Quản lý chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường đại học tây nguyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

Phạm Thanh Thế

QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

Phạm Thanh Thế

QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG
ĐẠI HỌC TÂY NGUYÊN
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. Đinh Xuân Khoa

Nghệ An, 2017

i
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn, tôi đã nhận đƣợc sự
quan tâm sâu sắc, sự giúp đỡ nhiệt tình của q thầy cơ giáo, ngƣời thân và bè
bạn đồng nghiệp.
Với tình cảm chân thành, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám
hiệu, Khoa Giáo dục, Bộ môn Quản lý giáo dục, Phòng Đào tạo Sau đại học
Trƣờng Đại học Vinh, q thầy cơ giáo trực tiếp tham gia quản lý, giảng dạy và
hƣớng dẫn giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học, Phòng Đào tạo Đại
học, các đồng nghiệp Trƣờng Đại học Tây Nguyên, đã góp ý kiến xây dựng, hỗ
trợ và tạo điều kiện cho tơi trong q trình học tập và hồn thành luận văn.
Xin cảm ơn bạn bè, những ngƣời thân và gia đình đã chia sẻ, động viên, tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TS. NGƢT. Đinh
Xuân Khoa, ngƣời thầy, ngƣời hƣớng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ tơi trong
q trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Nghệ An, tháng 7 năm 2017
Học viên
Phạm Thanh Thế


ii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................... 2

4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................ 3
7. Những đóng góp của luận văn ....................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC......................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 5
1.1.1 Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài................................................................ 5
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nƣớc ............................................................... 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................. 8
1.2.1. Chƣơng trình ........................................................................................ 8
1.2.2. Đào tạo ................................................................................................. 8
1.2.3. Chƣơng trình đào tạo............................................................................ 8
1.2.4. Khái niệm quản lý .............................................................................. 10
1.2.5. Quản lý chƣơng trình đào tạo............................................................. 13
1.3. Tổng quan về chƣơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ .......................... 14
1.3.1. Mục tiêu của chƣơng trình đào tạo .................................................... 14
1.3.2. Nội dung chƣơng trình, mơn học ....................................................... 16
1.3.3. Hình thức tổ chức dạy học ................................................................. 19
1.3.4. Kế hoạch đào tạo ................................................................................ 20
1.3.5. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên.............................................. 20
1.4. Một số vấn đề về quản lý chƣơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ ....... 22


iii
1.4.1. Đặc trƣng của đào tạo theo học chế tín chỉ ........................................ 22
1.4.2. Sự cần thiết phải quản lý chƣơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ . 24
1.4.3. Nội dung quản lý chƣơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ ............. 26
1.4.4. Các điều kiện đảm bảo quản lý có hiệu quả chƣơng trình đào tạo .... 30

Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................ 32
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO
HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY NGUYÊN .......................... 34
2.1. Khái quát về Trƣờng Đại học Tây Nguyên ............................................... 34
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển......................................................... 34
2.1.2. Chức năng - nhiệm vụ, cơ cấu tổ chức của Trƣờng Đại học Tây
Nguyên ......................................................................................................... 36
2.1.3. Đội ngũ cán bộ viên chức, giảng viên................................................ 38
2.1.4. Quy mô và ngành nghề đào tạo.......................................................... 39
2.2. Thực trạng chƣơng trình đào tạo của trƣờng Đại học Tây Nguyên .......... 40
2.3. Thực trạng quản lý chƣơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trƣờng
Đại học Tây Nguyên ........................................................................................ 43
2.3.1. Về kế hoạch hóa cơng tác quản lý chƣơng trình đào tạo ................... 43
2.3.2. Về phân cấp tổ chức quản lý chƣơng trình đào tạo ........................... 46
2.3.3. Tổ chức thiết kế chƣơng trình đào tạo ............................................... 50
2.3.4. Chỉ đạo thực hiện chƣơng trình đào tạo ............................................. 55
2.3.5. Giám sát, đánh giá chƣơng trình ........................................................ 60
2.4. Đánh giá thực trạng quản lý chƣơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ của
Trƣờng Đại học Tây Nguyên ........................................................................... 67
2.4.1. Mặt mạnh ........................................................................................... 67
2.4.2. Những tồn tại và nguyên nhân ........................................................... 68
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................ 70
Chƣơng 3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY NGUYÊN .............. 71
3.1. Những nguyên tắc đề xuất giải pháp ......................................................... 71
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu ....................................................................... 71


iv
3.1.2. Đảm bảo tính đồng bộ ........................................................................ 71

3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn, khả thi .......................................................... 72
3.2. Một số giải pháp quản lý chƣơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ của
Trƣờng Đại học Tây Nguyên ........................................................................... 72
3.2.1. Tăng cƣờng công tác quản lý, chỉ đạo công tác thiết kế, cập nhật
chƣơng trình đào tạo .................................................................................... 72
3.2.2. Đổi mới công tác quản lý tổ chức đào tạo theo CTĐT ...................... 74
3.2.3. Tăng cƣờng công tác quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
sinh viên ....................................................................................................... 84
3.2.4. Tăng cƣờng thanh tra, kiểm tra việc thực thi kế hoạch đào tạo ......... 86
3.2.5. Tăng cƣờng công tác đánh giá và hồn thiện chƣơng trình đào tạo .. 89
3.2.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................ 90
3.3. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ............. 90
3.3.1. Kết quả thăm dò về sự cần thiết của các giải pháp đề xuất ............... 91
3.3.2. Kết quả thăm dị về tính khả thi của các giải pháp đề xuất ............... 92
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................ 93
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 94
1. ết luận ........................................................................................................ 94
2. Kiến nghị ...................................................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 98
PHỤ LỤC NGHIÊN CỨU ......................................................................... 101


