình khoa học… Phản biện khoa học thể hiện những bƣớc
tiến và trí tuệ của con ngƣời.

- Phản biện trong dạy học là phản biện diễn ra trong quá trình dạy học, giữa
học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên và ngƣợc lại. Phản biện trong dạy học
thể hiện tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo của ngƣời học và tính dân chủ của
giờ học.
- Lập luận phản biện là quá trình lập luận để đƣa ra phản biện. Nó là sự phối
kết hợp các thao tác lập luận giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận… Lập
luận phản biện phải rõ ràng, lơgíc, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và cơng tâm. Phản biện
có sức thuyết phục hay không là nhờ lập luận.
1.2 Biểu hiện của tư duy phản biện trong học tập lịch sử
Đặc điểm của ngƣời có tƣ duy phản biện là:
- Khơng có thành kiến: ngƣời có tƣ duy phản biện là ngƣời ham tìm hiểu,
biết lắng nghe và có thể chấp nhận ý kiến trái ngƣợc với mình.
- Biết vận dụng các tiêu chuẩn: Một khẳng định bất kỳ phải đƣợc dựa trên
những sự thật chính xác có liên quan, từ các nguồn đáng tin cậy, rõ ràng, khơng
thiên lệch, thốt khỏi logic ngụy biện, hợp logic, lí lẽ vững chắc.
- Có khả năng tranh luận: đƣa ra các lí lẽ với các bằng chứng hỗ trợ.
- Có khả năng suy luận: có khả năng rút ra kết luận từ một hoặc nhiều chi tiết.
- Xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau: ngƣời có tƣ duy phản
biện cần phải tiếp cận hiện tƣợng từ nhiều quan điểm khác nhau.
- Áp dụng các thủ thuật tư duy: Ngƣời có tƣ duy phản biện sử dụng nhiều
thủ thuật tƣ duy khác nhau, bao gồm đặt câu hỏi, đƣa ra các phán đoán, thiết
8


lập các giả định.
Nhƣ vậy, biểu hiện của HS có tƣ duy phản biện là ở bất cứ thời điểm nào,
trong hồn cảnh, tình huống nào cũng phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh
giá; luôn luôn sẵn sàng lắng nghe, nhƣng trƣớc khi chấp nhận bất cứ ý kiến nào
phải chủ động phân tích và đánh giá. Trƣớc khi giải quyết một vấn đề, luôn xem
xét kỹ mọi góc độ, mọi khía cạnh, đƣa ra nhiều phƣơng án khác nhau và lựa chọn

đƣợc phƣơng án tối ƣu với những lập luận có cơ sở vững chắc, từ đó tránh đƣợc
hiện tƣợng nhìn nhận xem xét vấn đề một chiều, phiến diện. Ngồi ra, HS có tƣ duy
phản biện là ngƣời có kĩ năng giao tiếp tốt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của
ngƣời khác trong lúc tranh luận, sẵn sàng chấp nhận một kết luận khi có luận điểm,
luận cứ khoa học, logic và hợp lí.
Tham khảo các đặc điểm trên, tƣ duy phản biện trong học tập Lịch sử đƣợc
biểu hiện qua một số dấu hiệu sau:
- Biết đề xuất những câu hỏi thắc mắc về các nhân vật, sự kiện Lịch sử.
Muốn đề xuất thắc mắc hay câu hỏi thì đầu tiên là HS phải biết nhận diện, xác định
đƣợc vấn đề đang đƣợc nói đến, đó có thể là: các nhân vật, sự kiện, hiện tƣợng,
quan điểm nhìn nhận trong Lịch sử.
- Biết thu thập và đánh giá thông tin về các sự kiện, nhân vật Lịch sử. Ngƣời
có TDPB là ngƣời biết xem xét vấn đề ở nhiều phƣơng diện, muốn vậy cần phải hiểu
sâu sắc và cặn kẽ về vấn đề đó. Vì vậy, việc thu thập và đánh giá thơng tin về một
vấn đề LS là yêu cầu quan trọng bởi vì Lịch sử chỉ xảy ra duy nhất một lần nhƣng
nhận thức về nó có nhiều và khơng phải nhận thức nào cũng đúng, khách quan. Một
sự kiện Lịch sử càng có nhiều tƣ liệu, thơng tin chứng minh càng chính xác.
- Xem xét một vấn đề Lịch sử từ nhiều khía cạnh khác nhau, biết chấp nhận
tính đa dạng, đa chiều trong nhận thức Lịch sử.
- Có khả năng bình luận, đánh giá quan điểm khác nhau về một vấn đề Lịch
sử. Đồng thời sẵn sàng bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình với các luận điểm, luận
cứ lí lẽ chuẩn xác thuyết phục ngƣời nghe, ngƣời đọc.
- Đƣa ra đƣợc nhận xét, đánh giá về sự kiện, nhân vật, hiện tƣợng Lịch sử.
Có khả năng lựa chọn tƣ liệu, sự kiện cho bài biết của mình.
9


