Giảng dạy văn học dân gian trước yêu cầu đổi mới giáo dục

Khoa Ngữ văn, Trƣờng Đại
học Sƣ phạm TP. Hồ Chí
Minh
Điện thoại: 0939648436

GIẢNG DẠY VĂN
HỌC DÂN GIAN
TRƢỚC
YÊU
CẦU ĐỔI MỚI
GIÁO DỤC

Email:

TS. BÙI TRẦN QUỲNH NGỌC

TĨM TẮT
Muốn đổi mới căn bản, tồn diện dạy và học văn học dân gian cần phải dựa vào
hai vấn đề liên quan chặt chẽ với nhau: 1. Đặc trƣng của văn học dân gian và các thể
loại, kiểu loại của nó; 2. Yêu cầu của việc đổi mới chƣơng trình dạy và học văn học dân
gian (bao gồm mục tiêu, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá). Bài
báo sẽ dựa vào vấn đề thứ nhất để đề cập đến một số khía cạnh, yêu cầu của vấn đề thứ
hai.
Từ khóa: văn học dân gian, giảng dạy, đổi mới
ABSTRACT
Teaching Folk Literature in Education Renovation
Fundamentaly and comprehensively renovating folk literature teaching and
learning bases on two relative principles: 1. Characteristics of folk literature; 2.
Requirements in curriculum renovation (including scope, teaching and appraisal
methodology). Basing on principle 1, this article aims to deal with some factors of
principle 2.

Key words: folk literature, teaching, renovation

Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang bƣớc vào giai đoạn “đổi mới căn bản và
toàn diện”. Một trong những yêu cầu, nội dung đổi mới đó là: chuyển q trình dạy –
394


học từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học;
chƣơng trình, sách giáo khoa sẽ đƣợc thiết kế theo hƣớng cơ bản, tinh gọn, hiện đại;
giáo viên (GV) từ vị trí của ngƣời truyền thụ kiến thức chuyển thành ngƣời tổ chức,
hƣớng dẫn các hoạt động học tập, tập trung dạy cách học, cách tự học, cách tự tìm và
vận dụng tri thức cho ngƣời học.
Mỗi bộ môn trong nhà trƣờng phổ thông và trƣờng sƣ phạm đều phải hƣớng tới
và đáp ứng yêu cầu đổi mới đó theo đặc thù, chƣơng trình, nhiệm vụ bộ mơn. Bài viết
này bƣớc đầu nêu vấn đề: giảng dạy văn học dân gian (VHDG) theo yêu cầu đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Muốn đổi mới căn bản, toàn diện dạy và học
VHDG theo yêu cầu đó, cần phải dựa vào hai vấn đề liên quan chặt chẽ với nhau: một
là, đặc trƣng của VHDG và các thể loại, kiểu loại của nó; hai là, yêu cầu của việc đổi
mới chƣơng trình dạy và học VHDG (bao gồm mục tiêu, phƣơng pháp dạy và học,
phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá). Bài báo sẽ dựa vào vấn đề thứ nhất để đề cập đến cả
một số khía cạnh, yêu cầu của vấn đề thứ hai.

1.
VHDG tuy là một bộ phận của văn học nhƣng có những đặc trƣng riêng. Thực
trạng giảng dạy văn học trong nhà trƣờng hiện nay cho thấy, nhiều GV đã đồng nhất tác
phẩm VHDG với tác phẩm văn học viết, dẫn đến lối dạy học xem văn bản VHDG nhƣ
văn bản văn học thành văn. Điều đó gián tiếp làm mất đi nét đặc sắc trong thế giới ngôn
từ truyền miệng hoặc tách văn bản khỏi tổng thể văn hóa dân gian, biến nó thành văn
bản văn chƣơng độc lập mà chƣa chú ý đến đặc trƣng của VHDG, đặc trƣng thể loại
cũng nhƣ các yếu tố phi văn bản của nó. Một số GV phân tích tác phẩm VHDG chỉ dựa