v

DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4

5
6
7
8
9

Viết tắt
CTĐT
HCTC
SV
GV
ĐVHT
TC
ĐH
CĐ
QL

Viết đầy đủ
Chƣơng trình đào tạo
Học chế tín chỉ
Sinh viên
Giảng viên
Đơn vị học trình
Tín chỉ
Đại học
Cao đẳng
Quản lý


vi

DANH MỤC BẢNG THỐNG KÊ, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ
1. Bảng thống kê
Bảng 1.1. Sự khác nhau giữa chƣơng trình đào tạo theo niên chế và chƣơng trình
đào tạo theo học chế tín chỉ .................................................................................. 23
Bảng 2.1. Thống kê số lƣợng ngành của Trƣờng Đại học Tây Nguyên .............. 40
Bảng 2.2. Danh mục các ngành và nhóm ngành của Trƣờng ĐH Tây Nguyên .. 42
Bảng 2.3. Kết quả thăm dò về mục tiêu đào tạo .................................................. 52
Bảng 2.4. Kết quả thăm dị về cấu trúc chƣơng trình đào tạo.............................. 52
Bảng 2.5. Kết quả thăm dò về kiến thức chuyên ngành ...................................... 53
Bảng 2.6. Kết quả thăm dò về thời lƣợng kiến thức ngoại ngữ ........................... 54
Bảng 2.7. Kết quả thăm dò hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật .............................. 59
Bảng 2.8. Phân phối thời gian hoạt động đào tạo theo kỳ hệ đại học .................. 61
Bảng 2.9. Phân phối thời gian hoạt động đào tạo theo kỳ hệ cao đẳng ............... 62
Bảng 2.10. Tỉ lệ sinh viên tốt nghiệp năm 2010, 2011 có việc làm phù hợp với
ngành đào tạo ....................................................................................................... 65
Bảng 3.1. Kết quả thăm dò về sự cần thiết của các giải pháp đề xuất ................. 91
Bảng 3.2. Kết quả thăm dị về tính khả thi của các giải pháp đề xuất ................. 92
2. Biểu đồ
Biểu đồ 2.1. So sánh kết quả thăm dò về mục tiêu đào tạo ................................. 52
Biểu đồ 2.2. Kết quả thăm dò cấu trúc chƣơng trình đào tạo .............................. 53
Biểu đồ 2.3. Kết quả thăm dò về kiến thức chuyên ngành .................................. 54
Biểu đồ 2.4. Kết quả thăm dò về thời lƣợng kiến thức ngoại ngữ ....................... 55
3. Sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ về quản lý ................................................................................. 13
Sơ đồ 1.2. Chƣơng trình đào tạo và chƣơng trình mơn học ................................. 18
Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức của Trƣờng Đại học Tây Nguyên .............................. 38


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Năm 1872, lần đầu tiên đào tạo theo hệ thống tín chỉ đƣợc tổ chức tại
trƣờng đại học Harvard, Hoa kỳ. Đây là phƣơng thức đào tạo đƣợc thực hiện
theo triết lí “Tơn trọng ngƣời học, xem ngƣời học là trung tâm của quá trình đào
tạo” với chƣơng trình đào tạo (CTĐT) mềm dẻo đáp ứng năng lực của ngƣời học
cũng nhƣ yêu cầu của thị trƣờng lao động.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 - 2020 do Thủ tƣớng chính phủ nƣớc
Cộng hịa xã hội chủ nghĩa Việt Nam phê duyệt nhận định rằng một trong những
nguyên nhân bất cập, yếu kém của giáo dục trong thời gian vừa qua là quản lý
giáo dục cịn nhiều bất cập, nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy và học,
công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm đƣợc đổi mới. Vì vậy, trong tám giải pháp
chiến lƣợc phát triển giáo dục trong thập niên tới, đổi mới quản lý giáo dục đƣợc
coi là khâu đột phá [26].
Đã có nhiều cuộc hội thảo, nhiều nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục và
giảng viên luận bàn về thực trạng CTĐT, quản lý CTĐT và đóng góp các ý kiến
nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo. Một số luận văn mà tơi tham khảo đã đề cập
đến khía cạnh này, xong cho đến nay, chƣa có một luận văn nào nghiên cứu về
những biện pháp quản lý CTĐT theo học chế tín chỉ ở Trƣờng Đại học Tây
Nguyên.
Trƣờng Đại học Tây Nguyên đƣợc thành lập khá sớm, từ năm 1977. Trong
thời gian qua, Trƣờng Đại học Tây Nguyên cũng đã có những bƣớc tiến mạnh
mẽ trong việc xây dựng và hồn thiện cơng tác quản lý, phát triển quy mô và
chất lƣợng đào tạo. Tuy nhiên, hiện nay nó vẫn ln là vấn đề, là mục tiêu cấp
bách hàng đầu của Trƣờng. Xuất phát từ thực tế của đơn vị làm nảy sinh những