1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy học lịch sử
Học tập trong thời đại mới không nhằm vào cung cấp kiến thức vì tham vọng
trang bị đầy đủ tri thức cho HS là không thể thực hiện đƣợc. Giáo dục hiện nay cần

tập trung vào trang bị kĩ năng xử lí thơng tin, kĩ năng thu nhận những tri thức cần
thiết – tri thức mà ngƣời học thấy cần cho họ. Đó chính là lí do việc phát triển
TDPB cho HS đƣợc coi trọng. Dạy học Lịch sử cũng không nằm ngồi u cầu
chung đó.
Trong dạy học Lịch sử việc rèn luyện cho học sinh TDPB có ý nghĩa quan
trọng, nó góp phần thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử ở trƣờng
phổ thông.
Về kiến thức: Tư duy phản biện là thước đo mức độ mức độ tiếp thu kiến
thức của HS bởi vì nó khơng chỉ giúp HS thu nhập kiến thức Lịch sử một cách có hệ
thống mà cịn hiểu Lịch sử một cách chính xác nhất, sâu sắc nhất. Tƣ duy phản
biện chỉ đƣợc hình thành trên cơ sở HS nắm đƣợc kiến thức cơ bản của bài, trình
bày đƣợc ý kiến, tranh luận với ngƣời khác. Muốn vậy, HS phải có sự hiểu biết sâu
sắc vấn đề đang đƣợc bàn luận. Không có con đƣờng chiếm lĩnh tri thức nào khác
ngồi con đƣờng tự mình tìm kiếm, đọc hiểu và tiếp thu. Qua q trình tìm kiếm,
chọn lọc thơng tin các em đã có những hiểu biết nhất định về các nhân vật sự kiện
Lịch sử, những hiểu biết ấy sẽ đƣợc kiểm chứng, đƣợc xem xét đánh giá, đƣợc làm
rõ hơn qua quá trình tranh luận, thảo luận với bạn bè, thầy cơ.
Tư duy phản biện giúp HS nhìn nhận, đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử một
cách chính xác, khoa học, ở nhiều khía cạnh khác nhau, với nhiều cách nhìn làm
cho nhận thức Lịch sử của các em mang tính đa chiều, khoa học và khách quan
hơn. Qua những lần lập luận, tranh luận, HS thu đƣợc kiến thức phong phú, sâu
sắc, toàn diện về một vấn đề. Đó thực sự là kiến thức do chính các em kiến tạo nên
bởi vì “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nó là thành quả của tư duy chứ khơng
phải của trí nhớ” (Leptonxtoi).
Về kĩ năng: Tƣ duy phản biện hiện nay đã trở thành một xu hƣớng trong lĩnh
vực giáo dục. Nói cách khác tư duy phản biện là một loại năng lực tư duy HS cần
phải có. Dạy học Lịch sử nhằm phát triển năng lực sáng tạo sẽ giúp HS rèn luyện
nhiều thao tác tƣ duy nhƣ: phân tích, tổng hợp, phán đốn, suy luận, lập luận…đó
là những thao tác tƣ duy cần thiết trong học tập nói chung, học tập Lịch sử nói
10

