Quản lý chương trình đào tạo cử nhân ngành y tế công cộng, trường đại học y dược thành phố hồ chí minh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.34 MB, 138 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
UÔNG NGUYỄN THU TRÂM
QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN
NGÀNH Y TẾ CƠNG CỘNG, TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số : 8. 14. 01. 14
LUẬN VĂN THẠC SỸ
Giảng viên hướng dẫn khoa học: TS. CAO THỊ CHÂU THỦY
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - NĂM 2020
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
UÔNG NGUYỄN THU TRÂM
QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN
NGÀNH Y TẾ CƠNG CỘNG, TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SỸ
ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. CAO THỊ CHÂU THỦY
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - NĂM 2020
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan các nội dung, số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung
thực, chưa từng được ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác và tuân thủ qui định
về trích dẫn, liệt kê tài liệu tham khảo của cơ sở đào tạo.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2020
Học viên
ng Nguyễn Thu Trâm
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và lịng biết ơn sâu sắc, tác giả luận văn xin bày tỏ
những lời tri ân đến: Quý thầy cô trong Ban Giám hiệu, các thầy cô giảng dạy lớp cao
học Khoa học Giáo dục khóa 2017 Đại học Khoa học Xã hội và nhân Văn, những
giảng viên đã giảng dạy và truyền thụ những kinh nghiệm q báu cho tơi trong suốt
khóa đào tạo sau đại học.
Đặc biệt, tôi xin trân trọng cảm ơn TS. Cao Thị Châu Thủy, người đã tận tình
hướng dẫn, chỉ dạy và động viên tơi trong suốt quá trình nghiên cứu luận văn, đã tạo
điều kiện, quan tâm sâu sát, chu đáo, nhiệt tâm chỉ bảo giúp tơi hồn thành luận văn
này.
Tơi xin được chân thành gửi lời cảm ơn đến Ban Ban chủ nhiệm khoa và quý
thầy cô Khoa Y tế Công Cộng, Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện nghiên cứu của tơi và tích cực hỗ trợ
tơi trong q trình khảo sát.
Ngồi ra, tơi xin cám ơn đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện, quan tâm, chia sẻ,
giúp đỡ và động viên tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu thực hiện luận
văn.
Xin chân thành cảm ơn!
i
MỤC LỤC
MỤC LỤC ....................................................................................................................i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ...........................................................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ............................................................................... v
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..................................................................... 3
3.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................... 3
3.2. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................... 3
4. Câu hỏi nghiên cứu............................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 4
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận ....................................................... 4
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................... 5
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi .................................................. 5
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn sâu cá nhân ................................................. 5
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động................................... 5
7.2.4. Phương pháp xử lý dữ liệu ................................................................. 6
8. Ý nghĩa của đề tài ................................................................................................. 6
9. Bố cục luận văn .................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ............................................. 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................... 8
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo .................................. 8
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo ................................... 17
1.1.3. Các nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo ngành Y tế Công cộng ...... 20
1.2. Các khái niệm công cụ .................................................................................... 22
1.2.1. Quản lý.................................................................................................... 22
ii
1.2.2. Quản lý giáo dục ..................................................................................... 23
1.2.3. Chương trình đào tạo .............................................................................. 24
1.2.4. Quản lý chương trình đào tạo ................................................................. 26
1.3. Quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng chương trình đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam ............. 28
1.3.1. Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo do Bộ
Giáo dục Đào tạo Việt Nam ban hành .................................................... 28
1.3.2. Quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận nội dung bộ tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng chương trình đào tạo .............................................. 30
1.3.3. Chu trình PDCA trong quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận
nội dung bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ........ 34
Tiểu kết chương1 ..................................................................................................... 37
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
CỬ NHÂN NGÀNH Y TẾ CÔNG CỘNG TẠI TRƯỜNG
ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ................... 38
2.1. Khái quát đặc điểm của khoa Y tế Công cộng tại Trường Đại học Y
Dược Thành Phố Hồ Chí Minh ...................................................................... 38