2
vấn đề cần nghiên cứu về lý luận và thực tiễn, chúng tơi chọn đề tài: “Quản lý

chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường Đại học Tây Nguyên” với
mong muốn đáp ứng đƣợc nhu cầu đào tạo chất lƣợng cao của Trƣờng Đại học
Tây Nguyên trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất một số giải pháp quản lý
CTĐT đại học theo học chế tín tại Trƣờng Đại học Tây Ngun, góp phần nâng
cao chất lƣợng đào tạo.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Vấn đề quản lý CTĐT theo học chế tín chỉ ở trƣờng đại học.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Giải pháp quản lý CTĐT theo học chế tín chỉ ở Trƣờng Đại học Tây
Nguyên.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng đồng bộ hệ thống giải pháp khoa học, khả thi do chúng tơi đề
xuất thì sẽ nâng cao hiệu quả cơng tác quản lý đào tạo góp phần nâng cao chất
lƣợng đào tạo ở Trƣờng Đại học Tây Nguyên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý chƣơng trình đào tạo theo học
chế tín chỉ ở trƣờng đại học
5.2. Khảo sát thực trạng quản ý chƣơng trình đào tạo theo học chế tín
chỉ tại Trƣờng Đại học Tây Nguyên


3
5.3. Đề xuất các giải pháp quản lý chƣơng trình đào tạo theo học chế
tín chỉ tại Trƣờng Đại học Tây Nguyên
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nh m phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Nhóm phƣơng pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây dựng

cơ sở lý luận của đề tài. Thuộc nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận, có các
phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:
6.1.1. Phương pháp phân tích - tổng hợp tài liệu.
6.1.2. Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập.
6.2. Nh m phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhóm phƣơng pháp này nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xây dựng
cơ sở thực tiễn của đề tài. Thuộc nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn có các
phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:
6.2.1. Phương pháp quan sát
Thu thập thông tin thực tiễn, kiểm chứng các lý thuyết, các tác giả đã có, so
sánh các kết quả trong nghiên cứu với thực nghiệm, đối chiếu lý thuyết với thực
tế.
6.2.2. Phương pháp điều tra bằng Anket
Sử dụng một hệ thống câu hỏi đƣợc chuẩn bị sẵn trên giấy với những nội
dung xác định, ngƣời đƣợc hỏi trả lời bằng cách viết trong một thời gian nhất
định.
6.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Thu thập các thông tin khoa học liên quan đến vấn đề nghiên cứu dựa vào
trí tuệ của đội ngũ chun gia có trình độ cao.
6.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Đem lý luận quản lý giáo dục ra phân tích thực tiễn quản lý giáo dục rút ra
lý luận quản lý giáo dục.


4
6.2.5. Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động
Thông qua các sản phẩm do chủ thể hoạt động tạo ra (sinh viên, giảng
viên, cán bộ quản lý…) để thu thập những thông tin cần thiết về họ.
6.3. Phƣơng pháp thống kê tốn học
Sử dụng các cơng thức thống kê và các phần mềm để xử lý số liệu thu

đƣợc.
7. Những đ ng g p của uận văn
7.1. Về mặt lý luận
Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về chƣơng trình đào tạo theo học chế tín
chỉ và quản lý chƣơng trình đào tạo theo học chế tín.
7.2. Về mặt thực tiễn
Khảo sát một cách toàn diện thực trạng quản lý chƣơng trình đào tạo theo
học chế tín tại Trƣờng Đại học Tây Nguyên, trên cơ sở đó đề xuất một số giải
pháp nâng cao hiệu quả quản lý CTĐT theo học chế tín chỉ ở Trƣờng Đại học
Tây Nguyên.
8. Cấu trúc của uận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phụ lục nghiên cứu, luận văn có 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về quản lý chƣơng trình đào tạo theo học chế tín
chỉ ở trƣờng đại học
Chƣơng 2. Thực trạng quản lý chƣơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở
Trƣờng Đại học Tây Nguyên
Chƣơng 3. Một số giải pháp quản lý chƣơng trình đào tạo theo học chế tín
chỉ ở Trƣờng Đại học Tây Nguyên.


5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Các nghiên cứu ở nƣớc ngồi
Vấn đề quản lý CTĐT nói chung và quản lý CTĐT theo học chế tín chỉ nói
riêng đã đƣợc nhiều tác giả đề cập đến trong thời gian qua nhƣ:
- Tác giả Hilda Taba (1962) với cuốn sách “Curriculum Development:

Theory and Practice” nghiên cứu về CTĐT, trong đó bao gồm các nội dung về lý
thuyết và thực hành phát triển CTĐT. Cuốn sách này đề cập đến lĩnh vực lý
thuyết về phát triển chƣơng trình giảng dạy, để đạt đƣợc vào các lĩnh vực khác
ngoài giáo dục, để tăng cƣờng tƣ duy về chƣơng trình giảng dạy và liên kết
những vấn đề đó với những ý tƣởng và vấn đề hiện tại [16].
- Tác giả Peter F. Oliva (2005) với cuốn sách “Developing the curriculum”,
xuất bản lần thứ 4 đã đƣợc Tiến sĩ Nguyễn Kim Dung dịch lại, cuốn sách này
minh họa cách thức mà những nhà làm chƣơng trình học xúc tiến quá trình phát
triển chƣơng trình học. Quyển sách này đƣợc viết theo một trình tự riêng, đầu
tiên là việc nghiên cứu về những khía cạnh lý thuyết của việc xây dựng chƣơng
trình. Sau khi định nghĩa chƣơng trình và làm sáng tỏ mối quan hệ của nó với
việc giảng dạy, tác giả đã xem xét vai trị của các nhóm nhân sự khác nhau có
trách nhiệm hàng đầu trong việc xây dựng chƣơng trình. Sau đó, một số mơ hình
xây dựng chƣơng trình sẽ đƣợc mô tả.
- Cuốn “Cải cách và xây dựng CTĐT kỹ thuật theo phƣơng pháp tiếp cận
CDIO”. Cuốn sách này là cơng trình nghiên cứu của Ban sáng lập CDIO, đƣợc
Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh mua bản quyền và dịch ra tiếng Việt.
Cuốn sách giới thiệu một phƣơng pháp luận mới cho các ngành kỹ thuật bậc đại