riêng. Đồng thời, khi có đƣợc năng lực phản biện, HS có đƣợc nhiều kĩ năng cơ bản
cần thiết khác nhƣ khả năng giao tiếp tốt, kĩ năng nêu và giải quyết vấn đề, kĩ năng
đặt câu hỏi, kĩ năng phân tích và lập luận...
Tư duy phản biện giúp HS vận dụng linh hoạt kiến thức đã học vào việc tiếp
thu kiến thức mới và thực tiễn cuộc sống, phát triển năng lực thực hành. Học tập
Lịch sử không chỉ là việc thu nhận tri thức mà quan trọng hơn HS phải vận dụng
đƣợc những tri thức Lịch sử, những bài học kinh nghiệm từ Lịch sử vào chính cuộc
sống của mình. Vì vậy, khi xem xét, đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử là cơ sở để
HS có thể vận dụng để đánh giá các vấn đề, hiện tƣợng xảy ra trong cuộc sống.
Mục đích cuối cùng của học Lịch sử là biết dùng "tƣ duy sử học" để nhận thức hiện
thực một cách phê phán, khoa học và lô - gic. Từ nhận thức đúng đắn sẽ dẫn tới
hành động nhân văn, hợp với lẽ đời.
Về thái độ: Tư duy phản biện giúp HS lựa chọn niềm tin, tìm ra chân lý từ đó
các em có tình cảm, thái độ đúng đắn với các sự kiện, nhân vật Lịch sử. Những con
người thật, việc thật ấy có tác dụng giáo dục tư tưởng, tình cảm và định hướng
hành động cho HS.
Mục đích cuối cùng của dạy học Lịch sử không phải để giúp HS nhớ rõ năm
tháng, tên nhân vật, tên địa danh… mà qua những sự kiện Lịch sử chân thực, chính
xác HS có hiểu biết về quy luật phát triển của Lịch sử loài ngƣời, hiểu hiện thực xã
hội mình sống. Từ đó có thái độ tích cực trong việc góp phần xây dựng một cuộc
sống tƣơng lai tốt đẹp hơn trên cơ sở những kinh nghiệm, bài học từ quá khứ.
Thông qua việc đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử góp phần hình thành ở
các em những suy nghĩ, tình cảm tốt đẹp, trong sáng nhƣ: niềm tin vào chân lý, vào
sự thật; Thái độ mến yêu, khâm phục, biết ơn những con ngƣời có đạo đức phẩm
chất tốt, dũng cảm, yêu nƣớc và có đóng góp cho Lịch sử; Học tập theo những tấm
gƣơng anh hùng, những ngƣời có ý chí cao cả; cảm thông chia sẻ với những con
ngƣời trong quá khứ; xúc động trƣớc những hành động hi sinh vì chính nghĩa, vì
độc lập dân tộc; ni khát vọng, mơ ƣớc đƣợc đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và

bảo vệ tổ quốc.
1.4 Cấu trúc của giờ học lịch sử nhằm phát triển TDPB cho học sinh
Dựa vào đặc trƣng của tƣ duy phản biện, các nguyên tắc của tƣ duy phản
11


biện và kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu, tôi cho rằng cấu trúc một giờ học
Lịch sử nhằm phát triển tƣ duy phản biện cho HS bao gồm các bƣớc cơ bản sau:
Bƣớc thứ nhất: GV “đề xƣớng” vấn đề, đƣa ra vấn đề cần thảo luận. Đây
là bƣớc quan trọng nhất, quyết định đến sự thành công của giờ học. Vấn đề GV
đƣa ra cần đáp ứng các điều kiện sau: Thứ nhất, phải là vấn đề có sức cuốn hút,
hấp dẫn, thu hút sự tò mò và mong muốn tìm hiểu của HS. Thứ hai, đó là vấn đề
có thể có nhiều cách nhìn nhận khác nhau, nhiều ý kiến khác nhau khiến HS tranh
luận sôi nổi. Thứ ba, phải là vấn đề liên quan đến nội dung học tập đƣợc quy định
trong chƣơng trình, SGK và khi càng tìm hiểu kĩ về nó HS sẽ có đƣợc những hiểu
biết về Lịch sử một cách phong phú, sâu sắc và đúng đắn.
Bƣớc thứ hai: Sau khi đề xƣớng vấn đề GV tổ chức cho HS thiết lập giả
thiết (đƣa ra ý kiến) và tiến hành thảo luận, tranh luận dƣới các hình thức khác nhau
nhƣ theo nhóm học tập, toàn lớp, giữa các cá nhân.
Cách tiến hành thảo luận là mỗi câu hỏi HS sẽ đƣa ra các ý kiến (giả thuyết)
của mình, GV có thể chọn ra các giả thuyết để ghi lên bảng cho cho HS tranh luận.
Mỗi một giả thuyết đƣợc nêu ra phải có sự giải thích, chứng minh. Các HS có giả
thuyết đƣợc lựa chọn sẽ phải bảo vệ, chứng minh nó. Những HS khác sẽ nhận xét,
đƣa ra câu hỏi, phản đối, phê phán, tạo ra cuộc tranh luận giữa các HS. Cuối cùng,
GV sẽ giúp HS đánh giá các giả thuyết bằng việc lấy ý kiến tán thành cho mỗi giả
thuyết (cho HS giơ tay biểu quyết hoặc bỏ phiếu tán thành).
Bƣớc thứ ba: Tổng kết và hƣớng dẫn HS học tập sau giờ học
Sau khi buổi thảo luận, tranh luận kết thúc GV có thể đƣa ra các gợi ý cho
những câu hỏi và vấn đề đã đƣợc thảo luận, tranh luận hoặc đƣa ra gợi ý về nội
dung kiến thức HS cần nắm trong bài học. Để kiểm tra kết quả nhận thức và tƣ duy

