Rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học sinh học 12 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
*****

BÙI THỊ AN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC –
SINH HỌC 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN SINH HỌC

Nghệ An , 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

------

BÙI THỊ AN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC –
SINH HỌC 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm

Nghệ An - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chƣa từng đƣợc cơng bố trong bất kỳ một cơng trình nào khác.
TP. Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn

Bùi Thị An


LỜI CẢM ƠN

Bằng tình cảm trân trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin cảm ơn Thầy giáo –
PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp
đỡ tơi trong q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, khoa
Sinh học - Trường Đại học Vinh, Phòng đào tạo Sau đại học – Trường Đại học Sài
Gòn và quý Thầy giáo, Cô giáo đã trực tiếp tham gia giảng dạy các chuyên đề của
chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học – Lớp Cao học
khóa 23, đã cung cấp những kiến thức quý báu và tạo điều kiện giúp đỡ cho tôi
trong suốt quá trình học tập và hồn thành luận văn.
Tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, quý thầy cô và các em học
sinh trường THPT Nguyễn Huệ – Quận 9 – Tp. Hồ Chí Minh, đặc biệt là các thầy
cô trong bộ môn Sinh học đã nhiệt tình hợp tác, hỗ trợ, giúp đỡ tạo điều kiện thuận
lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, tiến hành điều tra, thực nghiệm sư phạm

trong quá trình nghiên cứu luận văn.
Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những người thân đã ln
động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Nhân dịp này, tôi mong muốn gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân
thành và sâu sắc nhất!
TP Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2017
Ngƣời thực hiện

Bùi Thị An


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT


STT

Chữ cái viết tắt/ ký hiệu

Cụm từ viết đầy đủ

1

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

NL

Năng lực

5

NLHT

Năng lực hợp tác

6

Nxb

Nhà xuất bản

7

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

8

SGK

Sách giáo khoa

9

THPT

Trung học phổ thông

10

TN

Thực nghiệm


MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU.................................................................................................................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................................................................................................ 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................................................................................................... 3
4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................................................................................................. 4
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .................................................................................................................................. 4

5.1. Đối tƣợng ....................................................................................................................................................................................... 4
5.2. Khách thể nghiên cứu ..................................................................................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................................................................................ 4
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết .................................................................................................................... 4
6.2. Phƣơng pháp điều tra cơ bản ................................................................................................................................... 4
6.3. Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia .................................................................................................................. 4
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................................................ 5
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học ........................................................................................................................... 5
7. Giả thuyết khoa học .............................................................................................................................................................................. 5
8. Những đóng góp mới của đề tài............................................................................................................................................. 5
9. Cấu trúc luận văn ..................................................................................................................................................................................... 5
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .......................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.......................................... 6
1.1. LỊCH SỬ CỦA NHỮNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................................................. 6
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu trên thế giới có liên quan đến đề tài ........................ 6
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu trong nƣớc có liên quan đến đề tài ............................ 8
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................................................... 11
1.2.1. Khái quát về lý thuyết năng lực ............................................................................................................. 11
1.2.2. Năng lực hợp tác trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông ........................ 14
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................................................ 19
CHƢƠNG 2: RÈN LUYỆN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC – SINH HỌC 12 THPT .................... 25


2.1. PHÂN TÍCH CẤU TRÚC NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC 12
THPT VÀ PHẦN SINH THÁI HỌC. ..................................................................................................................... 25
2.1.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chƣơng trình Sinh học 12
THPT ........................................................................................................................................................................................................ 25
2.1.2. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung của phần Sinh thái học – Sinh
học 12 THPT. .................................................................................................................................................................................. 28

2.2. QUY TRÌNH RÈN LUYỆN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC – SINH HỌC 12 THPT................... 30
2.2.1. Quy trình rèn luyện NLHT cho học sinh .................................................................................... 30
2.2.2. Ví dụ vận dụng quy trình rèn luyện NLHT cho học sinh ....................................... 33
2.3. THIẾT KẾ MỘT SỐ CÔNG CỤ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC – SINH HỌC
12 THPT ..................................................................................................................................................................................................... 45
2.4. THIẾT KẾ CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC – SINH HỌC 12
THPT .............................................................................................................................................................................................................. 67
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................................................................ 72
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ........................................................................................................................... 72
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ........................................................................................................................... 72
3.3. CÁCH THỨC TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ............................................................................ 73
3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm........................................................................................................................................ 73
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm ..................................................................................................................................... 73
3.3.3. Kiểm tra, xử lí kết quả thực nghiệm................................................................................................. 74
3.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................................................................ 81
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................................................................................. 86
1. Kết luận................................................................................................................................................................................................. 86
2. Kiến nghị............................................................................................................................................................................................. 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................................................................ 88
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đảng ta ln coi Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Mục tiêu của
giáo dục Việt Nam là: “Đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo
đức, tri thức, năng động, sáng tạo và có khả năng xây dựng xã hội trong thời kì cơng

nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc”.
Trong quan điểm chỉ đạo, Đảng ta ln khẳng định đầu tƣ cho giáo dục là
đầu tƣ cho phát triển. Phát triển giáo dục và đào tạo có nhiệm vụ nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, là yếu tố quan trọng nhất quyết định chất
lƣợng nguồn nhân lực và sự phát triển của xã hội.
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 khoản 2 quy định: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI đổi mới căn bản, toàn diện về
giáo dục và đào tạo xác định: “Phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo,
chất lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức.
Ngoài ra, theo xu hướng mới, Bộ Giáo dục đang chỉ đạo giáo dục phổ thơng theo
hướng tích hợp liên mơn, dạy học theo hướng phát triển năng lực”.
Thực hiện theo NQ 40/2010/QH của Quốc Hội, toàn quốc đã tiến hành thực
hiện đổi mới giáo dục phổ thơng: Q trình đổi mới tồn diện trên nhiều lĩnh vực
của giáo dục phổ thông mà quan trọng là đổi mới chƣơng trình giáo dục để đáp ứng
yêu cầu xây dựng đạt đƣợc mục tiêu việc “dạy chữ, dạy ngƣời, dạy nghề”, định
hƣớng nghề nghiệp cho học sinh trong hoàn cảnh mới của xã hội Việt Nam hiện đại.
Trọng tâm của đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông là tập
trung đổi mới phƣơng pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS với sự tổ chức và hƣớng dẫn thích hợp của giáo viên,
nhằm phát triển tƣ duy độc lập, góp phần hình thành phƣơng pháp và nhu cầu, khả

1


năng tự học, tự bồi dƣỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và vui thích trong học tập
cho học sinh (HS).

Đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung, mơn Sinh học ở trƣờng phổ thơng
nói riêng là chuyển từ mơ hình dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” sang mơ hình
“lấy học sinh làm trung tâm”. Hiện nay, theo chủ trƣơng của Đảng và Nhà nƣớc
trong chƣơng trình giáo dục phổ thông yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học là
“chuyển từ cách dạy học theo quan điểm tiếp cận nội dung sang cách dạy học tiếp
cận năng lực ngƣời học”. Nhiều văn bản do Đảng và Nhà nƣớc ban hành đã mang
tính định hƣớng cho cơng cuộc đổi mới này. Chƣơng trình giáo dục phổ thơng sau
năm 2015 của nƣớc ta đã đề ra mục tiêu “nhằm tạo ra những con ngƣời đƣợc phát
triển hài hòa về thể chất và tinh thần, con ngƣời cá nhân và con ngƣời xã hội; có
những phẩm chất cao đẹp... có học vấn phổ thơng; có các năng lực chung... làm nền
tảng cho sự phát triển tối đa tiềm năng sẵn có của mỗi cá nhân và làm cơ sở cho
việc lựa chọn nghề nghiệp”. Nhƣ vậy, hiện nay mục tiêu giáo dục của nƣớc ta đang
hƣớng tới là việc dạy học hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học, đặc biệt
là năng lực hợp tác (NLHT). Năng lực hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hồn thành nhiệm vụ chung. Hoạt động nhóm làm cho từng
thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình; đƣợc tập thể uốn nắn, điều
chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tính tập thể, tinh thần tƣơng trợ,
hợp tác, ý thức cộng đồng, tạo khơng khí vui vẻ, mang đến niềm vui. Hoạt động
theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tƣợng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành
viên đƣợc bộc lộ, tăng khả năng tự tin. Ngày nay, sự hợp tác cịn là yếu tố khơng thể
thiếu trong các hoạt động của con ngƣời nhƣ: Học tập, kinh doanh, sản xuất và phát
triển của xã hội. Đối với HS, hợp tác nhóm khơng chỉ giúp cho các em hịa đồng
hơn với những ngƣời xung quanh mà còn giúp các em có đƣợc kết quả tốt nhất
trong học tập và lao động. Khi tham gia hợp tác nhóm, phần lớn các em tự tin hơn
trong giao tiếp, biết cách tự khẳng định bản thân mình trong mơi trƣờng tập thể,

2

đồng thời phát huy đƣợc cá tính, sự sáng tạo, tinh thần trách nhiệm để hồn thành
những cơng việc chung.
Sinh thái học là khoa học nghiên cứu về mối quan hệ thống nhất giữa sinh
vật thuộc các mức tổ chức khác nhau (quần thể, quần xã sinh vật,…) với môi trƣờng
và trở thành khoa học về cấu trúc của thiên nhiên. Để việc nghiên cứu có hiệu quả
địi hỏi ở ngƣời học cần phải có tính tích cực, chủ động, sáng tạo, đặc biệt khả năng
làm việc nhóm để có thể lĩnh hội tri thức một cách dễ dàng. Bởi, hợp tác là một
phẩm chất quý báu của ngƣời lao động. Đặc biệt, càng quan quan trọng hơn trong
xã hội hiện đại, nó là mục tiêu của giáo dục (học để cùng chung sống), giúp mỗi
ngƣời có thể hịa nhập cộng đồng xã hội, để tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và
nghề nghiệp tƣơng lai. Vì vậy, việc rèn luyện NL hợp tác là rất cần thiết, có hợp
tác thì HS mới có thể dễ dàng chiếm lĩnh tri thức, có NL hợp tác thì HS mới có thể
dễ dàng thành công trong cuộc sống sau này, đặc biệt là với các em học sinh lớp 12
sắp bƣớc vào ngƣỡng cửa cuộc đời.
Xuất phát từ những lí do trên và để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, nâng
cao chất lƣợng dạy học, đặc biệt là phát huy năng lực hợp tác cho HS lớp 12, chúng
tôi lựa chọn hƣớng nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế đƣợc quy trình rèn luyện năng lực hợp tác; Xây dựng và sử dụng
đƣợc một số công cụ, vận dụng quy trình trên để rèn luyện NL hợp tác cho HS trong
dạy học phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT nhằm góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc rèn luyện năng lực hợp tác trong dạy học
sinh học phổ thông.
- Điều tra thực trạng dạy và học theo hƣớng rèn luyện NLHT cho HS ở một
số trƣờng THPT.
- Nghiên cứu xây dựng quy trình và thiết kế một số công cụ để rèn luyện
NLHT cho HS trong dạy học phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT.