trên yếu tố duy nhất là ngôn từ văn bản và thƣờng dựa vào thi pháp của văn học viết để
tìm hiểu tác phẩm. Nhƣ thế, GV đã hiện đại hóa VHDG, tƣớc bỏ đi những vẻ đẹp độc
đáo, làm mất đi sắc thái dân gian. Để tránh sai lầm đó, khi giảng dạy tác phẩm VHDG,
GV cần hiểu rõ những đặc trƣng riêng của VHDG, sự khác nhau cơ bản giữa VHDG
cũng nhƣ các thể loại của nó với văn học viết, từ đó xác định đƣợc phƣơng pháp giảng
dạy hiệu quả.
VHDG có nhiều đặc trƣng: tính tập thể, tính truyền miệng, tính nguyên hợp…
Trong một thời lƣợng nhất định, GV không thể hƣớng dẫn học sinh (HS) tìm hiểu hết
tất cả những đặc trƣng đó trên lớp. Nhƣng quan trọng hơn, nhƣ đã nêu, ngƣời thầy
không phải là ngƣời truyền thụ tri thức, mà phải là ngƣời tổ chức các hoạt động học tập,
để phát huy phẩm chất, năng lực HS, để mỗi em có thể phát huy tốt nhất tiềm năng cá
nhân của mình. Do đó, nên chăng, GV chỉ cần chọn một số đặc trƣng cơ bản nhất, từ
395


đây hƣớng dẫn HS cách tìm hiểu vấn đề. Ví dụ, tổ chức hoạt động học tập về tính truyền
miệng của VHDG, tùy theo trình độ, năng lực của HS, điều kiện dạy và học, GV có thể
hƣớng dẫn các em thảo luận, trả lời các vấn đề sau đây:
- Vì sao VHDG có đặc trƣng này?
- Biểu hiện của đặc trƣng này trong các thể loại? Tác động của đặc trƣng này
đến tác phẩm cũng nhƣ đến ngƣời lĩnh hội và tới những đặc trƣng khác của VHDG?
- Sự biến đổi của đặc trƣng này ở các thời kì lịch sử khác nhau.
- Phƣơng pháp phân tích tác phẩm, sƣu tầm, ghi chép VHDG từ đặc trƣng này.
Khi tổ chức hoạt động học tập về tính tập thể của VHDG, cũng có thể tƣơng tự
nêu các vấn đề nhƣ vậy để HS thảo luận, tự tìm kiến thức. Cách tổ chức hoạt động học
tập nhƣ vậy chính là hƣớng dẫn HS cách tự học, cách tƣ duy.
Cũng từ những đặc trƣng của VHDG, GV có thể tổ chức các hoạt động học tập
không phải chỉ trên lớp và ngay ở trên lớp cũng khơng phải chỉ bằng hình thức thuyết
trình của GV, thảo luận của HS. Hồn tồn có thể tổ chức cho các em chứng kiến những
sinh hoạt ca hát, hoặc xem sân khấu dân gian, xem các băng ghi hình để thấy đƣợc cái

riêng, vẻ đẹp độc đáo của VHDG.

VHDG tồn tại trong đời sống thực tế dƣới hình thức các thể loại. Mỗi thể loại
VHDG có phạm vi và cách phản ánh thực tại riêng cùng cách biểu hiện riêng thái độ
của những ngƣời sáng tác và diễn xƣớng đối với cái đƣợc phản ánh. Bản chất chung
cũng nhƣ những đặc trƣng cơ bản của VHDG đều mang những biểu hiện cụ thể khác
nhau theo thể loại. Nhiều vấn đề chung có tính qui luật của VHDG hội tụ ở cấp thể loại
và do đó ngƣời ta chỉ có thể khảo sát chúng trƣớc hết từ đơn vị thể loại. Theo Dubrow,
thể loại chính là mật mã giữa tác giả và độc giả, là một qui định chung, “đƣờng dẫn”
hƣớng dẫn ngƣời đọc thâm nhập tác phẩm [3, tr.343]. Thể loại, vì những lẽ đó, đƣợc xác
định là cơ sở, là điểm xuất phát của việc nghiên cứu VHDG.
Phân tích tác phẩm văn học nói chung, VHDG nói riêng theo đặc trƣng thể loại
là nguyên tắc khơng mới. Điều đáng nói là trong thực tế, ngun tắc này nhiều khi bị bỏ
qua hoặc quên lãng. Thực trạng này dẫn đến việc đồng hóa cách tiếp cận các văn bản
thuộc các thể loại khác nhau: thần thoại, truyền thuyết, sử thi, cổ tích,... Nhƣ vậy, trong
giảng dạy VHDG, GV cần trang bị cho HS phƣơng pháp tiếp cận các kiểu, các thể loại
tác phẩm và có thói quen tƣ duy về các phƣơng pháp tiếp cận khác nhau đó. Kiến thức
về tác phẩm VHDG phải đƣợc gắn bó với kiến thức về hệ thống của nó, chủ yếu là thể
loại và kiểu tác phẩm. HS từ việc đƣợc học sâu một vài kiểu mẫu mà suy ra cách đọc
396