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển ............................................................. 38
2.1.2. Cơ cấu tổ chức: ....................................................................................... 38
2.1.3. Tình hình đội ngũ giảng viên:................................................................. 40
2.1.4. Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy và nghiên cứu khoa học.................... 40
2.1.5. Chương trình đào tạo cử nhân ngành Y tế Công cộng ........................... 41
2.1.6. Chức năng, nhiệm vụ và quan điểm đào tạo........................................... 42
2.2. Thực trạng Quản lý chương trình Đào tạo cử nhân ngành Y tế Cơng
cộng tại Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh.......................... 43
2.2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................... 43
2.2.2. Đối tượng và quy mô khảo sát ................................................................ 44
2.2.3. Phương pháp khảo sát và xử lý dữ liệu................................................... 45
2.2.4. Nội dung và công cụ khảo sát ................................................................. 45
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý chương trình đào tạo cử nhân
ngành Y tế Công cộng .................................................................................... 47
iii
2.3.1. Thực trạng quản lý mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT....................... 49
2.3.2. Thực trạng quản lý Nội dung của CTĐT ................................................ 51
2.3.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học và đánh giá học tập ................... 54
2.3.4. Thực trạng quản lý nguồn lực thực hiện ................................................. 58
2.3.5. Thực trạng quản lý hoạt động Nâng cao chất lượng CTĐT ................... 63
2.3.6. Thực trạng Quản lý kết quả đầu ra ......................................................... 66
2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý CTĐT ................................................ 67
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................... 71
CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO CỬ NHÂN NGÀNH Y TẾ CÔNG CỘNG TẠI TRƯỜNG
ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ................... 72
3.1. Các căn cứ pháp lý về quản lý chương trình đào tạo ..................................... 72
3.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý chương trình đào tạo ................... 73
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu .......................................................... 73
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả .......................................................... 74
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .......................................................... 74
3.3. Các biện pháp quản lý chương trình đào tạo cử nhân ngành Y tế Công
cộng tại Trường Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh .......................... 74
3.3.1. Phổ biến nội hàm và thực hiện triết lý giáo dục vào chương trình đào tạo ......... 77
3.3.2. Bồi dưỡng phát triển năng lực chuyên môn cho đội ngũ giảng viên ...... 78
3.3.3. Hoàn thiện hệ thống hỗ trợ sinh viên hoc tập ......................................... 80
3.3.4. Nâng cao năng lực lãnh đạo, quản lý...................................................... 81
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................... 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 86
PHỤ LỤC 1 ...........................................................................................................vii
PHỤ LỤC 2 ......................................................................................................... xiii
PHỤ LỤC 3 ......................................................................................................... xxv
PHỤ LỤC 4 ................................................................................................... xxxviii
iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Giải thích
AUN-QA
Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất luợng cơ sở giáo dục theo
mạng lưới trường đại học hàng đầu Đông Nam Á
CBQL
Cán bộ quản lý
CDC
Trung tâm kiểm sốt và phịng ngừa dịch bệnh Hoa kỳ
CTĐT
Chương trình đào tạo
CTDH
Chương trình dạy học
NCKH
Nghiên cứu khoa học
KPIs
Chỉ số hiệu quả
SV
Sinh viên
GV
Giảng viên
v
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Tên bảng biểu
Số
trang
Bảng 1.3.1.
Các tiêu chuẩn chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của Bộ
Giáo dục và Đào tạo
29
Bảng 2.1.3.
Số lượng, trình độ và thâm niên cơng tác của giảng viên
40
Bảng 2.3a.
Thông tin cá nhân của SV
47
Bảng 2.3b.
Thông tin cá nhân của GV
48
Bảng 2.3.1.1.
SV đánh giá Mục tiêu của CTĐT
49
Bảng 2.3.1.2.
SV Đánh giá Chuẩn đầu ra CTĐT
49
Bảng 2.3.1.3.
GV Đánh giá về Chuẩn đầu ra CTĐT
50
Bảng 2.3.2.1.
Tổng hợp kết quả khảo sát SV và GV đánh giá về Bản
mô tả CTĐT đầy đủ nội dung
51
Bảng 2.3.2.2.
SV đánh giá Đề cương chi tiết các học phần đầy đủ
thông tin
52
Bảng 2.3.2.3.
GV đánh giá Đề cương chi tiết các học phần
53
Bảng 2.3.3.1.
Tổng hợp kết quả khảo sát SV và GV đánh giá phương
pháp dạy-học
55
Bảng 2.3.3.2.
Tổng hợp kết quả khảo sát SV và GV đánh giá về
Phương pháp đánh giá
56
Bảng 2.3.4.1.
SV đánh giá nguồn lực thực hiện
58
Bảng 2.3.4.2.
GV đánh giá Quản lý nguồn lực thực hiện với đội ngũ
nhân viên
60
Bảng 2.3.4.3.
GV đánh giá Quản lý nguồn lực thực hiện với cơ sở vật
chất và trang thiết bị
63
Bảng 2.3.5.1.
SV đánh giá Nâng cao chất lượng CTĐT
63
Bảng 2.3.5.2.
GV đánh giá Quản lý nâng cao chất lượng
65
Bảng 2.3.6.1.
GV đánh giá Quản lý kết quả đầu ra
66
Bảng 3.3.
Khung biện pháp hoạt động quản lý CTĐT cừ nhân
ngành Y tế Công cộng
75
Số bảng biểu
vi
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Số hình/đồ thị
Tên hình/đồ thị
Trang
Hình 1.2.1.
Sơ đồ quản lý
23
Hình 1.3.3.