phản biện (TDPB) của HS, làm sâu sắc thêm nhận thức Lịch sử của HS, GV có thể
đƣa ra bài tập, các câu hỏi kiểm tra. Bài tập và câu hỏi kiểm tra tuỳ theo mục tiêu
của bài, mục đích sƣ phạm của GV nhƣng cần hƣớng vào việc vận dụng tri thức
hoặc thu hoạch kết quả của buổi thảo luận, tranh luận.
Trong giờ học Lịch sử nhằm phát triển TDPB thì GV có vai trị là ngƣời
điều khiển, tổ chức giống nhƣ các “huấn luyện viên” hay “điều phối viên” đồng
thời GV cịn đóng vai trị là ngƣời “trọng tài”, “tƣ vấn” và là trung tâm giải đáp
12


các thắc mắc của HS. Nhƣ vậy, GV phải là ngƣời khơng chỉ có kiến thức chun
mơn sâu mà cịn là ngƣời có năng lực tổ chức, điều khiển giờ học.
HS là chủ thể nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo trong việc tìm kiếm thơng
tin, đƣa ra các câu hỏi, xây dựng các lập luận, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, đƣa
ra các ý tƣởng, ý kiến của mình….
Nhƣ vậy, chúng ta có thể thấy đặc điểm của giờ học nhằm phát triển tƣ duy
phản biện là giờ học HS là chủ thể của quá trình nhận thức, kiến thức bài học, mọi
kết luận, mọi câu trả lời đều do HS tự tìm kiếm và chiếm lĩnh qua quá trình thảo
luận, tranh luận, phản bác nhau. HS trung học phổ thơng có đặc điểm tâm lí muốn
khẳng định bản thân mình, ln cố gắng chứng minh để bảo vệ ý kiến của mình,
thậm chí cịn có tâm lí ganh đua, đố kị. Đặc điểm tâm lí này có tác dụng tích cực
trong giờ học phát triển TDPB. Vì vậy, hoạt động thảo luận và khơng khí tranh
luận, phản bác nhau trong lớp luôn diễn ra sôi nổi. Thông qua việc nêu ý kiến, đƣa
ra giả thuyết, chứng minh nó, đặt câu hỏi, trả lời, phản đối, phản bác nhau, tranh
luận với nhau HS sẽ dần có năng lực phản biện, năng lực xử lí thơng tin.
Chúng ta có thể thấy rằng bản chất của giờ học nhằm phát triển TDPB cho
HS chính là giờ học theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề. Đó là quá trình HS
nhận biết vấn đề, tìm phƣơng án giải quyết và cuối cùng quyết định cách giải quyết.
Giờ học phát triển TDPB có ƣu điểm so với các giờ học thơng thƣờng là ở đó
HS chủ động tham gia vào quá trình trao đổi, thảo luận, thu hút đƣợc tất cả HS

trong lớp vào quá trình học tập, ai cũng đƣợc tự do phát biểu suy nghĩ của mình,
khơng khí giờ học thoải mái, vui vẻ và HS cảm thấy hứng thú. Quan điểm chỉ đạo
của giờ học là HS không tiếp nhận thụ động, vô điều kiện các tri thức mà GV đƣa
ra, coi nó là chân lý tuyệt đối mà dƣới sự trợ giúp, hƣớng dẫn của GV, HS sẽ phải
tìm kiếm các tri thức từ nhiều nguồn khác nhau và biến nó thành tƣ duy của mình
2. Phản biện trong dạy học ở Việt Nam và quan niệm của giáo viên về TDPB
trong dạy học lịch sử
Ở Việt Nam, các nhà giáo dục cũng đã quan tâm đến phát triển tƣ duy phản
biện cho học sinh. Đa số giáo viên đều nhận thức đƣợc và khẳng định vai trò quan
trọng của việc phát triển TDPB cho HS trong DHLS và mơn Lịch sử có khả năng,
ƣu thế trong việc phát triển TDPB cho HS. Vì vậy, chú trọng loại tƣ duy này trong
dạy học là cần thiết.
13