6
học nói riêng và cho nền giáo dục đại học, sau đại học ở Việt Nam nói chung để
xây dựng và phát triển CTĐT. Nội dung quyển sách lần lƣợt trình bày 12 tiêu
chuẩn của Đề xƣớng CDIO và các nội dung của Đề cƣơng CDIO, trong đó cũng
trình bày nhiều dẫn chứng và ví dụ về cách thức áp dụng Đề xƣớng này ở các
trƣờng đại học thành viên của hiệp hội CDIO [20].
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nƣớc
Ở Việt Nam, quản lý CTĐT là một vấn đề khá mới mẻ nhƣng cũng đã thu
hút đƣợc sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học, đặc biệt từ năm 2007,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày

15 tháng 8 năm 2007 về việc ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ
chính quy theo hệ thống tín chỉ, theo đó thì tất cả các trƣờng đại học, cao đẳng sẽ
phải áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ muộn nhất là năm 2009 [4]. Để đào tạo
theo học chế tín chỉ thì việc xây dựng CTĐT theo học chế tín chỉ là tất nhiên và
từ đó cũng xuất hiện các nghiên cứu liên quan về việc xây dựng, chuyển đổi,
quản lý CTĐT theo học chế tín chỉ, cụ thể nhƣ:
- Tác giả Nguyễn Công Ƣớc, Trƣờng Đại học Nơng Nghiệp I có luận văn
thạc sĩ nghiên cứu về chuyển đổi CTĐT ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp tại
Trƣờng Đại học Nông Nghiệp I theo học chế tín chỉ.
- Tác giả Võ Thị Huyền, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thể dục thể thao Thành
phố Hồ Chí Minh đã có luận văn thạc sĩ nghiên cứu về thực trạng quản lý sự thay
đổi CTĐT theo hệ thống tín chỉ ở Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thể dục Thể thao
Thành phố Hồ Chí Minh.
- Bàn về những vấn đề của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trƣờng
Đại học Sƣ phạm, tác giả Lê Quang Sơn, Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Đà
Nẵng có bài viết trên Tạp chí khoa học cơng nghệ, đại học Đà Nẵng – Số 6, năm
2010 cũng nói về việc phải quản lý nội dung và CTĐT [23].


7
- Tác giả Nguyễn Thanh Sơn, Trƣờng Đại học Yersin Đà Lạt có bài viết
Phát triển CTĐT đại học theo định hƣớng đáp ứng chuẩn đầu ra đã đƣợc đăng
trên Bản tin khoa học và giáo dục năm 2014 [22].
- Đinh Xn

hoa trong cơng trình “Q trình xây dựng chuẩn đầu ra và

chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm theo CDIO tại Trƣờng Đại học Vinh” (Tạp
chí Giáo dục, 10/2016) đã hoàn thiện và bổ sung lý luận xây dựng phát triển
chƣơng trình theo tiếp cận CDIO cho khối ngành Sƣ phạm.

- Trần

hánh Đức với cuốn “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong

thế kỷ XXI”. Tác giả đã xây dựng cơ sở lý luận và đi sâu phân tích phát triển
chƣơng trình giáo dục hiện đại bao gồm: khái niệm, cách tiếp cận chƣơng trình,
phân loại CTĐT, quy trình xây dựng CTĐT, phát triển CTĐT liên thơng theo
học chế tín chỉ ở bậc đại học, đồng thời tổng hợp kinh nghiệm quốc tế về phát
triển nội dung và chƣơng trình.
- Các đề tài và cơng trình nghiên cứu về tiêu chuẩn và phát triển CTĐT
trong giáo dục nghề nghiệp nhƣ: Tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện và
việc xây dựng tiêu chuẩn nghề (Nguyễn Đức Trí, 1995); Tiêu chuẩn trong giáo
dục chuyên nghiệp (Hoàng Ngọc Vinh, 2005); Một số xu thế đào tạo kĩ thuật
viên ở một số nƣớc trên thế giới (Nguyễn Minh Đƣờng, 2005); Phát triển chƣơng
trình giáo dục trung cấp chuyên nghiệp theo định hƣớng thị trƣờng (Nguyễn Thị
Hoàng Yến, 2005-2006). Những tài liệu và kết quả nghiên cứu trên đã góp phần
chỉ ra những cơ sở lý luận, nội dung, cách thức và những điều kiện để thực hiện
quản lý trong giáo dục nói chung và những nội dung cơ bản của quản lý CTĐT.
Tuy nhiên chƣa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu về quản lý CTĐT theo HCTC
nói chung và ở một trƣờng đại học cụ thể nói riêng. Vì vậy, đề tài “Quản lý
chƣơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trƣờng Đại học Tây Nguyên” tiếp
tục đi vào nghiên cứu để hệ thống hóa những khái niệm cơ bản, cách thức và nội
dung quản lý CTĐT theo HCTC ở các trƣờng đại học, đánh giá thực trạng quản


8
lý CTĐT theo HCTC để có cơ sở đề xuất các biện pháp trên cơ sở vận dụng lý
thuyết về quản lý CTĐT.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Chƣơng trình