Mơ hình vận động của quy trình PDCA để cải
tiến chất lượng
34
Hình 2.1.2.
Sơ đồ tổ chức Khoa Y tế công cộng Trường Đại
học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh
39
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế hội nhập và phát triển, việc cải thiện, đổi mới CTĐT là xu thế
khách quan nhằm từng bước nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng nhu cầu
xã hội (Trần Kiểm, 2016). Việt Nam đang chứng kiến một sự mở rộng quy mô giáo
dục đại học với tốc độ trước đây chưa từng có (Phạm Thị Ly & Paul Bryant, 2007).
Bên cạnh sự gia tăng về số lượng thì chất lượng giáo dục đại học của quốc gia này
được cho là còn yếu kém, bộc lộ nhiều hạn chế trong đó có nguyên nhân từ sự yếu
kém của quản lý nhà nước về giáo dục - đào tạo (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016).
Theo Nghị Quyết số 29-NQ/TW năm 2013, giáo dục đại học là một bộ phận
trong hệ thống giáo dục quốc dân, không ngừng nỗ lực đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đáp ứng sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế trong đó có
đổi mới về quản trị đại học (Chính Phủ, 2013). Q trình đổi mới giáo dục - đào tạo
ở nước ta đã và đang đặt ra những yêu cầu mới về nội dung và CTĐT ở các bậc học
trong hệ thống giáo dục quốc dân. Trong chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn
2011 – 2020 đã chỉ ra một số tồn tại của lĩnh vực này như “Nội dung chương trình,
phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội
dung chương trình cịn nặng về lý thuyết nhà trường chưa gắn chặt với đời sống
kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú
trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học
sinh, sinh viên” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2012).
Chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục tập trung chủ yếu vào những yếu tố như
CTĐT, đội ngũ GV, cơ sở vật chất… Trong đó, CTĐT đóng vai trị làm “tiền đề” và
là cơ sở để hình thành chuẩn về kiến thức và kỹ năng đầu ra của người học. Ngồi ra,
CTĐT cịn là định hướng cho hoạt động dạy học, hoạt động xây dựng và nâng cấp cơ
sở vật chất của đơn vị giảng dạy. Chất lượng của chương trình phải được xây dựng, tổ
chức quản lý dựa trên kết quả đánh giá của các bên liên quan để dựa vào đó làm cơ sở
2
cải tiến chương trình phù hợp với nhu cầu người học và xã hội. CTĐT có chất lượng
sẽ giúp nhà trường giữ vững được uy tính về chất lượng đào tạo đồng thời thu hút số
lượng đầu vào cũng như nâng cao chất lượng đầu ra.
Do tính chất quan trọng của chất lượng CTĐT, mà nhà trường có phương
pháp và công cụ quản lý phù hợp. Quản lý CTĐT hướng đến mục tiêu đảm bảo các
chương trình được thiết kế, thực hiện trọn vẹn với chất lượng và hiệu quả cao nhất
trong điều kiện cụ thể của từng trường. Quản lý CTĐT là cần thiết trong bối cảnh
giáo dục hiện nay, từ góc độ vĩ mơ và vi mơ cần có nhận thức mới; cần được tiếp
cận hệ thống với những giải pháp thỏa đáng để đảm bảo tính hiệu lực, hiệu quả
trong điều hành, chấp hành và đáp ứng các yêu cầu về chất lượng giáo dục đại học
(Phan Huy Hùng, 2005).
Khoa Y tế Công cộng Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh
được thành lập từ năm 1999. CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng được xây dựng
từ khi thành lập khoa, CTĐT theo hệ niên chế. Chương trình này đã được cập nhật,
bổ sung theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo. CTĐT cử nhân ngành Y tế Công
cộng đã được điều chỉnh từ năm 2014 theo thông tư số 01/2012 của Bộ Giáo dục và
đào tạo ban hành. Bộ chương trình khung giáo dục đại học khối ngành khoa học sức
khỏe, trình độ đại học theo hệ thống tín chỉ và các định hướng. Theo Báo cáo đánh
giá ngoài Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2017 của
Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục – Đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí
Minh trong đó có đánh giá chất lượng theo từng tiêu chí, đặc biệt trong tiêu chuẩn 3
về CTĐT, Báo cáo này đã chỉ ra những hạn chế sau: (1) Việc tham khảo ý kiến của
nhà tuyển dụng và cựu SV khi xây dựng, định kỳ điều chỉnh và bổ sung CTĐT chưa
được thực hiện đồng bộ và có hệ thống; (2) Một số CTĐT có chuẩn đầu ra ở khối
kiến thức cịn thấp, chủ yếu ở mức hiểu và trình bày. “Hiểu” và “trình bày” là các
năng lực nhận thức ở mức thấp của thang năng lực nhận thức Bloom; (3) Việc khảo
sát ý kiến SV đã tốt nghiệp và nhà tuyển dụng về CTĐT và chất lượng đào tạo chưa
được thực hiện đồng bộ ở các khoa, kết quả phản hồi, chưa được phân tích, lựa
chọn, thể hiện trong kết luận của Hội đồng khoa học đào tạo để điều chỉnh, bổ sung
3
CTĐT một cách có hệ thống (Đại học quốc gia TP. Hồ Chí Minh -Trung tâm kiểm
định chất lượng giáo dục, 2017).