3


- Thiết kế một số giáo án dạy học phần Sinh thái học – SH 12 THPT theo
hƣớng rèn luyện NLHT cho HS.
- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLHT cho HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề ra.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Năng lực hợp tác.
- Nội dung kiến thức phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng
- Quy trình rèn luyện NLHT cho HS
- Các công cụ tƣơng ứng để rèn luyện NLHT cho HS.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài nhƣ: các tài liệu về kiến thức
phần Sinh thái học; NL; NLHT. Nghiên cứu các tài liệu về lý luận và phƣơng pháp
giảng dạy SH, các giáo trình, luận văn, luận án, tạp chí, bài viết … làm cơ sở khoa
học cho luận văn nghiên cứu.
6.2. Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng việc dạy học theo hƣớng rèn luyện NL nói chung và
NLHT nói riêng ở trƣờng THPT thông qua phiếu điều tra, trao đổi, phỏng vấn giáo
viên (GV), HS.
6.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
Sau khi xây dựng đƣợc các quy trình và bộ công cụ rèn luyện NLHT cho HS,
chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, GV có kinh nghiệm.

4


6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sau khi xây dựng lý thuyết rèn luyện NLHT cho HS, chúng tôi tiến hành
thực nghiệm (TN) ở trƣờng THPT để kiểm tra tính đúng đắn, tính thực tiễn của đề
tài. Kết quả thực nghiệm đƣợc đánh giá qua phiếu khảo sát và bài kiểm tra.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê tốn học phân tích kết quả nghiên cứu, xử lí số liệu thu
đƣợc qua thực nghiệm sƣ phạm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn đƣợc quy trình và thiết kế đƣợc các công cụ rèn luyện NLHT
một cách khoa học và vận dụng tốt trong dạy học phần Sinh thái học – Sinh học 12
THPT thì sẽ rèn luyện NLHT cho HS.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Lựa chọn và hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận của đề tài là NLHT và rèn
luyện NLHT cho HS.
- Thiết kế đƣợc quy trình rèn luyện NL hợp tác cho HS.
- Xây dựng đƣợc một số công cụ để rèn luyện NLHT cho HS trong dạy học
phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT.
- Vận dụng quy trình và các cơng cụ để tổ chức rèn luyện NL hợp tác cho HS
trong dạy học phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT.
- Lựa chọn và đề xuất các tiêu chí đánh giá NLHT cho HS trong dạy học
phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội
dung luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2. Rèn luyện NLHT cho HS trong dạy học phần Sinh thái học – Sinh học

12 THPT
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

5


NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ CỦA NHỮNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu trên thế giới có liên quan đến đề tài
Trên thế giới định hƣớng dạy học phát triển NLHT đƣợc hình thành trong xã
hội từ rất lâu đời. Nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có những cách tiếp cận
khác nhau về loại NL này đó là dựa trên ý tƣởng mọi ngƣời cùng làm việc, cùng
chia sẻ thông tin với nhau để đạt đƣợc mục đích cuối cùng.
Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng ngƣời học sẽ
rất có lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho ngƣời khác cùng hiểu. John Amos
Comenius tin rằng HS sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè…
Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác đã đƣợc thực hiện khá phổ biến
ở các nƣớc tƣ bản. Thời kỳ này ở Anh có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực
nghiệm và triển khai rộng rãi việc học tập hợp tác nhóm; ở Mỹ (thế kỷ XIX) điển
hình có Fancis Parker đã đề cao học tập hợp tác khi cho rằng nếu quá trình học tập
đƣợc thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc
học sẽ khơng bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ
thành quả học tập với các bạn.
Năm 1916, John Dewey đã viết cuốn sách có tựa đề “Democracy and
Education” (Nền dân chủ giáo dục). Theo Dewey, lớp học phải phản ánh đƣợc xã
hội rộng lớn và phải là một phịng thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế.
Khoa sƣ phạm của Dewey yêu cầu GV phải tạo ra trong môi trƣờng học tập một hệ
thống xã hội có các quy tắc dân chủ. Trách nhiệm chủ yếu của GV là sắp xếp các
HS trong việc tìm hiểu những vấn đề giữa các cá nhân và xã hội. Dewey là ngƣời đã

gây dấu ấn sâu sắc nhất trong việc áp dụng việc dạy học hợp tác vào trƣờng học
[44].
Ngƣời tiếp theo có ảnh hƣởng lớn trong lịch sử dạy học hợp tác là Kurt
Lewin – một nhà tâm lý học xã hội. Ông đề ra “thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã
hội” hay còn gọi là “thuyết tƣơng tác xã hội” dựa trên cơ sở của Kurt Koffka, ngƣời