Theo từ điển Bách Khoa Việt Nam, chƣơng trình đƣợc hiểu tách ra:
Chƣơng: từng phần; trình: đƣờng đi. Nhƣ vậy, chƣơng trình có thể hiểu là bản dự
kiến cơng tác hoặc hoạt động sẽ phải làm trong một thời gian, theo một trình tự
nhất định hay bản thể hiện kế hoạch, trình tự, nội dung giảng dạy của từng mơn
học, trong từng lớp, từng cấp. [27]
1.2.2. Đào tạo
Theo Từ điển bách khoa Việt Nam, khái niệm đào tạo đƣợc hiểu là: “Đào
tạo là một quá trình tác động đến một con ngƣời nhằm làm cho con ngƣời đó lĩnh
hội và nắm vững những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống, nhằm
chuẩn bị cho ngƣời đó thích nghi với cuộc sống và có khả năng nhận một sự
phân cơng nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội”. [27]
1.2.3. Chƣơng trình đào tạo
CTĐT là gì? Đó là câu hỏi khiến nhiều nhà giáo dục học trên thế giới lƣu
tâm. Thuật ngữ “curriculum” (CTĐT) có nguồn gốc từ thời La Mã, chỉ con
đƣờng hình bầu dục trong trƣờng đua ngựa, nó có nghĩa là “con đƣờng mòn”;
sau này thuật ngữ “curriculum” đƣợc sử dụng với nghĩa “Chƣơng trình đào tạo”
trong giáo dục. Bản chất thiếu nhất quán của thuật ngữ “curriculum” đã tạo ra rất
nhiều cách hiểu về nó tuỳ thuộc vào cách tiếp cận khác nhau.
Theo Paul A. Boot: “Chƣơng trình là những mục tiêu và nội dung mà nhà
trƣờng cung cấp cho sinh viên”.


9
CTĐT là sự cụ thể hóa của mục tiêu giáo dục và chỉ có thơng qua CTĐT thì
những “mơ hình ý thức” [19] của mục tiêu giáo dục mới đƣợc thực hiện hóa.
CTĐT cũng là một trong những lĩnh vực mà ở đó cơ chế quản lý giáo dục Việt
Nam đƣợc biểu hiện một cách rõ ràng nhất [7].
Thuật ngữ “chƣơng trình đào tạo” trong bảng từ vựng về giáo dục trong
tiếng Việt có hai nghĩa khác nhau, tƣơng ứng với hai từ trong bảng từ vựng về
giáo dục trong tiếng Anh.

Nghĩa thông thƣờng đƣợc sử dụng là một văn bản quy định mục đích và các
mục tiêu cụ thể đặt ra đối với một ngành đào tạo, các khối kiến thức và các môn
học, tổng thời lƣợng cùng thời lƣợng dành cho mỗi môn học mà nhà trƣờng tổ
chức giảng dạy để trang bị kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết cho SV theo học
một ngành nào đó. Nghĩa này tƣơng đƣơng với nội dung của thuật ngữ tiếng Anh
“curriculum”
Nghĩa thứ 2 tƣơng đƣơng với nội dung của thuật ngữ tiếng Anh “program”.
Đó là “nội dung, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật
của một đơn vị đào tạo (thƣờng là cấp khoa hoặc bộ môn tùy theo cơ cấu tổ chức
của từng đơn vị) đang triển khai để đào tạo một ngành học trong một bậc học
nhất định, thƣờng đƣợc ký hiệu bằng mã ngành”
Theo từ điển Giáo dục học (2001) – Nhà xuất bản Từ điển bách khoa, khái
niệm CTĐT đƣợc hiểu là: “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu
cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên
lớp và thực tập từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành,
quy định phƣơng thức, phƣơng pháp, phƣơng tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và
văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo”.
Trong phạm vi nghiên cứu này, đề tài sử dụng quan điểm về CTĐT đƣợc
quy định trong Luật giáo dục đại học năm 2012: “CTĐT trình độ cao đẳng, đại
học gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của ngƣời học sau khi tốt nghiệp;


10
nội dung đào tạo, phƣơng pháp đánh giá đối với mỗi mơn học và ngành học,
trình độ đào tạo; bảo đảm u cầu liên thơng giữa các trình độ và với các CTĐT
khác” [21].
1.2.4. Khái niệm quản ý
Trong lịch sử phát triển của lồi ngƣời, từ khi có sự phân công lao động đã
xuất hiện một dạng lao động mang tính đặc thù, đó là tổ chức, điều khiển các
hoạt động lao động theo những yêu cầu nhất định. Dạng lao động mang tính đặc

thù đó đƣợc gọi là hoạt động quản lý.
Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới quản lý. Quản lý vừa là khoa học, vừa
là nghệ thuật trong việc điều khiển một hệ thống xã hội cả ở tầm vĩ mơ và vi mơ.
Đó là những hoạt động cần thiết phải thực hiện khi những con ngƣời kết hợp với
nhau trong các nhóm, các tổ chức nhằm đạt đƣợc những mục tiêu chung.
Khái niệm "Quản lý" đƣợc định nghĩa khác nhau dựa trên cơ sở những cách
tiếp cận khác nhau. Dƣới đây nêu một số định nghĩa về “Quản lý” lấy từ một số
tài liệu hiện có.
Đề cập đến vấn đề quản lý, Các Mác đã viết: “Tất cả mọi lao động xã hội
trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tƣơng đối lớn thì ít nhiều
cũng cần phải có một sự chỉ đạo, điều hoà những hoạt động cá nhân nhằm thực
hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản
xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một ngƣời độc
tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, cịn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc
trƣởng”
Có nhiều cách tiếp cận, do đó có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý:
F.W. Taylor (1856 - 1915) ngƣời đƣợc coi là “cha đẻ của thuyết quản lý
khoa học” đã nêu lên tƣ tƣởng cốt lõi trong quản lý là: “Mỗi loại công việc dù
nhỏ nhất đều phải chun mơn hố và phải quản lý chặt chẽ”. Theo ông: “Quản