hiểu và tiếp cận những mẫu khác cùng kiểu tác phẩm, cùng thể loại. Ở chƣơng trình
Ngữ văn 6, 7, các soạn giả SGK khi sắp xếp văn bản theo thể loại đã đặt các văn bản
đầu tiên của mỗi thể loại nhƣ là văn bản tiêu biểu, đồng thời cũng đặt các tác phẩm theo
hệ thống chủ đề, đề tài. Ví dụ, Con Rồng cháu Tiên là văn bản tiêu biểu mở đầu cho
chuỗi truyền thuyết còn mang đậm yếu tố thần thoại về thời đại các vua Hùng trong hệ
thống truyền thuyết Việt Nam; Sọ Dừa là văn bản tiêu biểu của thể loại cổ tích thần kì;
Ếch ngồi đáy giếng là văn bản tiêu biểu của thể loại ngụ ngôn. Mỗi chùm ca dao cũng
đƣợc sắp xếp theo chủ đề nhƣ “Những câu hát yêu thƣơng, tình nghĩa”, “Những câu hát

than thân”,… Dựa vào đây, GV cần tập trung tổ chức hoạt động vào một hoặc một số
văn bản tiêu biểu. Các văn bản khác cùng thể loại hoặc cùng hệ thống tác phẩm đƣợc
xếp sau đó là văn bản thực hành, yêu cầu HS vận dụng những hiểu biết đƣợc hình thành
qua việc tìm hiểu văn bản tiêu biểu trên để hiểu sâu hơn đặc trƣng thể loại, kiểu loại,
sƣu tầm các tác phẩm cùng kiểu loại hoặc đối lập, từ đó có khả năng cảm thụ đúng
những tác phẩm VHDG đƣợc đọc ngoài nhà trƣờng.
Trong mỗi kiểu tác phẩm lại có những kiểu nhân vật, những motip rất đặc trƣng.
Khai thác, tìm hiểu những yếu tố này, giờ dạy - học tác phẩm VHDG sẽ đúng là giờ dạy
- học có đặc trƣng riêng. Phƣơng pháp tiếp cận đối tƣợng bao giờ cũng phải xuất phát từ
chính đặc trƣng của đối tƣợng đó. Làm đƣợc nhƣ vậy, giờ dạy-học tác phẩm VHDG sẽ
sinh động, lý thú. HS sẽ đƣợc tiếp cận không phải với từng tác phẩm, từng nhân vật,
môtip riêng lẻ mà đƣợc tiếp cận với các biểu trƣng văn hóa. Dạy - học VHDG, trong ý
nghĩa rộng và đúng của từ này, cũng là dạy - học về văn hóa truyền thống của nhân loại
và dân tộc qua các biểu trƣng văn hóa trong hệ thống và trong những biểu hiện cụ thể
của nó. Chẳng hạn motip “chiếc giày”, motip “miếng trầu” trong Tấm Cám, motip “biến
hình” trong truyện Sọ Dừa là những biểu trƣng văn hóa. Dạy và học biểu trƣng văn hóa
thƣờng rất lí thú. Cũng từ đây, HS càng có nhu cầu muốn đƣợc tìm hiểu sâu, rộng về
văn hóa, nhu cầu muốn đƣợc học suốt đời, bởi văn hóa luôn là đại dƣơng tri thức mênh
mông và càng học càng muốn học thêm. Đây cũng là yêu cầu giảng dạy tích hợp khơng
phải chỉ trong mơn mà theo lĩnh vực tri thức, tích hợp liên mơn.
VHDG khơng đơn giản là nghệ thuật ngơn từ. Nó là một thứ dân tộc học của con
ngƣời mà nếu đƣợc nghiên cứu một cách hệ thống sẽ cho ta cái nhìn sâu sắc về lối sống
của một tộc ngƣời. Sinh ra trên cơ sở một nền văn hóa nhất định, các tác phẩm VHDG
chứa đựng trong nó những dấu ấn văn hóa, những quan niệm văn hóa – nghệ thuật,
những tín ngƣỡng, tơn giáo, phong tục, tập quán của cộng đồng. Vì vậy khi nghiên cứu
và giảng dạy VHDG, việc nhận thức đầy đủ chức năng của folklore và mối quan hệ của
folklore với bối cảnh văn hóa là điều cần thiết. Nói cách khác, hành trình phân tích tác
397