Xuất phát từ thực tiễn trên, cùng với mong muốn cải tiến hoạt động quản lý
CTĐT cử nhân Y tế Công cộng đáp ứng theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
CTĐT các trình độ của giáo dục đại học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, tác
giả lựa chọn thực hiện đề tài “Quản lý CTĐT Cử nhân ngành Y tế Công cộng tại
Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh” nhằm làm rõ thực trạng quản
lý CTĐT, làm nền tảng cho công tác quản lý hiệu quả, nâng cao chất lượng đào tạo
cử nhân ngành Y tế Công cộng đáp ứng nhu cầu xã hội; từng bước tiệm cận vào nền
giáo dục đại học quốc tế sâu rộng trong bối cảnh hiện nay là việc làm cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Việc thực hiện đề tài này nhằm nghiên cứu lý luận về quản lý CTĐT và thực
trạng quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại Trường Đại học Y dược
Thành Phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp quản lý CTĐT cử
nhân ngành Y tế Công cộng tại Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh
đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động Quản lý trường học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại Trường Đại học Y dược
Thành Phố Hồ Chí Minh.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Thực trạng quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại khoa Y tế Công
cộng theo các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo đang diễn
ra như thế nào?
Các biện pháp nào có thể đưa ra giúp nhà trường quản lý CTĐT cử nhân
4
ngành Y tế Công cộng đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục
và Đào tạo?
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý CTĐT và quản lý CTĐT theo các
tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công
cộng tại khoa Y tế Công cộng, Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh.
Đề xuất một số biện pháp quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại
Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh theo hướng đáp ứng các tiêu
chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
6. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung nghiên cứu
Quản lý CTĐT theo hướng tiếp cận nội dung của bộ tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng CTĐT các trình độ của giáo dục đại học, ban hành kèm Thông tư 04/2016TT-BGDĐT ngày 14 tháng 3 năm 2016 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Về khách thể nghiên cứu
SV năm thứ 3 và năm thứ 4 đang học CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng
tại Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh.
GV/cán bộ quản lý tại khoa Y tế Công cộng, Trường Đại học Y Dược Thành
Phố Hồ Chí Minh.
Cán bộ quản lý Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh.
Về thời gian nghiên cứu
Dữ liệu nghiên cứu của đề tài chủ yếu được thu thập những năm gần đây (từ
2014 đến nay) tại Trường Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
5
Phân tích, tổng hợp các văn bản của nhà nước về quản lý CTĐT để xác định
cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
Hệ thống hóa và khái quát hóa các tri thức chủ yếu trong các cơng trình
nghiên cứu trong và ngoài nước, nhằm rút ra những nhận định vấn đề nghiên cứu
quản lý CTĐT của những tác giả.
Tổng kết các kinh nghiệm quốc tế và trong nước về hệ thống quản lý CTĐT
ở trường đại học nhằm tham khảo và xác định thêm cơ sở để tiến hành đề xuất, triển
khai một số nhóm biện pháp quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại
Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: sử dụng bảng hỏi để điều tra ý kiến của
SV, GV/ cán bộ quản lý của khoa về thực trạng Quản lý mục tiêu, chuẩn đầu ra;
Quản lý nội dung CTĐT; Quản lý hoạt động dạy – học; Quản lý nguồn lực thực
hiện; Quản lý nâng cao chất lượng và Quản lý kết quả đầu ra CTĐT cử nhân ngành
Y tế Cộng cộng tại Trường Đại học Y dược Thành Phố Hồ Chí Minh.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn sâu cá nhân
Phương pháp phỏng vấn sâu cá nhân: Nghiên cứu tiến hành phỏng vấn sâu
một số GV / cán bộ quản lý và SV những người đã tham gia trả lời bảng hỏi. Vấn đề
hỏi sẽ xoáy vào những yếu tố đánh giá các nội dung về quản lý CTĐT ở mức từ
trung bình trở xuống. Thơng qua dữ liệu thu thập được từ phỏng vấn sâu sẽ được
tổng hợp và phân tích để làm sáng tỏ cho các dữ liệu định lượng của đề tài.