11
lý là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế nào bằng
phƣơng pháp tốt nhất và rẻ nhất”.
Xuất phát từ các loại hình hoạt động quản lý, Henry Fayon (1841 - 1925)
cho rằng: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng
các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm
tra”. Ông khẳng định : “ hi con ngƣời lao động hiệp tác thì điều tối quan trọng
là họ cần phải xác định rõ công việc mà họ phải hoàn thành và những nhiệm vụ
của mỗi cá nhân phải là mắt lƣới dệt nên mục tiêu của tổ chức”.

Còn theo Harold Koontz (1909 - 1984) thì cho rằng: “Quản lý là một hoạt
động thiết yếu, nó đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực của cá nhân nhằm đạt
đƣợc mục đích của nhóm (tổ chức). Mục đích của mọi nhà quản lý là hình thành
mơi trƣờng mà trong đó con ngƣời có thể đạt đƣợc các mục đích của mình với
thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”.
Mary Parker Follett (1868 - 1933) đã có những đóng góp quan trọng vào
thuyết hành vi trong quản lý. Bà khẳng định rằng: “Quản lý là một q trình
động, liên tục, kế tiếp nhau, chứ khơng tĩnh tại”.
Ở nƣớc ta, tác giả Mai Hữu Khuê cho rằng: “Quản lý là sự tác động có mục
đích tới tập thể những ngƣời lao động nhằm đạt đƣợc những kết quả nhất định và
mục đích đã định trƣớc”.
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động quản lý
là tác động có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể quản lý (ngƣời quản lý) đến
khách thể quản lý (ngƣời bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức
vận hành và đạt đƣợc mục đích của tổ chức”.
Thuật ngữ “quản lý” tiếng Việt gốc Hán gồm hai q trình tích hợp vào
nhau: Q trình “quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn duy trì ở trạng thái ổn định. Quá
trình “lý” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới đƣa hệ vào thế phát triển. Nếu
ngƣời đứng đầu tổ chức chỉ lo việc “quản” , tức là chỉ lo coi sóc, giữ gìn thì tổ


12
chức dễ trì trệ cịn nếu chỉ quan tâm đến việc “lý” tức là chỉ lo việc sắp xếp tổ
chức, đổi mới mà không đặt trên nền tảng của sự ổn định, thì sự phát triển của tổ
chức khơng bền vững. Trong “quản” phải có “lý”, trong “lý” phải có “quản” để
động thái của hệ ở thế cân bằng động: Hệ vận động phù hợp, thích ứng và có
hiệu quả trong mối tƣơng tác giữa các nhân tố bên trong (nội lực) với các nhân tố
bên ngoài (ngoại lực).
Từ các quan điểm chung của các thuật ngữ nêu trên chúng ta có thể đƣa ra
nhận xét về hoạt động quản lý nhƣ sau:

Tuy cách diễn đạt khác nhau nhƣng các tác giả đều thống nhất quan điểm:
“Quản lý là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên đối
tƣợng quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra” [24].
Trong hoạt động quản lý có hai hệ thống khăng khít với nhau, đó là chủ thể
quản lý và khách thể quản lý. Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân hay một
nhóm ngƣời có chức năng quản lý hay điều khiển tổ chức làm cho tổ chức vận
hành và đạt đƣợc mục tiêu. Khách thể quản lý bao gồm những ngƣời thừa hành
nhiệm vụ trong tổ chức, chịu sự tác động, chỉ đạo của chủ thể quản lý nhằm đạt
mục tiêu chung. Chủ thể quản lý làm nảy sinh các tác động quản lý, còn khách
thể quản lý sản sinh ra vật chất và tinh thần có giá trị sử dụng, trực tiếp đáp ứng
nhu cầu con ngƣời, đáp ứng mục đích của chủ thể quản lý. Công cụ QL là
phƣơng tiện tác động của chủ thể QL tới khách thể QL nhƣ: mệnh lệnh, quyết
định, luật lệ, chính sách, v.v... Phƣơng pháp QL là cách thức tác động của chủ
thể tới khách thể QL. Mục tiêu của tổ chức đƣợc xác định theo nhiều cách khác
nhau, nó có thể do chủ thể QL áp đặt hoặc do sự cam kết giữa chủ thể và khách
thể QL. Có thể biểu thị hoạt động quản lý bằng sơ đồ sau:


13
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ về quản lý

Chủ thể quản lý

Khách thể quản lý

Mục tiêu quản lý

Nội dung quản lý

Công cụ, phương

pháp quản lý

1.2.5. Quản ý chƣơng trình đào tạo
Quản lý chƣơng trình đào tạo là yếu tố đầu tiên trong việc đảm bảo chất
lƣợng của giáo dục đại học. Trên cơ sở phƣơng thức và thể chế quản lý (cấp vĩ
mô), ngƣời ta xây dựng và tổ chức quản lý và thực hiện nội dung đào tạo tại các
Trƣờng đại học (cấp vi mô) để tạo ra sản phẩm cuối cùng của giáo dục đại học.
Công tác quản lý vĩ mô sẽ đƣợc tiếp cận từ mục tiêu, tiến trình, kết quả đầu ra
(số lƣợng và chất lƣợng chung) bằng việc đánh giá (từ bên trong nhƣ kiểm định
và quản lý chiến lƣợc các điều kiện đào tạo hoặc từ bên ngồi - thị trƣờng sử
dụng sản phẩm). Đó là: mục tiêu tổng quát, chƣơng trình khung (nội dung), quản
lý danh mục ngành, tên gọi văn bằng, phƣơng thức quản lý, nguồn lực…
Trong quản lý vĩ mô đối với chƣơng trình đào tạo, Nhà nƣớc thực hiện
quyền lực cơng để điều chỉnh các hoạt động nhằm thực hiện mục tiêu đề ra. Việc
quản lý này có đặc điểm là: mang tính hành chính - giáo dục, mang tính quyền
lực, có sự kết hợp Nhà nƣớc - xã hội trong triển khai quản lý; nó tuân thủ nguyên
tắc: quản lý theo ngành, theo lãnh thổ và tập trung dân chủ. Cơ chế quản lý vĩ
mô do thể chế nhà nƣớc quyết định, thay đổi theo từng giai đoạn phát triển (tập
trung, phi tập trung hóa và định hƣớng thị trƣờng v.v…). Quản lý vi mơ đối với
các chƣơng trình đào tạo là sự chấp hành, điều hành trong cơ sở đào tạo. Quản lý
vi mô gắn với các yêu cầu mang tính tác nghiệp, kỹ thuật, gắn chặt với tiến trình


14
đào tạo nhƣ xây dựng các quy chế đào tạo nội bộ, quy trình quản lý nội bộ, kiểm
sốt nội dung đào tạo cụ thể bên trong, phân công, phân nhiệm, giao quyền hay
ủy quyền, điều hành các chƣơng trình đào tạo, khóa học cụ thể v.v…. Việc quản
lý vi mô phải đảm bảo thực hiện sứ mạng, cùng các chức năng kỹ thuật hoặc
kinh tế, quan hệ con ngƣời hay xã hội, chính trị, văn hóa, giáo dục của cơ sở đào
tạo.

Trong giới hạn luận văn, chúng tôi chỉ đề cập đến những vấn đề xung quanh
việc quản lý vi mơ đối với chƣơng trình đào tạo.
Đối tƣợng của quản lý CTĐT trong nhà trƣờng là sự hoạt động của giảng
viên, sinh viên và các tổ chức sƣ phạm của nhà trƣờng trong việc thực hiện các
mục tiêu đào tạo đã đƣợc cụ thể hóa thành kế hoạch và các chƣơng trình mơn
học nhằm đạt đƣợc mục tiêu đào tạo đã quy định.
Mục tiêu của quản lý CTĐT là bảo đảm thực hiện đầy đủ các mục tiêu, kế
hoạch đào tạo và nội dung chƣơng trình giảng dạy theo đúng tiến độ thời gian
quy định; bảo đảm quá trình đào tạo đạt đƣợc kết quả tốt và chất lƣợng cao.
1.3. Tổng quan về chƣơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ
1.3.1. Mục tiêu của chƣơng trình đào tạo
Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển bách khoa 2001, khái niệm mục
tiêu đào tạo đƣợc định nghĩa là “Mơ hình nhân cách có tính định chuẩn của cả hệ
thống giáo dục quốc dân hay từng phân hệ giáo dục đƣợc xác định trên cơ sở
những yêu cầu của xã hội về ngƣời công dân, về nguồn nhân lực”.
Theo cách hiểu thông thƣờng, mục tiêu đào tạo là “cái đích hƣớng tới” của
q trình đào tạo nhằm hình thành và phát triển nhân cách nghề nghiệp tƣơng
ứng với một loại hình lao động nghề nghiệp cụ thể. Mục tiêu đào tạo không chỉ
dừng ở việc trang bị hệ thống kiến thức đơn thuần, hình thành kỹ năng hành


15
nghề mà cịn cần phát triển các phẩm chất trí tuệ và năng lực tƣ duy của ngƣời
học cũng nhƣ sự hình thành và phát triển thái độ, phẩm chất, ý thức nghề nghiệp
của ngƣời học trong quá trình đào tạo.
Theo Điều 5, Luật Giáo dục đại học 2012, mục tiêu giáo dục đƣợc xác định
là: “Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dƣỡng nhân tài; nghiên cứu khoa
học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế; Đào tạo ngƣời học có
phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng
lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và cơng nghệ tƣơng xứng với

trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp,
thích nghi với mơi trƣờng làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân”. Trên cơ sở
mục tiêu giáo dục chung, Luật Giáo dục đại học cũng đã xác định rõ mục tiêu
giáo dục của từng bậc học, từng loại hình giáo dục. Điều 5 của Luật Giáo dục đại
học 2012 đã quy định mục tiêu của giáo dục đại học nhƣ sau “Đào tạo trình độ
đại học để sinh viên có kiến thức chun mơn tồn diện, nắm vững nguyên lý,
quy luật tự nhiên - xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc
độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc ngành đƣợc đào tạo” [21].
Có thể nói, khi đề cập đến mục tiêu đào tạo cần phải đề cập đến diện đào
tạo trình độ kiến thức, kỹ năng và thái độ theo yêu cầu thực tế sử dụng mà ngƣời
tốt nghiệp phải đạt đƣợc, tức là phải đề cập đến và dựa vào tiêu chuẩn ngành
nghề đào tạo. Chính vì vậy cần phải xác định đƣợc cơ cấu mục tiêu đào tạo sao
cho phù hợp và đáp ứng đƣợc nhu cầu sử dụng nhân lực ở những chỗ làm việc
khác nhau nhƣng mang tính điển hình, đại diện cũng nhƣ yêu cầu phát triển con
ngƣời toàn diện, bền vững trong từng giai đoạn phát triển của kinh tế - xã hội.
Việc đổi mới cơ cấu mục tiêu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo cần vừa
đào tạo trên diện rộng, vừa đào tạo theo mũi nhọn nhằm đáp ứng đƣợc nhu cầu