Quan niệm của GV về TDPB: Một số GV quan niệm TDPB là q trình vận
dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tƣởng, giả
thuyết. Một số GV khác đồng ý với quan niệm là một quá trình tƣ duy nhằm chất
vấn các giả định hay giả thiết để khẳng định một nhận định là đúng hay sai. Nhiều
GV cho rằng TDPB là một quá trình tƣ duy giúp con ngƣời đánh giá, phân tích một
thơng tin, một vấn đề đã có ở nhiều khía cạnh hoặc theo các cách nhìn khác nhau
nhằm làm rõ tính chính xác và khẳng định niềm tin của chính mình.
Quan niệm của GV về các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học có ƣu thế và tác
dụng phát triển TDPB cho HS trong dạy học Lịch sử. Trong đó, các phƣơng pháp
dạy học đƣợc các GV cho là mang lại hiệu quả cao: Thảo luận, tranh luận; làm việc
nhóm; dạy học giải quyết vấn đề và những kĩ thuật dạy học mới. Tuy nhiên, vẫn
còn một số lƣợng khơng nhỏ GV cịn chậm đổi mới, vẫn quen với mơ hình dạy học
“thầy thuyết trình, trị lắng nghe, ghi chép”. Kiểu dạy học “truyền thụ tri thức này”
là rào cản cho việc thực hiện mục tiêu phát triển TDPB cho HS.
3. Thực trạng về nhu cầu và năng lực TDPB của học sinh

Khi đƣợc hỏi về phƣơng pháp dạy học LS em đƣợc thƣờng xuyên tiếp cận là
gì: Đa số HS trả lời “nghe thầy cô giảng và ghi chép”. Một số HS đƣợc học tập
theo phƣơng pháp tổ chức trao đổi thảo luận với bạn bè thầy cơ, làm việc nhóm.
Nhiều HS phản ánh chƣa bao giờ đƣợc trình bày ý kiến, quan điểm riêng của mình
về các nhân vật, sự kiện Lịch sử. Số HS khác tâm sự rằng đã nhiều lần thắc mắc và
hoài nghi về một vấn đề nào đó của Lịch sử nhƣng không dám đứng lên hỏi thầy cô
và phát biểu.
HS lƣời tƣ duy đặc biệt là chƣa có TDPB, điều đó thể hiện qua việc HS lúng
túng, không trả lời đƣợc với những câu hỏi nhƣ: Làm thế nào để đánh giá đúng một
nhân vật, một sự kiện Lịch sử hay một vấn đề nào đó trong cuộc sống? Khi có nhiều
thông tin khác nhau về một vấn đề, làm thế nào để tìm ra thơng tin đáng tin nhất?
Qua thực tế giảng dạy, hiện tƣợng “ỳ tƣ duy” trong học sinhg Trƣờng THPT
Phạm Cơng Bình là đáng báo động. Trong các giờ học, các em ít tƣơng tác, học
một cách thụ động, không hào hứng với tiết dạy. Các câu hỏi cũng nhƣ hoạt động
do giáo viên đƣa ra chỉ có một bộ phận nhỏ học sinh hƣởng ứng.

14


CHƢƠNG II: MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT HUY TƢ DUY PHẢN BIỆN
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KHUYNH HƢỚNG DÂN
CHỦ TƢ SẢN TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU
THẾ KỈ XX ĐẾN NĂM 1930.
1. Vị trí, mục tiêu của chuyên đề
1.1. Vị trí.
Chuyên đề khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản trong phong trào cách mạng Việt
Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 là một trong những nội dung trọng tâm trong
chƣơng trình ơn luyện THPT QG. Đây là giai đoạn đánh dấu nhiều chuyển biến của
phong trào cách mạng Việt Nam.
1.2. Mục tiêu

1.2.1. Kiến thức
- Nắm đƣợc những điều kiện dẫn đến sự ra đời của khuynh hƣớng dân chủ tƣ
sản ở Việt Nam, rút ra đƣợc điều kiện cơ bản đóng vai trị quyết định cho sự hình
thành đó.
- Nắm đƣợc những nét cơ bản của tƣ tƣởng dân chủ tƣ sản, thông qua đó có
bƣớc so sánh với phong trào đấu tranh theo ý thức hệ phong kiến cuối thế kỉ XIX,
cũng nhƣ so sánh với khuynh hƣớng cách mạng vô sản.
- Những hoạt động tiêu biểu, bƣớc phát triển của khuynh hƣớng dân chủ tƣ
sản từ đầu thế kỉ XX đến những năm 1919- 1925. Qua đó, đánh giá đƣợc những
đóng góp, vai trị của khuynh hƣớng cách mạng dân chủ tƣ sản đối với sự nghiệp
cách mạng Việt Nam.
- Rút ra đƣợc nguyên nhân thất bại, cũng nhƣ bài học kinh nghiệm để lại của
khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản đối với cách mạng Việt Nam.
- Nắm đƣợc các dạng bài tập của chuyên đề.
15