6


đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên”.
Kurt Lewin đã đƣa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố:
1) Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên, nhóm phải năng động
hơn, có tác động tích cực đến các thành viên.
2) Tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực để
thúc đẩy hồn thành mục tiêu.
Trong khoảng những năm 1940, ơng Kurt Lewin đã nghiên cứu các hành vi, cách
cƣ xử của các vị lãnh đạo và các thành viên của nhóm dân chủ, ơng kết luận: để
hồn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, phải có sự
cạnh tranh.
Lí luận của Kurt Lewin sau đó đã đƣợc học trị của ơng là Morton Deutsch
phát triển. Morton Deutsch đã xây dựng một lí thuyết về hợp tác và cạnh tranh vào
năm 1940, lí thuyết này đã đƣợc áp dụng vào giáo dục và mang lại hiệu quả cao.
Vào cuối những năm 60 của thế kỉ XX, phong trào phân biệt chủng tộc ở Mỹ
diễn ra rất gay gắt, trƣớc tình hình trên, nhiều nhà giáo dục buộc phải tìm kiếm con
đƣờng giáo dục nhằm làm cải thiện mối quan hệ chủng tộc trong môi trƣờng lớp
học. Năm 1971, Elliot Aronson đã xây dựng và sử dụng mơ hình lớp học Jigsaw,
mơ hình này u cầu các HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả
nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bƣớc ngoặt quan trọng
trong việc hồn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học. Mơ
hình Jigsaw thật sự đã đáp ứng đƣợc nhu cầu cấp thiết lúc bấy giờ, sự xung đột sắc

tộc, sự cạnh tranh giữa các HS trong lớp học đã giảm hẳn.
Năm 1979, tại hội nghị quốc tế đƣợc tổ chức tại Israel, các nhà nghiên cứu
giáo dục đã đƣa ra giải pháp “Hợp tác học tập”. Tại hội nghị này, những ƣu nhƣợc
điểm của học tập hợp tác đã đƣợc các nhà giáo dục chỉ ra, phân tích, đồng thời nhấn
mạnh muốn học tốt thì HS phải có kĩ năng hợp tác.
Lí thuyết học tập hợp tác của Kurt Lewin đƣợc coi là cơ sở đƣa đến hàng loạt
những nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó. Gần nhất là tại hội nghị quốc tế
IASCE họp ngày 21 - 25/4 năm 2004 tại Singapore khi đó học tập hợp tác đã đƣợc

7


đƣa ra để thảo luận và xác định học tập hợp tác phải đƣợc xem là định hƣớng trong
dạy học. Các nghiên cứu về học tập hợp tác đã gắn liền tên tuổi các nhà nghiên cứu
với các kĩ thuật hợp tác nhóm nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và thực nghiệm ứng
dụng rộng rãi ở các nƣớc trên thế giới nhƣ: Kĩ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al,
1978; Aronson, 2000), kĩ thuật Nhóm điều tra (Sharan & Sharan, 1992), kĩ thuật
TGT (Trò chơi giải đấu), kĩ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần)…
Các nhà nghiên cứu đã chứng minh tính hiệu quả của phƣơng pháp DHHT, sự hợp
tác đã giúp HS hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tƣ duy, hòa nhập với cộng
đồng tốt hơn.
Tính đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập hợp tác đã thực
hiện trên 200 trƣờng đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng: sự tƣơng tác
giữa ngƣời học với nhau và giữa ngƣời dạy với ngƣời học là những cơ sở rõ ràng
nhất để có thể dự đốn đƣợc những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức, phát
huy khả năng giao tiếp, tƣ duy, các hành vi xã hội khác ở ngƣời học. Vào năm
1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác chính thức đƣợc áp dụng trong một số trƣờng Đại
học ở Mỹ, và hội nghị nghiên cứu vấn đề học hợp tác lần đầu đƣợc tổ chức tại
Minneapolis.
Nhƣ vậy, qua tìm hiểu lịch sử nghiên cứu về dạy học hợp tác ở các nơi trên

thế giới từ trƣớc đến nay đều khẳng định những lợi ích của việc học tập hợp tác
mang lại. Thông qua học tập hợp tác, ngƣời học sẽ dễ dàng tiếp thu kiến thức mới,
đồng thời học tập hợp tác cũng là cơ sở giúp ngƣời học rèn luyện thêm các NL cần
thiết khác.
Gần đây, trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng của nhiều nƣớc trên thế giới
thì NLHT cũng đƣợc đề cập và nghiên cứu nhiều dƣới các tên khác nhƣ NL làm
việc nhóm, NL quan hệ với ngƣời khác...
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu trong nƣớc có liên quan đến đề tài
Ở Việt Nam, học tập hợp tác không phải là hình thức mới, ý tƣởng này đã có
từ lâu đời, rất nhiều câu ca dao, tục ngữ đã thể hiện điều đó nhƣ “Ba người dại hợp
lại thành người khôn”, “Học thầy không tày học bạn”, “Một cây làm chẳng nên