phẩm dân gian của một dân tộc luôn đồng nghĩa với hành trình giải mã những điều kiện
lịch sử, phƣơng thức xã hội và đặc điểm văn hóa của dân tộc đó.
Chúng tơi quan niệm một tiết học VHDG thành công là tiết học giúp HS không
chỉ nắm vững các kiến thức xoay quanh của tác phẩm (cấu trúc, nội dung, chủ đề của
tác phẩm, dụng ý nghệ thuật của tác giả dân gian) mà cả những kiến thức nằm ở bề sâu
của tác phẩm. Đó là những mã văn hóa, mã dân tộc học, lịch sử, xã hội, những quan
niệm, tín ngƣỡng, phong tục của các cộng đồng ngƣời. Các nhà dân tộc học coi VHDG
nhƣ một ngữ liệu quan trọng để nghiên cứu văn hóa. Vì vậy, nếu chỉ nhìn nhận VHDG
dƣới góc độ ngơn từ là đã tƣớc bỏ đi một phần giá trị của VHDG.
Khi giảng dạy tác phẩm VHDG, GV cần trang bị cho HS những tri thức về văn
hóa dân gian. Tích hợp văn hóa trong dạy học VHDG là dùng những tri thức văn hóa đã
đƣợc “mã hóa” trong tác phẩm VHDG để lí giải, cắt nghĩa tác phẩm, từ đó tìm ra những
giá trị văn hóa cũng nhƣ vẻ đẹp văn hóa của tác phẩm VHDG. Để thực hiện tích hợp
văn hóa trong dạy học VHDG, GV cần nghiên cứu, sƣu tầm các tài liệu văn hóa liên
quan đến giờ học. Đây là việc làm cần thiết để GV tự trang bị những kiến thức văn hóa
cần cho bài giảng. Khi giải mã, khơng nên cố gắng phân tích chi tiết mà nên đặt trong
sự khảo sát, so sánh giữa hiện thực và lịch sử, với những biểu tƣợng tƣơng đồng để tìm
ra giá trị văn hóa và giá trị thẩm mĩ của văn bản VHDG. Có những tác phẩm VHDG ý
nghĩa, giá trị văn hóa cơ bản hơn, nổi bật hơn so với giá trị thẩm mĩ. Thực tế cho thấy
dùng văn hóa để giải thích các yếu tố, chi tiết trong tác phẩm VHDG vừa đúng với đặc
trƣng của đối tƣợng giảng dạy, nghiên cứu, vừa tạo đƣợc rất nhiều hứng thú cho HS.
Từ việc giải mã văn hóa trong tác phẩm VHDG, nhận ra những giá trị văn hóa,
lịch sử trong tác phẩm VHDG, cần giúp HS tìm hiểu, vận dụng những tri thức đó trong
đời sống thực tiễn. GV cũng cần có những phƣơng pháp dạy học thích hợp với các tác
phẩm VHDG, trong đó, cách tạo ra bầu khơng khí văn chƣơng và bầu khơng khí văn
hóa trong giờ dạy là điều cần thiết.
2.
Tác phẩm VHDG và tác phẩm văn học khác nhau không chỉ về phƣơng diện nảy
sinh mà cả về hình thức tồn tại và phƣơng thức lƣu hành. Nếu tác phẩm văn học viết
đƣợc coi là sản phẩm đã hoàn thiện và ổn định sau khi sáng tác và lƣu hành, tác phẩm

VHDG lại luôn thay đổi. Sự vận động, thay đổi ấy là một trong những dấu hiệu đặc
trƣng của VHDG. Tồn tại trong trạng thái luôn thay đổi và vận động, VHDG do vậy có
tính dị bản và tính chất nhiều tầng văn hóa. Trong q trình lƣu truyền, những gì khơng
phù hợp với thời đại, với yêu cầu xã hội, với hệ tƣ tƣởng mới của cộng đồng nhất định
sẽ bị loại bỏ dần để bổ sung thêm hoặc nhào nặn lại những yếu tố thích hợp. Theo
398


