năng lực diễn đạt và rèn luyện năng lực diễn đạt cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học kiểu văn bản tự sự

MỞ ĐẦU
1. Tính thời sự của đề tài
1.1. Văn bản tự sù là một trong 6 kiểu văn bản (VB) đang được giảng
dạy trong nhà trường phổ thông từ bậc tiểu học, trung học cơ sở (THCS) đến
phổ thông trung học (PTTH). Ở bậc THCS, trong chương trình Ngữ văn, kiểu
văn bản tự sự (VBTS) được dạy học ở cả hai giai đoạn: Giai đoạn 1 (khối 6 và 7)
và giai đoạn 2 (khối 8 và 9) với yêu cầu về khối lượng kiến thức, mức độ kiến
thức và kỹ năng ngày càng cao hơn. Nội dung dạy học kiểu VBTS cũng dùa
trên nguyên tắc chung của chương trình Ngữ văn - nguyên tắc đồng tâm và
phát triển, tích hợp với tiếng Việt và Tập làm văn - gắn với mục tiêu làm cho
HS nắm được những tri thức về kiểu VBTS và biết cách tạo lập VBTS theo
đặc trưng kiểu loại.
Trên phương diện thực tế, dạy học kiểu VBTS ở THCS trong những
năm qua đã thu được nhiều kết quả nhưng chưa mấy khả quan. Đặc biệt, khả
năng vận dụng tri thức lý thuyết vào thực hành viết bài văn tự sự của HS còn
nhiều bất cập. Bệnh khuôn sáo, máy móc; lối viết khoa trương, thiếu tính chân
thực và viết theo các "mẫu" "mang tính chất cử nghiệp chủ yếu phục vụ cho
thi cử" [91, tr. 5] cũn khỏ phổ biến trong bài làm văn của HS. Hoặc nữa, khi
làm văn, HS "về cơ bản chỉ chú ý chạy theo nội dung, bám sát các ý chưa
quan tâm đến việc lùa chọn phương tiện thể hiện nội dung đó nh thế nào một
cách đầy đủ… nên ý khụng thoỏt và lời không đạt" [3, tr. 237].
Cụ thể hơn, khi viết lời trong bài văn văn tự sự, HS còn mắc nhiều lỗi
khá phổ biến như: chưa biết sử dụng các đại từ xưng hô, cỏc lớp từ định danh,
các từ ngữ miêu tả hành động, tính chất để kể người, kể việc; chưa biết sử
dụng các kiểu câu trần thuật, câu miêu tả, câu tồn tại, cỏc phộp liên kết câu để
thể hiện trình tự, diễn biến của sự việc, hành động nhân vật; chưa biết cách
1
chuyển đổi ngôi kể phù hợp với nội dung biểu đạt và ý nghĩ, tình cảm của
người viết, v.v… Những tồn tại, hạn chế trên khiến cho bài làm của HS chưa
thể hiện đúng đặc trưng của kiểu VBTS và thiếu "chất văn".
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên, nhưng một trong những

nguyên nhân cơ bản là do việc rèn luyện các năng lực, trong đó có năng lực
diễn đạt (NLDĐ) viết lời văn cho HS trong dạy học kiểu VBTS chưa được
đầu tư tích cực và đúng mức. Tất nhiên, rèn luyện năng lực diễn đạt
(RLNLDĐ) không chỉ là độc quyền trong tạo lập VBTS ở dạng viết mà là yêu
cầu chung, một năng lực cần đạt tới trong quá trình tạo lập ở tất cả các kiểu VB.
1.2. Khi trang bị tri thức và cách thức tạo lập kiểu VBTS, các soạn giả
chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV) Ngữ văn đã
định hướng cho HS rèn luyện nhiều năng lực khác nhau: cách tổ chức cốt
truyện; lùa chọn và sắp xếp các sự việc, chi tiết tiêu biểu; xây dựng nhân vật;
cách sử dụng ngôi kể… nhưng cũng chỉ mới dừng lại ở những định hướng
khái quát về lý thuyết. Riêng về cách thức tổ chức RLNLDĐ trong dạy học
kiểu VBTS chưa được đề cập nhiều. Các tiết dạy học về: Lời văn, đoạn văn
tự sù (Ngữ văn 6, tập 1), Luyện tập viết đoạn văn tự sự kết hợp với yếu tố
miêu tả và biểu cảm (Ngữ văn 8, tập 1), Đối thoại, độc thoại và độc thoại nội
tâm trong văn bản tự sự (Ngữ văn 9, tập 1)… cũng mới bước đầu đặt ra vấn
đề này. Vẫn biết, việc RLNLDĐ khi tạo lập kiểu VBTS còn gián tiếp được đề
cập trong lồng ghép khi dạy tiếng Việt và đọc hiểu văn bản, nhưng như thế
vẫn là chưa đủ. Mặt khác, hệ thống bài tập luyện tập trong dạy học kiểu
VBTS ở THCS tuy đã được SGK, SGV cung cấp khá phong phú và hướng tới
rèn luyện các kĩ năng chung trong quá trình tạo lập VBTS: xây dựng cốt
truyện; lùa chọn nhân vật, sự việc; lập dàn ý… nhưng, riêng hệ thống bài tập
RLNLDĐ vẫn còn sơ lược, chưa tập trung thành hệ thống, chưa hướng tới rèn
luyện kỹ năng bộ phận với hướng dẫn cụ thể. Đây cũng là một thực tế khiến
cho việc RLNLDĐ trong dạy học kiểu VBTS gặp không Ýt khó khăn.
2
Với những lý do như đã nêu trên về CT, SGK, SGV và thực tế dạy
học kiểu VBTS ở THCS, luận án đặt ra vấn đề vừa có ý nghĩa khoa học vừa
có giá trị thực tiễn: Rèn luyện năng lực diễn đạt cho học sinh trung học cơ
sở trong dạy học kiểu văn bản tự sự.
2. Lịch sử nghiên cứu