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Tiến hành thu thập, phân tích các sản phẩm liên quan đến CTĐT và quản lý CTĐT
của khoa Y tế Công cộng và của Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh
như: Bản mơ tả CTĐT ngành Y tế Công cộng; Kế hoạch chiến lược khoa Y tế Cơng
cộng... Từ đó có thêm những thơng tin bổ sung cho việc đánh giá thực trạng CTĐT
6
và quản lý CTĐT cũng như phân tích những căn cứ pháp lý trong việc triển khai
CTĐT và quản lý CTĐT tại khoa Y tế Công cộng, Trường Đại học Y Dược Thành
Phố Hồ Chí Minh. Kết quả phân tích tài liệu cũng đóng góp nguồn thơng tin trong
việc đề xuất các biện pháp quản lý CTĐT.
7.2.4. Phương pháp xử lý dữ liệu
Đối với dữ liệu định lượng: Số liệu sau khi thu thập được, tác giả sử dụng phần
mềm SPSS để tính trung bình; Độ lệch chuẩn ; Kiểm định T-test và Anova nhằm
tìm ra mối tương quan giữa các tiêu chuẩn của quản lý CTĐT với giới tính, năm
học, học vị, nhóm thâm niên cơng tác, bộ mơn.
Đối với dữ liệu định tính: Sử dụng phương pháp phân tích nội dung để làm
rõ vấn đề cho nghiên cứu định lượng.
8. Ý nghĩa của đề tài
Ý nghĩa lý luận
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý CTĐT ở các trường đại học nói chung,
về quản lý CTĐT theo tiếp cận bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của Bộ
Giáo dục và Đào tạo nói riêng.
Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu góp phần mơ tả thực trạng quản lý CTĐT tại Khoa Y tế
Công cộng, Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận bộ tiêu
chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời đưa ra
những biện pháp quản lý mang tính thiết thực, có thể áp dụng vào thực tiễn Trường
Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh.
9. Bố cục luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ
lục, nội dung luận văn được được trình bày trong 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý CTĐT tại các trường đại học
7
Chương 2: Thực trạng quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại Trường
Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh
Chương 3: Một số biện pháp quản lý CTĐT cử nhân ngành Y tế Công cộng tại
Trường Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh
8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu và bài viết của các tác giả ngồi và trong
nước có liên quan đến nội dung đề tài này. Qua quá trình phân tích và hệ thống tác
giả nhận thấy các nghiên cứu liên quan đến vấn đề nghiên cứu tác giả chỉ xin điểm
qua một số nghiên cứu và bài viết tiêu biều liên quan đến cơ sở lý luận và thực tiễn
đề tài theo ba nhóm vấn đề chính sau: (1) Các nghiên cứu về phát triển CTĐT; (2)
Các nghiên cứu về quản lý CTĐT; (3) Các nghiên cứu về CTĐT ngành cử nhân Y
tế Công cộng.
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo
Nhìn chung có nhiều quan điểm và cách tiếp cận khác nhau đối với việc xây
dựng và phát triển CTĐT. Tùy vào tình hình thực tế, điều kiện cơ sở giáo dục và bối
cảnh quốc gia, dân tộc, xu thế xã hội, các nhà quản lý giáo dục, nhà sư phạm và các
bên liên quan cần nắm bắt bản chất của CTĐT để xây dựng và phát triển cho phù
hợp. Trong giai đoạn hiện nay, đứng trước yêu cầu của đổi mới giáo dục, các trường
đại học cần tiếp tục nghiên cứu xây dựng và phát triển CTĐT đáp ứng nhu cầu xã
hội ngày mỗi tốt hơn.
Tác giả Trần Hữu Hoan (2011) cho rằng cơ sở để xây dựng và phát triển
CTĐT cần xem xét các yếu tố như là (1)cơ sở triết lý; (2) cơ sở về lịch sử; (3) cơ sở
tâm lý học; (4) cơ sở lý luận dạy học hiện đại; (5) cơ sở xã hội. Tác giả cũng đã đề
cập đến các cách tiếp cận trong phát triển CTĐT.
Theo Nguyễn Đức Chính (2018), các nhà phát triển CTĐT xem 10 tiên đề
dưới đây là tất yếu cần và có thể áp dụng vào quá trình phát triển chương trình:
(1) Thay đổi chương trình là cần thiết và khơng thể tránh được.
(2) Chương trình là sản phẩm của thời đại.
(3) Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn
9
tại và đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau.
(4) Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi.
(5) Xây dựng chương trình là một hoạt động nhóm hợp tác.
(6) Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều
khả năng thay thế.
(7) Xây dựng chương trình khơng bao giờ kết thúc.
(8) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một q trình
tồn diện, chứ khơng phải là q trình từng phần.
(9) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn khi nó tn theo một q trình
có hệ thống.
(10) Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành.