Rưhrich, ý nghĩa của một văn bản VHDG khơng cố định mà biến đổi theo sự phát triển
của văn hóa và các ý thức hệ. Văn hóa chính là hệ thống của các ý nghĩa [5, tr.2].
Trong VHDG, ít có một truyện kể, một bài ca dao nào chỉ tồn tại một bản duy
nhất mà thƣờng có nhiều bản gần nhau, tạo thành một hệ thống đơn vị cùng loại hình.
Tính dị bản của VHDG khơng chỉ xuất hiện ở một địa phƣơng hay một dân tộc mà có
tính nhân loại. Ví dụ những bản kể tƣơng tự truyện Tấm Cám có mặt ở hầu khắp các
châu lục. Ngồi ra, giữa các dị bản thƣờng không thể phân rõ bản nào là bản gốc, bản
nào là phái sinh, vì vậy hầu nhƣ tất cả các bản đều có giá trị nhất định. Bên cạnh đó,
nhiều tác phẩm VHDG trải qua thời gian dài đã khơng cịn giữ ngun ý nghĩa ban đầu
của nó. Dựa vào các dị bản, có thể xác lập lại những motip cơ bản, những motip gốc,
motip ban đầu và ý nghĩa ban đầu của những văn bản VHDG khi đƣa chúng về hệ thống
những tác phẩm cùng loại. Do đó, khi nghiên cứu, phân tích một tác phẩm VHDG, một
mặt cần nghiên cứu các yếu tố cố định để khẳng định truyền thống VHDG; mặt khác,
nghiên cứu quá trình khả biến để tìm hiểu quá trình đổi mới, phát triển của tác phẩm
thông qua việc đối chiếu các dị bản.
Nhƣ vậy có thể thấy dị bản là một đặc trƣng cơ bản, quan trọng của VHDG. Do
đó, khi phân tích tác phẩm VHDG, GV phải nắm đƣợc dị bản của tác phẩm, giới thiệu
các dị bản khác nhau của cùng một tác phẩm để đối chiếu, so sánh. Giới thiệu, so sánh
các dị bản để thấy đời sống phong phú của tác phẩm, mặt khác để thấy các tầng, vỉa,
yếu tố văn hóa khác nhau. Đây cũng là điều rất lí thú, rất hay của tác phẩm VHDG mà
tác phẩm văn học viết khơng có đƣợc nhƣ là một dấu hiệu đặc trƣng.
Hệ thống giáo dục ở Việt Nam khác hệ thống giáo dục ở các nƣớc phƣơng Tây ở

chỗ HS của một khối lớp trên toàn quốc chỉ sử dụng một cuốn sách giáo khoa duy nhất
với một khung chƣơng trình cịn cứng nhắc. Khơng có sự phân biệt giữa HS các vùng
miền, giữa HS dân tộc Kinh và HS các dân tộc thiểu số.
Sự đồng nhất về chƣơng trình cũng tồn tại những nhƣợc điểm, đặc biệt là đối với
các đối tƣợng trực tiếp sử dụng chƣơng trình, sách giáo khoa, cụ thể là GV và HS, khó
cho việc phát triển chƣơng trình của GV và phát triển năng lực của ngƣời học. Theo các
nhà giáo dục học, chƣơng trình sách giáo khoa đƣợc thiết kế chƣa thực sự phù hợp với
thực tế giảng dạy hiện nay. Môi trƣờng giáo dục là một môi trƣờng năng động và linh
hoạt, tùy vào từng đối tƣợng HS, đặc điểm kinh tế, xã hội vùng miền, GV cần và sẽ có
những phƣơng pháp giảng dạy khác nhau.
Trên thế giới, việc áp dụng khung chƣơng trình mở trong đào tạo phổ thông khá
phổ biến. Khái niệm khung chƣơng trình mở đƣợc sử dụng dƣới nhiều thuật ngữ khác
nhau: Curriculum Framework/ Common Core State Standard (Mỹ), Syllabus (Úc,
399


Singapore), Curriculum Guide (Hồng Kơng). Theo đó, Bộ Giáo dục các nƣớc ban hành
các khung chƣơng trình, xác định mục tiêu bài học (goal), các kì vọng cần đạt sau mỗi
chủ đề bài học (expectations), các thể loại văn bản, số lƣợng văn bản, các chiến lƣợc
dạy học cần sử dụng để đáp ứng mục tiêu và kì vọng của mơn học. GV mỗi bang, mỗi
thành phố có quyền tự chủ trong viêc lựa chọn văn bản và thiết kế các hoạt động dạy
học sao cho phù hợp với đối tƣợng HS của mình cũng nhƣ đáp ứng đƣợc mục tiêu của
khung chƣơng trình.
Từ thực tế trên, chúng tơi đề xuất một khung chƣơng trình mở cho việc giảng
dạy VHDG nói riêng, bộ mơn Ngữ văn nói chung. Các nhà biên soạn sách giáo khoa có
vai trị thiết kế một khung chƣơng trình chuẩn (mẫu), giới thiệu các trình tự đơn vị bài
học, các kiến thức cơ bản, trọng tâm cần truyền giảng cho HS. Nhiệm vụ của GV là lựa
chọn các tác phẩm VHDG trong số các tác phẩm đƣợc đề xuất bởi các nhà biên soạn
sách giáo khoa để giảng dạy cho HS. Với cách dạy theo khung chƣơng trình mở nhƣ
vậy, GV vừa đạt đƣợc nhiệm vụ, mục tiêu của bài học, vừa cân bằng đƣợc trình độ, khả