16
về nguồn nhân lực chất lƣợng cao phục vụ cho sự nghiệp cơng nghiệp hóa - hiện
đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng, tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế.
Những tiến bộ vƣợt bậc của khoa học công nghệ, những thay đổi của tổ
chức sản xuất và phân công lao động xã hội, cũng nhƣ nhu cầu của nền kinh tế
trí thức đang dần hình thành,… địi hỏi nguồn nhân lực cần đƣợc đào tạo trình độ
cao hơn cả về mặt lý thuyết lẫn thực hành so với trình độ đào tạo hiện nay, từng
bƣớc tiếp cận với chuẩn mực chất lƣợng của các trƣờng có trình độ đào tạo tiên
tiến trong khu vực Đông Nam Á và trên thế giới.
Ngày nay, ở bất kỳ trình độ, cấp bậc, ngành nghề nào cũng cần đặc biệt
nhấn mạnh những giá trị và thái độ ƣu tiên cần có ở ngƣời lao động, chúng phải

đƣợc thể hiện rõ trong mục tiêu đào tạo, đó là giá trị và thái độ đạo đức, lƣơng
tâm nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, tinh thần hợp tác, làm việc theo nhóm,
ý thức pháp luật, ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành
nghề nghiệp tƣơng xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc.
1.3.2. Nội dung chƣơng trình, môn học
CTĐT của mỗi ngành đào tạo, do các trƣờng đại học và cao đẳng xây dựng
trên cơ sở chƣơng trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định. Chƣơng
trình khung gồm có cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân
bổ thời gian giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành; giữa lý thuyết và thực
hành, thực tập. Mỗi chƣơng trình có thể gắn với một hoặc một vài ngành đào tạo.
Chƣơng trình đƣợc cấu trúc từ các học phần thuộc các khối kiến thức, giáo
dục đại cƣơng và giáo dục chuyên nghiệp.
Môn học hoặc học phần là thành tố cấu thành nên CTĐT, có thể so sánh
mơn học nhƣ những viên gạch, CTĐT nhƣ bức tƣờng của ngôi nhà. Để xây dựng
nên bức tƣờng của ngôi nhà vững chắc cần những viên gạch đảm bảo tiêu chuẩn


17
kỹ thuật. Trong CTĐT của ngành học, khố học nói chung và trong từng khối
kiến thức của chƣơng trình nói riêng, mỗi mơn học có vị trí, ý nghĩa vai trò và
đặc thù riêng, cung cấp những kiến thức nhất định cho ngƣời học, và thông qua
việc truyền tải kiến thức của mỗi môn học các kỹ năng khác đƣợc rèn luyện.
CTĐT đại học thƣờng gồm 4 - 5 khối kiến thức: 1) Khối kiến thức chung
(đại cƣơng); 2) hối kiến thức cơ bản chung của nhóm ngành; 3) Khối kiến thức
cơ sở ngành; 4) Khối kiến thức chuyên ngành; và 5) Khối kiến thức nghiệp vụ.
Mỗi khối kiến thức và các mơn học thuộc khối kiến thức đó có vai trị của mình
trong việc đạt chuẩn đầu ra của một ngành đào tạo, cũng nhƣ hình thành một cử
nhân khoa học bậc đại học, đồng thời có mối quan hệ qua lại, tƣơng tác với nhau
trong quá trình đào tạo một giáo viên, kỹ sƣ v.v… đáp ứng yêu cầu của thị

trƣờng lao động đang đòi hỏi ngày càng cao. Cán bộ quản lý chƣơng trình cũng
nhƣ giảng viên phải xác định đƣợc vị trí của mơn học, vai trị của nó trong q
trình đào tạo và mối quan hệ của nó với các mơn học khác.
Trong chƣơng trình mơn học cần xác định vị trí của mơn học trong CTĐT
của ngành học, chỉ rõ loại môn học, môn học tiên quyết và môn học kế tiếp của
môn học đó, đồng thời cũng cần nêu đƣợc cấu trúc mơn học, thời lƣợng (số tín
chỉ). Điều quan trọng và khơng thể thiếu đƣợc đó là xác định mục tiêu mơn học,
mục tiêu từng nội dung của môn học về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Việc xác
định mục tiêu cụ thể của từng phần, từng nội dung rất cần thiết, bởi lẽ mục tiêu
này đƣợc xem nhƣ là chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng của môn học, làm cái mốc
cho ngƣời dạy và ngƣời học cùng hƣớng tới, và làm cơ sở cho quản lý việc kiểm
tra - đánh giá kết quả môn học. Trên cơ sở mục tiêu cụ thể của môn học, phần
nội dung môn học, cần chỉ rõ các tài liệu học tập cho môn học, tài liệu học tập
cho từng nội dung của môn học. Cũng trên cơ sở mục tiêu môn học, căn cứ số
lƣợng và trình độ của sinh viên, điều kiện về cơ sở, trang thiết bị phục vụ dạy
học, giảng viên lựa chọn và kết hợp hài hồ các hình thức tổ chức và phƣơng