Tác giả Trần Thanh Bình và Phan Tấn Chí (2014) cho rằng nếu xem “Phát
triển CTĐT” là một q trình liên tục nó sẽ bao gồm các yếu tố sau:
(1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)
(2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)
(3) Thiết kế (Curriculum design)
(4) Thực thi (Implementation)
(5) Đánh giá (Evaluation)
Năm yếu tố nêu trên được bố trí thành 1 vịng trịn khép kín, biểu diễn sự
phát triển CTĐT như một quá trình diễn ra liên tục (Trần Thanh Bình & Phan Tấn
Chí, 2014).
Dựa theo tiến trình phát triển chương trình giáo dục nói chung và phát triển
CTĐT nói riêng các nghiên cứu đã cho rằng có các cách tiếp cận phát triển chương
trình cơ bản sau: cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận phát
triển năng lực.
Cách tiếp cận nội dung
Tác giả Trần Hữu Hoan (2011) cho rằng, chương trình mơn học được thiết
kế xây dựng theo quan điểm cách tiếp cận nội dung tương tự như mục lục của một
10
cuốn sách hay giáo trình để dạy mơn học đó, không đề cập đến chiến lược, phương
pháp dạy học. Đây là cách tiếp cận truyền thống trong việc xây dựng chương trình.
Nếu giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình truyền thụ kiến thức, trong khi thời gian
đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học là cố định (thậm chí cịn giảm đi, từ 5 năm
xuống cịn có 4 năm), thì cách tiếp cận theo nội dung có nhiều điểm yếu như:
-
Người dạy cũng không đủ khả năng để truyền thụ những khối kiến thức khổng
lồ do thông tin mang lại, và người học sẽ bị lâm vào tình trạng quá tải vì bị nhồi
nhét kiến thức, khối kiến thức cũng nhanh chóng bị lạc hậu, lỗi thời và khơng có tác
dụng gì đối với thực tiễn
-
Khó xác định được mục tiêu cụ thể của chương trình, mơn học do vậy cũng khó
có thể xác định được chuẩn để thực hiện kiểm tra – đánh giá.
-
Khó có thể đánh giá được mức độ hồn thành chương trình dạy của GV.
-
Khơng khuyến khích được người dạy có trách nhiệm gì với người học.
-
Người học luôn bị động và phụ thuộc vào thầy trong q trình lĩnh hội kiến
thức và khơng biết sẽ phải thi như thế nào (Trần Hữu Hoan, 2011).
Cách tiếp cận mục tiêu
Theo cách tiếp cận này, ý kiến của tác giả Trần Hữu Hoan (2011) là nội dung
kiến thức, kỹ năng vẫn được chú trọng, song chỉ những loại kiến thức, kỹ năng
nhằm giúp người học đạt tới những mục tiêu đào tạo đã được xác định từ trước.
Dựa trên cơ sở mục tiêu đã được xác định, những nhà thiết kế xây dựng chương
trình học đưa ra quyết định trong việc lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp,
chiến lược dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp. Mục tiêu đào tạo là cơ
sở lựa chọn nội dung đào tạo và đồng thời là tiêu chuẩn để đánh giá xem việc học
tập có đạt được mục tiêu đề ra trong chương trình hay không. Mục tiêu đào tạo ở
đây cũng là mục tiêu đầu ra (learning outcomes) của quá trình đào tạo thể hiện qua
những thay đổi về năng lực hành động, về hành vi của người học từ lúc vào trường
tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động.
Chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm mơn
11
học, cho từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình, thậm chí mục tiêu cho
từng chương, phần trong mỗi môn học. Căn cứ vào mục tiêu cụ thể đó, người dạy,
người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp, chiến lược dạy - học
tương ứng, các phương tiện dạy - học phù hợp nhằm đạt được mục tiêu. Một khi
“chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc
đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học.
Kiểm tra – đánh giá kết quả đào tạo thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ
mục tiêu của quy trình đào tạo đã được xác định (Trần Hữu Hoan, 2011).
Cách tiếp cận phát triển năng lực
Thay cho cách tiếp cận nội dung, hiện nay, chương trình giáo dục của nhiều
nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới đã chuyển sang cách tiếp cận phát triển
năng lực.
Các tác giả Trần Thanh Bình và Phan Tấn Chí (2014) cho rằng, thiết kế, xây
dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực thực chất là cũng là một cách tiếp
cận kết quả đầu ra.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) đặt ra yêu cầu với các cơ sở đào tạo trong việc
xây dựng “chuẩn đầu ra” hướng tới mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu
cầu của xã hội. Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ là mục tiêu chính để đào tạo và CTĐT được
xây dựng nhằm thực hiện mục tiêu đó. Khung chương trình, nội dung các học phần,
lộ trình đào tạo, các hoạt động bổ sung trong và ngoài nhà trường đều phải hướng
tới “chuẩn đầu ra” này.