năng, nhu cầu, sở thích của HS theo đặc điểm vùng miền. Thực tế cho thấy, chất lƣợng
giáo dục chỉ thực sự đạt đƣợc hiệu quả khi kiến thức HS lĩnh hội trong nhà trƣờng gắn
kết với tri thức văn hóa, mơi trƣờng sống bản địa của HS.
Theo khảo sát của Shkedi [9], nhiều GV cho rằng khung chƣơng trình mở cung
cấp cho họ những lựa chọn hữu ích, giúp họ biết những tri thức nào cần quan tâm, nhấn
mạnh, những tri thức nào nên lƣớt qua. Với khung chƣơng trình mở, GV chủ động trong
chọn lựa các văn bản phù hợp với đối tƣợng HS của họ. Khung chƣơng trình mở khơng
xa lạ với hệ thống giáo dục các nƣớc phƣơng Tây, nhƣng với Việt Nam, đây còn là khái
niệm mới. Chúng tôi đề xuất nên xem xét đến cách thiết kế chƣơng trình mở nhƣ vậy,
đặc biệt với chƣơng trình VHDG. HS của vùng miền nào, dân tộc nào nên hiểu rõ kho
tàng VHDG của vùng miền đó, dân tộc đó. Khơng thể u cầu HS các dân tộc thiểu số
chỉ học các tác phẩm VHDG của dân tộc Kinh trong khi bản thân các em lại chƣa đƣợc
biết đến các tác phẩm VHDG, các truyền thống văn hóa, phong tục, tín ngƣỡng dân tộc.
Ví dụ, khi học về kiểu truyện ngƣời đội lốt, HS ở dân tộc Kinh sẽ học văn bản truyện Sọ
Dừa, HS dân tộc Chăm sẽ tiếp cận với truyện Phò mã Sọ Dừa, HS dân tộc H‟mông học
truyện Chàng Rùa, HS dân tộc Jarai học Chàng Lợn…
Khung chƣơng trình mở khơng chỉ tạo thêm hứng thú, thuận lợi cho việc học
của HS mà cịn phát triển năng lực, tính chủ động của GV trong nghề. Với khung
chƣơng trình mở, yêu cầu đối với GV sẽ nặng nề hơn, do đó vai trị của GV cũng đƣợc
đề cao hơn. GV sẽ trở thành những nhà đồng biên soạn sách giáo khoa khi chính họ
phải thiết kế, biên soạn chƣơng trình, các đơn vị bài học cho riêng mình, với đối tƣợng
HS. Nói nhƣ Schiro [7, tr.86], GV sẽ trở thành những nhà quản lí trong mơi trƣờng giáo
400


dục của họ, làm sao để chƣơng trình phù hợp với đối tƣợng HS và HS phù hợp với
chƣơng trình.
3.
Nếu nhƣ văn học viết đến với độc giả chủ yếu qua cấu trúc ngơn từ thì con
đƣờng VHDG đến với bạn đọc phải bao gồm cả những yếu tố phi ngơn từ bởi VHDG có

chức năng thực hành – sinh hoạt. Mỗi tác phẩm, mỗi thể loại đều gắn với một môi
trƣờng sinh hoạt của nhân dân. VHDG sử dụng phƣơng tiện ngôn ngữ nhƣ yếu tố quan
trọng nhất để xây dựng hình tƣợng nghệ thuật. Nhƣng VHDG là thứ văn bản để hát, kể,
nói, diễn, để thực hiện một số chức năng nhất định, kể cả chức năng thực hành nghi lễ,
chứ không phải để đọc. Khi hát, kể hay nói, diễn, yếu tố ngơn ngữ đã kết hợp với yếu tố
âm nhạc, điệu bộ động tác. Tất cả đƣợc đặt trong mơi trƣờng diễn xƣớng văn hóa dân
gian khiến cho các tác phẩm VHDG sinh động và độc đáo hơn. Chính vì đặc trƣng này
mà VHDG khơng phải chỉ mang chức năng văn học nghệ thuật mà còn mang cả chức
năng văn hóa tinh thần. Điều này cũng có nghĩa là cần tiếp nhận văn bản VHDG trong
mơi trƣờng văn hóa dân gian. Nếu GV chỉ chú ý đến câu chữ, cách sắp xếp và cách tổ
chức tác phẩm dễ dẫn đến việc đồng nhất tác phẩm VHDG với văn học viết, HS sẽ
không nhận ra đƣợc vẻ đẹp và sức sống riêng của bộ phận văn học này. Dạy VHDG
phải giúp các em thấy đƣợc sức sống mãnh liệt của văn hóa dân gian trong đời sống
cộng đồng bởi tác phẩm VHDG chỉ thực sự sống, phát huy chức năng thực hành của nó
trong diễn xƣớng. Mỗi thể loại VHDG gắn liền và bị chi phối bởi một phƣơng thức diễn
xƣớng nhất định. Chỉ có thể thấy hết cái hay, cái đẹp, sức sống, ý nghĩa sâu sắc, linh
hoạt của tác phẩm khi trực tiếp thấy nó diễn ra, đƣợc sử dụng trong đời sống, trong sinh
hoạt của quần chúng nhân dân. Xin nêu một số ví dụ: giảng dạy tác phẩm Thánh Gióng,
GV có thể giới thiệu để HS tự tìm hiểu những di tích, lễ hội, phong tục ngày nay vẫn
còn giữ lại, liên quan đến nhân vật thần thoại – truyền thuyết khổng lồ, vĩ đại này.
Giảng dạy tác phẩm An Dƣơng Vƣơng, GV cần giới thiệu để HS tự tìm những tri thức
lịch sử, văn hóa về đền Cổ Loa, về Loa thành và những lễ hội lịch sử sống động ở đây.
Làm nhƣ vậy chính là góp phần tái hiện lại một phần cuộc sống của tác phẩm trong
nhân dân, ý nghĩa của tác phẩm đối với các thời đại đã qua và hiện nay.
Quả thật, diễn xƣớng góp phần quan trọng sự lôi cuốn của văn bản VHDG đối
với ngƣời thƣởng thức nói chung và các em HS nói riêng. Giảng dạy tác phẩm VHDG
qua khung cảnh diễn xƣớng, qua chức năng thực hành đời sống của tác phẩm trong văn
hóa dân tộc sẽ tạo điều kiện cho HS hiểu rõ hơn, sâu hơn đời sống, giá trị cũng nhƣ ý
nghĩa của tác phẩm đối với cộng đồng.