8


non/Ba cây chụm lại nên hòn núi cao” hay “Học thầy học bạn, vô vạn phong
lưu”…, nhƣ vậy từ xƣa ông cha ta đã nhấn mạnh tầm quan trọng cũng nhƣ hiệu quả
của học tập hợp tác. Khi hợp tác với nhau tình đồn kết, sự cảm thơng, tinh thần tập
thể đƣợc hình thành và phát triển.
Trong thời kỳ khó khăn của công cuộc bảo vệ và xây dựng đất nƣớc, định
hƣớng học tập hợp tác cũng đƣợc biểu hiện qua các nhóm học tập nhƣ nhóm tự
quản, đơi bạn cùng tiến, sinh hoạt câu lạc bộ... tuy nhiên do chƣa có cơ sở vững
chắc và phƣơng pháp phù hợp nên chƣa để lại những dấu ấn trong nền giáo dục.
Bắt đầu từ những năm cuối thế kỷ XX cho đến gần đây, định hƣớng học tập
này mới thực sự tạo ra sự chuyển biến đáng kể. Ngày nay, thực hiện theo yêu cầu
đổi mới, nâng cao chất lƣợng giáo dục, đã có rất nhiều tài liệu giáo dục và dạy học
nói tới việc cần thiết chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy
ngƣời học làm trung tâm. Trong dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm, nội dung dạy
học chú trọng các NL thực hành vận dụng kiến thức, NL giải quyết vấn đề thực tiễn
hƣớng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập và phát triển

cộng đồng. Và một trong những mơ hình dạy học theo hƣớng lấy ngƣời học làm
trung tâm đó là dạy học hợp tác. Thời gian gần đây đã có nhiều cơng trình nghiên
cứu cũng nhƣ nhiều bài viết quan tâm tới dạy học hợp tác, cũng nhƣ vấn đề rèn
luyện NLHT cho HS thơng qua dạy học. Điển hình có một số tác giả nhƣ:
Tác giả Trần Bá Hoành trong bài viết “Những đặc trƣng của phƣơng pháp
tích cực” trên Tạp chí giáo dục số 32 (6/2002) có nêu: “Từ dạy học thụ động sang
dạy học tích cực GV khơng cịn đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến
thức mà còn hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh
nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của
chƣơng trình” [16].
Đặng Thành Hƣng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp,
kĩ thuật”, đã đƣa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua và học
cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng của học tập hợp tác và các nguyên tắc đảm bảo cho
dạy học hợp tác thành công [24].

9


Trong bài viết “dạy học hợp tác – một xu hƣớng mới của giáo dục thế kỉ
XXI”, của Trịnh Văn Biểu đăng trên kỉ yếu hội nghị khoa học năm 2011, khoa Hóa
học – trƣờng ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh, tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái
nhìn tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế
giới với những tên tuổi gắn liền nhƣ: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh
em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm dạy học hợp tác để ngƣời đọc
thấy rõ dạy học hợp tác là PPDH phức hợp ứng với một nhóm ngƣời học. Bài viết
đã nêu những đặc trƣng, ƣu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác, đồng thời cũng
cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phƣơng pháp này, giúp cho những ai quan
tâm đến PPDH hợp tác để định hƣớng và thành công khi áp dụng vào giảng dạy
thực tế [9].
Những năm gần đây đã có một số luận án nghiên cứu về dạy học hợp tác:

Năm 2007, trong luận án tiến sĩ khoa học giáo dục “Tổ chức dạy học hợp tác trong
mơn tốn ở trƣờng THPT”, tác giả Hồng Lê Minh đã hệ thống hóa một số vấn đề lí
luận và vận dụng dạy học hợp tác trong mơn tốn ở trƣờng THPT [27]. Cùng năm
này, Nguyễn Triệu Sơn trong luận án tiến sĩ “Phát triển khả năng học hợp tác cho
sinh viên sƣ phạm Toán một số trƣờng đại học miền núi nhằm nâng cao chất lƣợng
của ngƣời đƣợc đào tạo”, đã đề xuất biện pháp phát triển khả năng học tập hợp tác
cho sinh viên sƣ phạm Toán ở một số trƣờng đại học miền núi.
Bên cạnh các luận án tiến sĩ cũng có nhiều luận văn thạc sĩ nghiên cứu về
dạy học hợp tác nhƣ: “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học Sinh học 11” của
Nguyễn Thị Thu Trang thuộc trƣờng Đại học Thái Nguyên vào năm 2009 [36]; “Sử
dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học 11- Chƣơng
trình nâng cao ở trƣờng THPT” của Trần Thị Thanh Huyền (2010) [22]; “Rèn luyện
kĩ năng hợp tác nhóm cho HS trong dạy học chƣơng Sinh sản - Sinh học 11 THPT”
của Lê Thị Duyên (2014) [11]; “Rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy
học chƣơng Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng – Sinh học 11 THPT” của Phạm
Huyền Phƣơng (2014) [31]; “Rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy
học phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 THPT” của Bùi Thế Hiệp (2016) [14].