Cách tiếp cận phát triển năng lực gắn với quan niệm “người học là trung tâm”,
theo đó, các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp
cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thơng qua việc giải quyết các
tình huống, tạo cho SV cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau.
Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thơng tin, gợi mở giải
quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học
cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Với cách hiểu như
12
thế, CTĐT xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ trình thực hiện, nguồn lực cần có và
những hoạt động cần thực hiện (kể cả trong và ngoài nhà trường). Khi bất kỳ một
yếu tố nào kể trên thay đổi, CTĐT cần thay đổi theo. Do đó, CTĐT khơng phải là
một công thức bất biến mà theo thời gian, cùng với thay đổi của yêu cầu xã hội,
CTĐT cũng cần thay đổi cho phù hợp (Nguyễn Văn Tuấn, 2010).
Theo cách tiếp cận phát triển năng lực, chương trình giáo dục được xem là
q trình cịn giáo dục là sự phát triển. CTĐT được xem như là một quá trình bao
gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh
nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu (Tơn Quang
Cường, 2019).
Theo tác giả Đinh Văn Đệ (2017), đào tạo theo hướng tiếp cận phát triển
năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu và phổ quát trên
toàn thế giới.
Tác giả Trần Khánh Đức (2011) xác định chuẩn đầu ra và xây dựng CTĐT
theo năng lực bậc đại học là một vấn đề mới và là địi hỏi khách quan, cấp bách
trong q trình đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở nước ta hiện nay.
Hướng tiếp cận này nó đối lập với các cách tiếp cận truyền thống cũng như quan
điểm về chất lượng CTĐT chỉ tập trung vào đầu vào đặc điểm tuyển sinh, tình trạng
việc làm SV sau khi tốt nghiệp thì hướng tiếp cận này nó gắn kết chặt chẽ giữa đào
tạo với nhu cầu xã hội và thị trường lao động.
Trên cơ sở của cách tiếp cận trên có các mơ hình phát triển chương trình như
sau: mơ hình của Tyler, mơ hình của Taba, mơ hình của Oliva, mơ hình của
Wentling, mơ hình CDIO và PDCA.
Mơ hình của Tyler
Tyler (1949) đề nghị rằng, các nhà xây dựng và phát triển chương trình dựa
theo phép suy diễn tiến hành từ cái tổng quát nhu cầu rồi đến mục tiêu.
Người học là một nguồn dữ liệu quan trọng, công việc cần làm đầu tiên là
13
khảo sát tình hình và phân tích các mối quan tâm của người học như nhu cầu được
đào tạo, giáo dục, nghề nghiệp, thể chất, tâm lý, thông qua các hình thức điều tra
khảo sát bằng phiếu hỏi, phỏng vấn trực tiếp.
Bước tiếp theo trong quá trình hình thành các mục tiêu chung là khảo sát
phân tích tình hình, điều kiện cuộc sống hiện tại, xã hội trong các khía cạnh khác
nhau như sức khoẻ, gia đình, nghề nghiệp, nhu cầu thị trường nhân lực lao động,
đặc thù xã hội, thể chế xã hội, phân tích các khía cạnh này giúp người xây dựng
chương trình xác định được các mục tiêu giáo dục tiềm tàng.
Cuối cùng với tư cách của chun gia mơn học, cần tìm hiểu mơn học, vị trí
mơn học trong chương trình ngành học, đặc thù của mơn học.
Mơ hình của Taba
Taba (1963) đưa ra mơ hình xây dựng chương trình theo phép quy nạp, được
bắt đầu bằng việc triển khai mang tính thử nghiệm một chương trình học đã có và
dẫn đến một thiết kế chung. Chương trình học nên được người dạy thiết kế, chính
họ là người tạo ra các đơn vị dạy học cụ thể, chứ không nên áp đặt từ cấp trên
xuống. Theo Taba, xây dựng và phát triển chương trinh theo trình tự 5 bước sau: (1)
Đưa ra chương trình thử nghiệm; (2) Kiểm tra các chương trình thử nghiệm, các
đơn vị thực nghiệm; (3) Sửa chữa và hoàn thiện chương trình thử nghiệm; (4) Phát
triển khn khổ; và (5) Áp dụng và phổ biến chương trình cho các đơn vị mới.