1.2.2. Tư tưởng, thái độ
- Nhận thức đƣợc quá trình đấu tranh giải phóng dân tộc là một q trình đấu
tranh gian khổ của dân tộc; sự sàng lọc khắt khe của lịch sử để chọn ra con đƣờng
đúng đắn cho sự nghiệp giải phóng dân tộc Việt Nam.
- Hiểu đƣợc khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản giống nhƣ cây cầu nối, đánh dấu sự
chuyển tiếp phát triển của cách mạng Việt Nam từ cuối thế kỉ XIX đến năm 1930.
- Trân trọng những thành quả cách mạng mà cha ông ta để lại; nhận thức rõ để
có đƣợc thắng lợi của cách mạng đã phải đánh đổi rất nhiều sự hi sinh của cha ông.
1.2.3. Kỹ năng
- Biết phân tích, đánh giá, rút ra các đặc điểm của sự kiện lịch sử. Kĩ năng sử
dụng bản đồ lịch sử và sơ đồ để nhận thức lịch sử.
- Biết đối chiếu, so sánh các sự kiện lịch sử. Khả năng đánh giá, nhận định
hành động của các nhận vật lịch sử.

- Rèn luyện kĩ năng phân tích tính chất, vai trị lịch sử của các tổ chức, đảng
phái chính trị, nhận thức đúng tƣ tƣởng theo cách mạng vô sản.
1.2.4. Năng lực hình thành
- Hiểu đƣợc tác động của cuộc khai thác thuộc địa của thực dân Pháp đối
với kinh tế, xã hộiViệt Nam,từ đó rút ra đƣợc mâu thuẫn cơ bản nhất của xã hội
Việt Nam lúc bấy giờ là gì?
- Tác động của những chuyển biến xã hội đến sự hình thành phong trào
cách mạng Việt Nam theo các khuynh hƣớng khác nhau, đặt ra yêu cầu cần phải
có một con đƣờng cách mạng đúng đắn để giải phóng dân tộc.
1.2.5. Phương pháp

16


- Thực hiện xây dựng kiến thức theo hƣớng bổ dọc kiến thức, tạo thành hệ
thống kiến thức xuyên suốt, học sinh dễ hiểu và nắm đƣợc kiến thức.
- Thực hiện hoạt động trao đổi nhóm, tham vấn, chơi trị chơi lịch sử kết
hợp với các lƣợc đồ, tranh ảnh, bảng biểu. Việc thực hiện trò chơi lịch sử trong
giờ học sẽ tạo khơng khí mới, khuyến khích học sinh hoạt động; giờ học bớt căng
thẳng, phù hợp với học sinh trƣờng THPT Phạm Cơng Bình. Giáo viên chia thành
các nhóm, các nhóm chuẩn bị trƣớc phần câu hỏi hoặc trị chơi để hỏi hoặc tổ
chức cho các nhóm cịn lại. Trong quá trình thực hiện chuyên đề, tác giả sử dụng
chủ yếu là bảng biểu và trò chơi lịch sử.
2. Kiến thức cơ bản
2.1 Bảng mô tả nhận thức
Nhận biết

Thông hiểu

Nắm đƣợc điều Phân

Vận dụng

Vận dụng cao

đƣợc

Rút ra đƣợc nét

kiện hình thành điều kiện chủ quan

tiến bộ, hạn chế

khuynh

của khuynh hƣớng

biệt

hƣớng và khách quan.

dân chủ tƣ sản ở

So

sánh

đƣợc dân chủ tƣ sản.

Việt Nam.

khuynh hƣớng dân Giải thích đƣợc tại

Trình bày đƣợc Rút ra đƣợc hoạt chủ tƣ sản với ý sao lại thất bại.
các hoạt động đấu động

tiêu

biểu thức

hệ

phong

tranh của khuynh nhất của khuynh kiến cuối thế kỉ
hƣớng dân chủ tƣ hƣớng dân chủ tƣ XIX và khuynh
sản từ 1919-1930.

hƣớng vơ sản từ

sản.