10


Nhìn chung, các tác giả trên đều nhấn mạnh tầm quan trọng cũng nhƣ hiệu
quả của học tập hợp tác mang lại. Hợp tác tạo ra những thành công trong học tập,
tăng cƣờng thái độ tích cực với các mơn học, nâng cao NLHT giữa các HS với
nhau, tạo tâm lí lành mạnh, phát triển và hịa nhập tích cực vào xã hội.
Nhƣ vậy, rèn luyện NLHT trong trƣờng học là rất quan trọng, việc rèn luyện
NLHT góp phần nhất định vào việc rèn luyện NL này cho ngƣời học thơng qua q
trình tổ chức dạy học. Chúng tơi đã sử dụng môn Sinh học nhƣ là một công cụ, đã
nghiên cứu và vận dụng cụ thể vào nội dung phần Sinh thái học – Sinh học 12
THPT nhằm rèn luyện NLHT cho HS.

1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Khái quát về lý thuyết năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Trên thế giới và ở Việt Nam có nhiều định nghĩa về NL, ví dụ nhƣ các định
nghĩa sau đây:
Định nghĩa NL nhƣ thuộc tính tâm lí có N.X. Lâytex; P.A. Ruđích và một số
nhà nghiên cứu khác, họ xem NL là tính chất tâm sinh lí của con ngƣời chi phối quá
trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng nhƣ hiệu quả thực hiện một hoạt
động nhất định. Định nghĩa này đã mở rộng khái niệm NL bao gồm các điều kiện
tâm – sinh lí chi phối các loại hoạt động của con ngƣời.
Theo A. G. Côvaliôp: “ Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc
tính của cá nhân con ngƣời, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt
động đạt đƣợc những kết quả cao”.
Theo Từ điển Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân “Năng lực là khả năng đảm
nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ
chuyên môn”.
Theo Đinh Quang Báo: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ
hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động
xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”.

11


Các định nghĩa trên đây tuy có khác nhau nhƣng nhìn chung khái niệm NL
trong học tập đƣợc hiểu là khả năng hoàn thành nhiệm vụ học tập gắn với một loại
hoạt động nào đó. Về bản chất, NL đƣợc tạo nên từ nhiều thành tố: kiến thức, kỹ
năng, thái độ và động cơ hành động... thể hiện trong một bối cảnh cụ thể, các yếu tố
này không tồn tại riêng rẽ mà chúng hòa quyện, đan xen vào nhau. Do đó, NL ở mỗi
ngƣời có đƣợc nhờ sự bền bỉ, kiên trì học tập, hoạt động, rèn luyện và trải nghiệm.
1.2.1.2. Mơ hình cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL và việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác
nhau. Chẳng hạn nhƣ cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp
của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể.
NL chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ
khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính
xác về mặt chun mơn, chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
NL phƣơng pháp là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL phƣơng pháp bao
gồm NL phƣơng pháp chung và NL phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của
phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và
trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết
vấn đề.
NL xã hội là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp
ứng xử xã hội cũng nhƣ những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với
những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
NL cá thể là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng
nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế
hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo
đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

12


Mơ hình cấu trúc NL ở trên có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực chun
mơn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời ta
cũng mơ tả các loại NL khác nhau. Ví dụ NL của GV bao gồm những nhóm cơ bản
sau: NL dạy học, NL giáo dục, NL chẩn đoán và tƣ vấn, NL phát triển nghề nghiệp
và phát triển trƣờng học. Mơ hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột

giáo dục theo UNESCO:
Sơ đồ 1.1. Mô tả các thành phần của NL ứng với các trụ cột giáo dục của
UNESCO
Các thành phần của NL

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

NL chuyên môn

Học để biết

NL phƣơng pháp

Học để làm

NL xã hội

Học để cùng chung sống

NL cá thể

Học để tự khẳng định

Từ mơ hình cấu trúc NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL không
chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chun mơn
mà cịn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này khơng
tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
1.2.1.3. Phân loại năng lực trong dạy học
Trong dạy học, năng lực có thể chia làm hai loại NL chung (NL cốt lõi) và
NL chuyên biệt (hay NL đặc thù môn học).

Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể năm 2015 thì NL
chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng cần có để sống, học

13


tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình
thành và phát triển các NL chung của HS. NL chung bao gồm: NL tự học; NL giải
quyết vấn đề và sáng tạo; NLHT; NL giao tiếp; NL tính tốn; NL thẩm mỹ; NL sử
dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thông.
NL đặc thù môn học là NL mà mơn học có ƣu thế hình thành và phát triển
Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều mơn học khác nhau. Ví dụ: mơn Sinh học
THPT có NL đặc thù nhƣ NL nghiên cứu khoa học; NL vận dụng kiến thức vào
thực tiễn;…
1.2.2. Năng lực hợp tác trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông
1.2.2.1. Khái niệm hợp tác
Từ xa xƣa, ơng cha ta đã có câu: “Một cây làm chẳng nên non, ba cây chụm
lại nên hòn núi cao” để đề cao sức mạnh của việc làm tập thể, hợp tác và đoàn kết.
Theo Đại từ điển Tiếng Việt, hợp tác có nghĩa là “chung sức, giúp đỡ qua lại
với nhau” .
Theo Nguyễn Lân: Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau trong một công
việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt đƣợc mục đích chung.
Theo Vũ Dũng: Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm
việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung.
Một số tác giả khác nhƣ Johnson D, Johnson R và Holubee E.(1990),
Johnson D.W. và Johnson R.T (1999), cũng đƣa ra các định nghĩa khác nhau về hợp
tác. Nhìn chung, tất cả các tác giả đều thống nhất hợp tác có những dấu hiệu cơ bản
nhƣ có mục đích chung, cùng có lợi; tất cả bình đẳng, tin tƣởng lẫn nhau và tự
nguyện hợp tác; các thành viên phụ thuộc, liên đới trách nhiệm trên cơ sở trách