401


Ngày nay, văn hóa hiện đại đang bào mịn dần văn hóa dân gian. Khơng ít HS
của thế kỉ cơng nghệ chƣa từng có ý niệm về những hình thức sinh hoạt văn hóa dân
gian. Vì vậy, giảng dạy VHDG, ngồi việc giải mã văn bản tác phẩm, cịn cần phải đặt
tác phẩm vào môi trƣờng diễn xƣớng nhằm đƣa VHDG ngày càng gần gũi, sống động
với HS. Ngoài việc sƣu tầm, tìm hiểu những hồn cảnh vận dụng tác phẩm VHDG của
nhân dân trong cuộc sống nhƣ đã nói ở trên, xin nói thêm hai hình thức dạy học VHDG,
đó là kể chuyện và sân khấu hóa tác phẩm.
Theo Baker và Greene [1, tr.24], kể chuyện là cách lƣu giữ di sản văn hóa của
con ngƣời. Nếu VHDG đƣợc coi là thể loại cổ xƣa nhất của văn hóa, thì hình thức kể
chuyện đƣợc coi là phƣơng tiện dạy học truyền thống nhất, cho phép HS tƣơng tác với
các nền văn hóa thơng qua các bản kể để khám phá lịch sử và các tín ngƣỡng văn hóa xã
hội trên thế giới [6, tr.9-10].
Kể chuyện không giản đơn là việc kể to, rõ, thuộc lòng một câu chuyện. Khái
niệm “kể” khác khái niệm “đọc”. Kể là “đƣợc tự do”; đọc là “bị giới hạn” [2, tr.212].
Trong vai trò ngƣời kể chuyện, HS có thể kể theo cách các em hiểu và cảm. Nói cách
khác, HS có quyền thể hiện những ý kiến, cảm xúc cá nhân, bổ sung những chi tiết thú
vị và loại bỏ những tình tiết thừa. Với hình thức kể chuyện, ngơn ngữ cơ thể, điệu bộ,
cử chỉ cũng đƣợc HS sử dụng nhƣ một trợ thủ đắc lực trong việc biểu thị cảm xúc,
chuyển tải ý nghĩa câu chuyện. Nhƣ vậy, để làm tròn vai ngƣời kể chuyện, HS phải hiểu
kĩ và sâu tác phẩm bởi chỉ khi hiểu ý nghĩa tác phẩm, các em mới làm chủ văn bản, làm
chủ hoạt động kể chuyện của mình. Lợi ích của hoạt động kể chuyện trƣớc lớp đã đƣợc
Peck [4, tr.140] sơ đồ hóa nhƣ sau:

402


Bên cạnh hình thức kể chuyện, GV có thể khuyến khích HS sân khấu hóa các tác

phẩm VHDG. Hoạt động này giúp HS phát huy tƣ duy sáng tạo cũng nhƣ kích thích tƣ
duy phê bình của các em. Sân khấu hóa tác phẩm văn học khơng chỉ giới hạn trong việc
HS nói gì về tác phẩm (say about literature) mà cịn là làm gì với tác phẩm (do with
literature) bởi hoạt động sân khấu hóa tác phẩm văn học có thể đƣợc coi nhƣ một hình
thức tiếp nhận và phản hồi văn học, hoạt động mà Sipe gọi là tiếp nhận mang tính biểu
hiện (performative response) [10].
Sân khấu hóa tác phẩm văn học cũng là một dạng của hoạt động đọc hiểu văn
bản bởi để diễn xƣớng tốt một tác phẩm, HS cần vận dụng kĩ năng tƣ duy giống nhƣ kĩ
năng đọc hiểu. HS không chỉ đọc văn bản một lần, mà rất nhiều lần để từ đó nắm đƣợc
ý nghĩa chung của tác phẩm, hiểu đƣợc thân phận nhân vật và chọn ra những phân đoạn
hay để diễn. Đó chính là một biểu hiện sinh động, sâu sắc của hoạt động trải nghiệm
sáng tạo của HS trong học tập. Theo Shines và Roser [8, tr.244], HS thật sự đọc sâu và
hiểu văn bản khi các em có những tiếp nhận và phản hồi mang tính mĩ học (aesthetic
response). Khái niệm sự tiếp nhận và phản hồi mang tính mĩ học của Shines và Roser
chính là hoạt động sân khấu hóa tác phẩm văn học, khi HS làm sống lại tác phẩm, sống
và cảm cùng nhân vật và tái hiện lại cuộc sống của nhân vật cùng bối cảnh câu chuyện.
Các em sẽ trân trọng những tác phẩm VHDG hơn bởi khi đó các em đã nghĩ về nó và
403


cảm về nó, đã hóa thân vào nhân vật để thấu hiểu hồn cảnh và thân phận nhân vật, từ
đó hiểu đƣợc ý nghĩa xã hội và những giá trị nhân văn mà tác phẩm gửi gắm.

Kết luận
Dạy học vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật. Khơng có một phƣơng pháp nào
đƣợc coi là duy nhất, chuẩn mực nhất, đúng đắn nhất. Bài viết đề xuất một số vấn đề về
phƣơng pháp giảng dạy VHDG theo đúng đặc trƣng VHDG và loại hình thể loại để phát
triển, phát huy phẩm chất, năng lực của ngƣời học. Đây là những vấn đề đƣợc rút ra từ
đặc trƣng của VHDG, từ yêu cầu đổi mới giáo dục, đổi mới cách dạy, cách học. Tùy
thuộc vào đối tƣợng HS, đặc điểm lứa tuổi, môi trƣờng giáo dục cụ thể, GV sẽ lựa chọn

những phƣơng pháp phù hợp. Những phƣơng pháp khoa học, những cách tiếp cận đúng
sẽ giúp GV và HS dần vƣợt qua đƣợc những trở ngại, hiểu đúng hơn đặc trƣng VHDG,
để biết trân trọng hơn giá trị kho tàng VHDG nƣớc nhà cũng nhƣ giúp HS tự học, tự tìm
tri thức, để tìm hiểu VHDG và quan trọng hơn nữa là biết vận dụng, sử dụng VHDG
trong cuộc sống.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Baker, A., & Greene, E. (1977), Storytelling: Art and Technique, New York: R. R.
Bowker.
2. Chesin, G. A. (1966), "Storytelling and Storyreading", Peabody Journal of Education
43(4), 212-214.
3. Dubrow, H. (1982), Genre, London: Methune.
4. Peck, J. (1989), "Using Storytelling to Promote Language and Literacy
Development", The Reading Teacher, 43(2), 138-141.
5. Röhrich, L. (1988), "The Quest of Meaning in Folk Narrative Research", In J. M.
Mcglathery (Ed.), The Brothers Grimm and Folktale (pp. 1-15). Urbana :
University of Illinois Press.
6. Roney, R. C. (1993), "Telling Stories: A Key to Reading and Writing", In G. T. Blatt
(Ed.), Once Upon a Folktale: Capturing the Folklore Process with Children
Literature (pp. 9-25), New York: Teachers College Press.
7. Schiro, M. S. (2008), Curriculum Theory: Conflicting Visions and Enduring
Concerns, Sage Publications.
8. Shine, S. & Roser, N. (1999), "The Role of Genre in Preschoolers‟ Response to
Picture Books", Research in the Teaching of English, 34(2), 197-254.
404


9. Shkedi, A. (2009), "From Curriculum Guide to Classroom Practice: Teachers‟
Narratives of Curriculum Application", Journal of Curriculum Studies, 41(6),
833-854.

10. Sipe, L. R. (2008), Storytime: Young Children's Literacy Understanding in the
Classroom, New York: Teachers College Press.

405