Trình bày đƣợc Nắm đƣợc ý nghĩa chiến
những nét cơ bản lịch sử,

tranh

thế

nguyên giới thứ nhất đến

của tổ chức Việt nhân thất bại của năm 1930.
Nam Quốc

dân khuynh hƣớng
17


đảng.
2.2 Kiến thức cơ bản
I. Điều kiện hình thành khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản ở Việt Nam
1. Điều kiện khách quan
- Thế kỉ XX là thời kỳ cáo chung của chế độ phong kiến, sự thắng thế của CNTB
trên quy mơ tồn thế giới, nhiều nƣớc châu Á mang nặng tƣ tƣởng phong kiến cũng
đã chuyển biến theo con đƣờng tƣ sản đã tác động mạnh đến nhận thức của giới sỹ
phu yêu nƣớc tiến bộ Việt Nam.
- Tƣ tƣởng dân chủ tƣ sản tiến bộ trên thế giới đã đƣợc du nhập vào Việt Nam:
+ Tƣ tƣởng cách mạng dân chủ tƣ sản tiến bộ ở Pháp
+ Tƣ tƣởng duy tân ở Nhật Bản với cuộc cải cách của Minh Trị, cuộc vận
động duy tân của Lƣơng Khải Siêu và Khang Hữu Vi ở Trung Quốc…
+ Tƣ tƣởng Tam dân của Tôn Trung Sơn với cuộc cách mạng Tân Hợi 1911
ở Trung Quốc
2. Điều kiện chủ quan
- Phong trào đấu tranh theo ý thức hệ phong kiến cuối thế kỉ XIX, tiêu biểu là
phong trào Cần Vƣơng, thất bại đã đặt ra yêu cầu cần phải tìm ra một con đƣờng
cứu nƣớc mới.
- Cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của thực dân Pháp (1897 – 1914) đã tác
động mạnh mẽ đến nến kinh tế Việt Nam, dẫn đến sự phân hóa xã hội. Đặc biệt, sự
ra đời của các lực lƣợng xã hội mới (tƣ sản, công nhân, tiểu tƣ sản) đã tạo nên cuộc
vận động bên trong của phong trào yêu nƣớc theo khuynh hƣớng cứu nƣớc mới đầu

thế kỉ XX: khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản.
18


- Một bộ phận văn thân sĩ phu tiến bộ đã tiếp thu tích cực luồng tƣ tƣởng mới, và
tích cực hoạt động trong những năm đầu thế kỉ XX.
- Đầu thế kỉ XX, khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản đã ra đời, nhanh chóng đƣợc quần
chúng nhân dân hƣởng ứng, đặc biệt là các văn thân sĩ phu tiến bộ, tiêu biểu là
Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh.
II. Khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản trong những năm đầu thế kỉ XX
1. Hoạt động của Phan Bội Châu
- Mục đích: đánh đuổi giặc Pháp, giải phóng dân tộc, xây dựng nền dân chủ.
- Chủ trƣơng: bạo động
+ Từ 1904 – 1908: dựa vào Nhật, đánh đuổi giặc Pháp, giành độc lập, thành
lập nền quân chủ lập hiến.
+ Từ 1912: Đánh đuổi giặc Pháp, khôi phục Việt Nam, thành lập Việt Nam
dân quốc.
- Xu hƣớng: bạo động.
- Hoạt động tiêu biểu:
+ Từ 1904- 1908: thành lập Hội Duy tân, tổ chức phong trào Đông Du nhƣng
thất bại.
+ Từ 1912 đến 1914: Thành lập Việt Nam Quang phục hội, tổ chức bạo động
giành chính quyền.
+ Năm 1913: Phan Bội Châu bị bắt.
2. Hoạt động của Phan Châu Trinh
- Mục đích: đánh đuổi giặc Pháp, giải phóng dân tộc, xây dựng nền dân chủ.
19


- Chủ trƣơng: cải cách, nâng cao dân trí, chấn hƣng dân khí, dựa vào Pháp lật đổ

chế độ phong kiến, , coi đó là điều kiện tiên quyết để giải phóng dân tộc.
- Xu hƣớng: cải cách.
- Hoạt động tiêu biểu:
+ Từ 1906 – 1908: Tổ chức Cuộc vận động Duy tân ở Trung Kì cùng một số
văn thân sĩ phu tiến bộ, tiến hành cải cách trên một số lĩnh vực: kinh tế, văn hóa,
giáo dục.
+ Năm 1908: Phan Châu Trinh bị Pháp bắt và đƣa sang Pháp.
* Bảng so sánh hoạt động của Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh

Nội dung

Phan Bội Châu

Mục đích

Giải phóng dân tộc, thành lập Giải phóng dân tộc, thành lập dân
dân chủ

Phan Châu Trinh

chủ

Chủ trƣơng Cứu nƣớc rồi cứu dân

Cứu dân rồi cứu nƣớc

Xu hƣớng

Bạo động

Cải cách

Kết quả

Thất bại

Thất bại

Điểm giống: Đều muốn giải phóng dân tộc, chịu sự chi phối của hệ tƣ tƣởng dân
chủ tƣ sản; muốn xây dựng xã hội mới dân chủ tiến bộ.
Điểm khác: Phan Bội Châu chủ trƣơng bạo động, Phan Châu Trinh chủ trƣơng cải
cách.
3. Nguyên nhân thất bại
* Khách quan
- Thực dân Pháp còn mạnh, bộ máy cai trị đã ổn định.
20


* Chủ quan
- Chƣa có một giai cấp tiên tiến và đƣờng lối cứu nƣớc đúng đắn:
+ Ngƣời tiếp thu tƣ tƣởng dân chủ tƣ sản là các sĩ phu xuất thân từ nho giáo
nên có những hạn chế.
+ Tƣ tƣởng dân chủ tƣ sản tuy còn mới với ngƣời dân Việt Nam nhƣng không
đáp ứng đƣợc yêu cầu giải phóng dân tộc.
- Xã hội Việt Nam chƣa phân hóa thuần thục: giai cấp tƣ sản và tiểu tƣ sản chƣa ra
đời, giai cấp cơng nhân cịn ít về số lƣợng và trong tình trạng tự phát; giai cấp nơng
dân nặng về ý thức tƣ hữu và khơng có hệ tƣ tƣởng riêng.
- Phong trào đấu tranh thiếu sự liên kết, thống nhất.
4. Điểm mới của khuynh hướng dân chủ tư sản đầu thế kỉ XX so với ý thức hệ
phong kiến cuối thế kỉ XIX.

- Xã hội: có sự ra đời của các lực lƣợng xã hội mới (công nhân, tƣ sản, tiểu tƣ sản).
- Tƣ tƣởng: nhận thấy đƣợc sự thối nát của chế độ phong kiến, muốn xây dựng một
xã hội dân chủ mới tiến bộ hơn; gắn liền cứu nƣớc với cứu dân.
- Lãnh đạo: Bộ phận văn thân sĩ phu tiến bộ, tiếp thu tƣ tƣởng dân chủ tƣ sản từ bên
ngoài vào.
- Lực lƣợng tham gia: đông đảo quần chúng nhân dân.
- Phƣơng pháp đấu tranh: không hạn chế trong khởi nghĩa vũ trang, phƣơng pháp
đấu tranh phong phú (bạo động, cải cách…)
III. Sự phát triển của khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản từ 1919 đến năm 1930
1. Tình hình xã hội Việt Nam trong những năm sau chiến tranh thế giới thứ nhất
21


* Trên thế giới
- Cuộc chiến tranh thế giới thứ nhất kết thúc, một trật tự thế giới mới hình thành:
Trật tự Vecxai – Oasinhtơn.
- Cuộc cách mạng tháng Mƣời Nga giành thắng lợi năm 1917 đã tác động mạnh mẽ
đến phong trào cách mạng thế giới.
- Sự phát triển của phong trào công nhân trên thế giới, với sự ra đời của các đảng
cộng sản (Đảng công sản Pháp…) đã dẫn đến sự ra đời của Quốc tế Cộng sản nhằm
lãnh đạo phong trào cách mạng thế giới.
- Thực dân Pháp là nƣớc thắng trận nhƣng bị tàn phá nặng nề. Để khắc phục hậu
quả chiến tranh và khôi phục vị thế của Pháp trƣớc chiến tranh, một mặt Pháp tăng
cƣờng bóc lột nhân dân lao động trong nƣớc, mặt khác đẩy mạnh khai thác hệ
thống thuộc địa, trong đó có Việt Nam.
* Trong nước
- Cuộc khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp (1919- 1929) đã tác động
mạnh mẽ đến nền kinh tế và dẫn đến sự chuyển biến sâu sắc của xã hội Việt Nam.
- Về kinh tế: quan hệ sản xuất tƣ bản chủ nghĩa có bƣớc phát triển nhƣng chỉ mang
tính chất cục bộ ở một số thành thị; về cơ bản, kinh tế Việt Nam vẫn là nền kinh tế

lạc hậu với phƣơng thức sản xuất phong kiến là chủ yếu, mất cân đối và phụ thuộc
chặt chẽ vào kinh tế chính quốc.
- Về xã hội: phân hóa sâu sắc
+ Địa chủ phong kiến: phân hóa thành hai bộ phận: đại địa chủ ngày càng
giàu có, trở thành tay sai của thực dân Pháp; trung tiểu địa chủ: ít nhiều có tinh thần
kháng Pháp.

22