nhiệm cá nhân; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau để đạt đƣợc
mục đích cuối cùng.
Trong nghiên cứu này chúng tôi lựa chọn định nghĩa kĩ năng hợp tác nhƣ
sau: Hợp tác là sự kết hợp giữa hai hoặc nhiều ngƣời thành một nhóm, trong đó mỗi
ngƣời đảm nhận một vai trò khác nhau và cùng phối hợp, giúp đỡ nhau nhằm giải

14


quyết một nhiệm vụ chung nào đó (Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phƣơng,
2015) [21].
Nhƣ vậy, hợp tác là khi mọi ngƣời biết làm việc chung với nhau và cùng
hƣớng về một mục tiêu chung. Thỉnh thoảng có một ý tƣởng là cần thiết, thỉnh
thoảng cần đƣa ra ý tƣởng của chúng ta. Thỉnh thoảng chúng ta cần đƣợc chỉ dẫn và
cần nghe theo một ý tƣởng. Hợp tác phải đƣợc chỉ đạo bởi nguyên tắc về sự tôn
trọng lẫn nhau. Một ngƣời biết hợp tác sẽ nhận đƣợc sự hợp tác. Khi có u thƣơng
thì có sự hợp tác. Khi nhận thức đƣợc những giá trị của cuộc sống, tơi có khả năng
tạo ra sự hợp tác. Sự can đảm, quan tâm, chăm sóc, sẵn sàng đóng góp là chuẩn bị
đầy đủ cho việc tạo ra sự hợp tác. Một ngƣời biết hợp tác thì có những lời lẽ tốt đẹp
và cảm giác trong sáng về ngƣời khác cũng nhƣ đối với nhiệm vụ. Ngày nay, sự hợp
tác còn là yếu tố không thể thiếu trong các hoạt động của con ngƣời nhƣ: Học tập,
kinh doanh, sản xuất và phát triển của xã hội. Đối với học sinh, sự hợp tác là vô
cùng cần thiết trong rất nhiều trƣờng hợp. Nó sẽ giúp các em cùng nhau bƣớc đến
con đƣờng phía trƣớc một cách đầy vững chãi và tự tin, thực hiện mục tiêu nhanh
và đạt hiệu quả. Khi tham gia hợp tác nhóm, phần lớn các em tự tin hơn trong giao
tiếp, biết cách tự khẳng định bản thân mình trong mơi trƣờng tập thể, đồng thời phát
huy đƣợc cá tính, sự sáng tạo, tinh thần trách nhiệm để hồn thành những cơng việc
chung. Hãy sống với phƣơng châm: “Thành cơng của nhóm chính là thành cơng của
các thành viên trong nhóm”.
1.2.2.2. Năng lực hợp tác

NL ln gắn với một hoạt động cụ thể, NL gắn với hoạt động hợp tác trong
nhóm gọi là NLHT. NLHT là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt
động trong nhóm thành thạo, linh hoạt, có tính sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ
chung một cách hiệu quả.
1.2.2.3. Cấu trúc NLHT trong dạy học
Theo nghiên cứu của một số tác giả, NLHT đƣợc cấu trúc bởi các kĩ năng:
1) Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí (kĩ năng tổ chức nhóm hợp tác; kĩ năng lập kế
hoạch hợp tác; kĩ năng tạo môi trƣờng hợp tác; kĩ năng giải quyết mâu thuẫn);

15


2) Nhóm kĩ năng hoạt động (kĩ năng diễn đạt ý kiến; kĩ năng lắng nghe và phản hồi;
kĩ năng viết báo cáo);
3) Nhóm kĩ năng đánh giá (kĩ năng tự đánh giá; kĩ năng đánh giá lẫn nhau).
Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung nghiên cứu năng lực hợp tác trên
các kĩ năng ở bảng 1:
Bảng 1: Các kĩ năng thành phần và các tiêu chí biểu hiện của mỗi kĩ năng
Nhóm kĩ
năng

Kỹ năng

Xác định đƣợc các cơng việc cụ thể theo trình tự và

Nhóm KN
tổ chức và
quản lý của
năng lực

Tiêu chí biểu hiện

Lập kế hoạch
hợp tác

hợp tác

thời gian để hồn thành các cơng việc.
Tự đánh giá đƣợc ƣu điểm và hạn chế của bản thân,
đánh giá đƣợc khả năng của bạn, từ đó phân cơng
hoặc tiếp nhận nhiệm vụ cho phù hợp.