Mơ hình của Wentling
Theo Wentling (1993) thì phát triển CTĐT là quá trình thiết kế CTĐT. Sản
phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch mơ tả CTĐT với đầy đủ mục tiêu, nội
dung, phương pháp, các phương tiện hỗ trợ đào tạo và cách đánh giá kết quả học tập
của học viên. Tuy nhiên, CTĐT sau khi được đưa vào thực thi, được đánh giá thì
những thơng tin phản hồi đó ln được sử dụng ngay trong các giai đoạn của q
trình đào tạo để hồn thiện chương trình. Đến khi kết thúc một chu trình đào tạo, thì
việc đánh giá tồn bộ chương trình cũng sẽ cung cấp thơng tin để cải tiến chương
trình, hoặc xây dựng lại chương trình cho chu kỳ sau cùng với việc phân tích các
14
nhu cầu mới về đào tạo. Cứ thế, CTĐT cũng sẽ được hồn thiện và khơng ngừng
phát triển cùng với quá trình đào tạo. Phát triển CTĐT vì vậy cũng vẫn là một q
trình liên tục khép kín, khâu nọ tác động đến khâu kia và nó được hồn thiện, phát
triển liên tục.
Mơ hình của Oliva
Theo quan điểm của Oliva (2008) thể hiện trong tác phầm Phát triển chương
trình (2007), xây dựng và phát triển chương trình học, mơ hình cần đảm bảo một số
tiêu chí nhất định sau: (1) Đơn giản, dễ hiểu; (2) Toàn diện, đủ các thành phần; (3)
Mối quan hệ giữa các thành phần phải rõ ràng, đảm bảo tính lơgíc và hệ thống; (4)
Mối quan hệ giữa chương trình và việc giảng dạy, truyền tải chương trình.
Trên cơ sở các tiêu chí này, Oliva đã đề xuất mơ hình xây dựng chương trình
học thể hiện theo 17 bước sau:
(1) Xác định nhu cầu chung của người học;
(2) Xác định nhu cầu của xã hội;
(3) Trình bày triết lý và mục đích giáo dục (trên cơ sở phân tích nhu cầu);
(4) Xác định nhu cầu của đối tượng người học cụ thể (của ngành học);
(5) Xác định nhu cầu xã hội của cộng đồng, người sử dụng nguồn nhân
lực cụ thể (về ngành đào tạo, về môn học);
(6) Xác định nhu cầu của môn học;
(7) Xác định mục tiêu chung của chương trình ngành đào tạo/ môn học;
(8) Xác định mục tiêu cụ thể của chương trình mơn học;
(9) Sắp xếp và thực hiện chương trình kế hoạch giảng dạy;
(10)Xác định các mục đích giảng dạy;
(11)Xác định các mục tiêu giảng dạy cụ thể;
(12)Lựa chọn các chiến lược giảng dạy;
(13) Đề xuất các kỹ thuật đánh giá;
(14)Thực hiện các chiến lược giảng dạy;
(15)Lựa chọn các kỹ thuật đánh giá sau cùng;
15
(16)Đánh giá việc giảng dạy và cải tiến các thành phần giảng dạy;
(17)Đánh giá chương trình và cải tiến chương trình.
Mơ hình CDIO
CDIO là chữ viết tắt của các từ: Conceive – hình thành ý tưởng, Design –
thiết kế ý tưởng, Implement – thực hiện, Operate – vận hành. Xuất phát từ ý tưởng
của các khối ngành kỹ thuật thuộc 4 trường đại học, học viện công nghệ Chalmers ở
Gothenburg, học viện cơng nghệ hồng gia ở Stockholm, đại học Linkoping ở
Linkoping (Thụy Điển) và học viện Massachusetts (Hoa Kỳ) vào những năm 1990.
Theo các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh & Hồ Tấn Nhựt (2010), trường đạo học
Northridge (hoa Kỳ) là một đề xướng quốc tế lớn được hình thành để đáp ứng nhu
cầu của doanh nghiệp và các bên liên quan khác trên toàn thế giới trong việc năng
cao khả năng SV tiếp thu với kiến thức cơ bản đồng thời, đẩy mạnh việc học các kỹ
năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.
Theo tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và đồng sự (2017): CDIO là một giải
pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn
đầu ra, từ đó thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo. CDIO có thể áp dụng để xây
dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo kỹ
sư, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng, chẳng hạn áp dụng cho khối
ngành kinh tế, quản trị kinh doanh. Lợi ích chính của mơ hình đào tạo theo CDIO
mang lại là gắn kết được cơ sở đào tạo với yêu cầu của người tuyển dụng, từ đó thu
hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu của người sử dụng nhân
lực; giúp người học phát triển tồn diện, nhanh chóng thích ứng với mơi trường làm
việc ln thay đổi (Võ Văn Thắng, 2011).
Theo tác giả Phạm Hữu Lộc (2016), đánh giá của các chuyên gia cùng những
lợi ích mà đào tạo theo mơ hình CDIO mang lại là gắn kết được cở sở đào tạo và
người tuyển dụng. Từ đó thu hẹp khoảng cách giữa nhà trường và yêu cầu nhà
tuyển dụng, giúp người học hoàn thiện được kỹ năng cứng và kỹ năng mềm.
Mơ hình PDCA