Tạo mơi

Có tinh thần hợp tác và thái độ hợp tác tốt

trƣờng hợp

Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau

tác

Thảo luận ơn hịa

Giải quyết

Kiềm chế bản thân

mâu thuẫn

Phát hiện và giải quyết đƣợc mâu thuẫn khi thảo luận

Nhóm KN

Diễn đạt ý

Trình bày đƣợc ý kiến/ báo cáo của nhóm

hoạt động

kiến

Bảo vệ ý kiến của riêng mình

của năng

Lắng nghe

Lắng nghe ý kiến của các bạn

lực hợp tác

và phản hồi

Thể hiện đƣợc ý kiến khơng đồng tình

Viết báo cáo
Nhóm KN

Tự đánh giá

đánh giá

Tổng hợp, lựa chọn và sắp xếp đƣợc ý kiến của các
thành viên trong nhóm một cách khoa học
Có khả năng tự đánh giá q trình hợp tác của bản
thân

Đánh giá lẫn

Đánh giá bạn trong nhóm mình và nhóm khác trong

nhau

lớp

16


1.2.2.4. Vai trò của việc rèn luyện NLHT cho HS trong dạy học
Hoạt động nhóm trong dạy học (hay cịn gọi là dạy học hợp tác) là một hình
thức tổ chức dạy học mà trong đó học sinh dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên làm
việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hồn thành mục đích học tập chung của
nhóm đặt ra. Trong học tập, khơng phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Trong hoạt động nhóm có nhiều mối
quan hệ giao tiếp: giữa học sinh với nhau, giữa giáo viên với từng học sinh, tạo nên
mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh kiến thức. Thông
qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định
hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Do đó việc rèn luyện
NLHT cho HS trong dạy học có vai trị hết sức quan trọng.

Đối với nhà trƣờng, dạy học theo hƣớng rèn luyện NLHT cho HS giúp nâng
cao hiệu quả của nhà trƣờng trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình
cảm của HS. Nhà trƣờng trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS đƣợc bình
đẳng, có cơ hội đƣợc giáo dục và phát triển nhƣ nhau, đồng thời cải thiện các mối
quan hệ xã hội có tính chất giới, tơn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà
trƣờng.
Đối với HS, việc hình thành NLHT có ý nghĩa rất quan trọng. Có đƣợc
NLHT HS sẽ có đƣợc thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản
thân cũng nhƣ sự chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá
nhân và quan hệ xã hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trƣởng thành về nhân cách và
hành vi. Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bƣớc vào xã hội với những mối quan
hệ phức tạp, HS không những không nhút nhát, thiếu tự tin mà cịn nhanh chóng
thích nghi và có thể xây dựng tốt các mối quan hệ xã hội, từ đó có thể đƣợc hƣởng
lợi trong các mối quan hệ đó. Đây chính là điều kiện tiên quyết dẫn đến sự thành đạt
của mỗi cá nhân trong cuộc sống. Đồng thời, NLHT cịn đƣợc coi nhƣ thƣớc đo
phẩm chất văn hố cá nhân và cộng đồng và là cái đẹp lớn nhất của con ngƣời, một
NL luôn cần rèn luyện trong sự nghiệp trồng ngƣời.

17


Đối với GV, thơng qua q trình rèn luyện NLHT cho HS, giúp cho GV rất
nhiều trong quá trình giáo dục HS, nhất là HS cá biệt. Đồng thời, GV có cơ hội thể
hiện nhiều vai trị khác nhau, vừa là ngƣời truyền thụ kiến thức, vừa là ngƣời tổ
chức, quản lí, kiểm tra, giám sát, động viên cũng nhƣ nhắc nhở HS trong q trình
dạy học. GV cũng có cơ hội phát hiện những NL khác của HS và lên kế hoạch bồi
dƣỡng để phát huy NL đó. Nhƣ vậy, từ việc rèn luyện NLHT cho HS đã tạo đƣợc
tình cảm tốt đẹp giữa thầy và trị, tạo đƣợc mối đồn kết và lịng đam mê trong học
tập của HS, từ đó HS sẽ cảm nhận đƣợc mỗi ngày đến trƣờng là một ngày vui.
1.2.2.5. Một số công cụ rèn luyện NLHT trong dạy học

 Câu hỏi, bài tập
Theo tác giả Lê Đình Trung, câu hỏi là một dạng thức gồm động từ nghi vấn
và nội dung cần trả lời. Trong đó, động từ nghi vấn thể hiện các mức độ của câu hỏi
và chỉ đạo nội dung cần trả lời. Bài tập là một dạng thức thuộc bài tốn, trong đó
chứa đựng cái đã biết và cái cần tìm [37].
Câu hỏi, bài tập sử dụng trong dạy học đƣợc chia theo thang phân loại B. J.
Bloom gồm 6 mức: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Với mục đích rèn luyện NLHT cho HS thì câu hỏi, bài tập cần phải có mức
độ tƣ duy cao mới có thể phát huy vai trị của các thành viên trong nhóm. Do đó,
trong nghiên cứu này tơi xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập từ mức hiểu trở lên
làm công cụ rèn luyện NL hợp tác cho HS.
 Bài tập tình huống
Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học đƣợc
cấu trúc dƣới dạng bài tập. Trong dạy học Sinh học, những tình huống đƣợc đƣa ra
là tình huống giả định hoặc tình huống thực đã xảy ra trong dạy học ở phổ thơng.
HS giải quyết đƣợc những tình huống trên, một mặt vừa giúp HS hình thành kiến
thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức. Trong rèn luyện kĩ năng dạy học, bài
tập tình huống vừa là phƣơng tiện, vừa là công cụ, vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV
và HS.

18