NLDĐ và RLNLDĐ trong dạy học Ngữ văn ở các cấp học phổ thông
không phải là vấn đề hoàn toàn mới mà đã và đang được chú ý đến trong
nghiên cứu và giảng dạy. Các giáo trình, tài liệu, SGK, SGV dù trực tiếp
hay gián tiếp Ýt nhiều cũng đã đề cập đến vấn đề này. Tuy nhiên, việc
RLNLDĐ cho HS THCS trong dạy học kiểu VBTS lại là vấn đề chưa được đề
cập nhiều, chưa có những công trình nghiên cứu chuyờn sõu và mang tính hệ
thống. Nếu có, các công trình nghiên cứu cũng chỉ mới dừng lại ở những định
hướng, hoặc gợi ý ở một số khía cạnh nhất định.
Phần lịch sử nghiên cứu đề cập tới các nội dung sau: Những nghiên cứu
về NLDĐ trong dạy học Tập làm văn ở trường phổ thông và những nghiên cứu
về RLNLDĐ cho HS THCS trong dạy học kiểu VBTS.
2.1. Những nghiên cứu về vấn đề năng lực diễn đạt trong dạy học Tập
làm văn ở trường phổ thông
Trong một số tài liệu, công trình nghiên cứu, các tác giả đã chó ý đến
vấn đề NLDĐ và xem đó như là một trong những tiêu chí để đánh giá chất
lượng giảng dạy Tập làm văn của GV và bài làm văn của HS.
Trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt, khi bàn đến các kỹ
năng làm văn cần rèn luyện cho HS, các tác giả cho rằng: Bên cạnh 5 kỹ năng
(kỹ năng xác định nội dung, yêu cầu của đề bài và phương hướng triển khai bài
viết; kỹ năng lập dàn ý; kỹ năng viết đúng theo dàn ý; kỹ năng lập luận; kỹ năng
hoàn thiện bài viết) thì hành văn là kỹ năng không thể thiếu khi đánh giá bài
làm văn của HS. Trong tài liệu này, các tác giả không gọi là NLDĐ mà quan
3
niệm: "Có thể gộp vào kỹ năng hành văn cả những năng lực sử dụng các đơn vị
ngôn ngữ ở HS. Đó là kỹ năng dùng từ, đặt câu, dựng đoạn" [3, tr. 236].
Như vậy, mặc dù không trực tiếp nói đến NLDĐ nhưng các tác giả đã
quan tâm đến khả năng dùng từ, đặt câu, dựng đoạn trong bài làm của HS và
khẳng định: "Khi rèn luyện kỹ năng hành văn, học sinh phải tập dượt thường
xuyên để sao cho bài viết của mình vươn tới được cái đích: trong ý và sáng
trong lời" [3, tr. 237]. Đây được xem là một định hướng cho GV cách thức rèn

luyện kỹ năng hành văn của HS trong dạy học Tập làm văn.
Các tác giả cuốn Làm văn (Giáo trình đào tạo giáo viên THCS hệ
Cao đẳng Sư phạm- 2001), khi nói đến yêu cầu của một bài văn, bên cạnh việc
khẳng định: "Bài văn trước hết phải đúng" [4, tr.8], "Bài văn không những đúng
mà còn phải hay" [4, tr.10], còn cho rằng: "Nội dung hay phải được thể hiện
bằng hình thức hấp dẫn" [4, tr.13]. Hình thức hấp dẫn của bài văn liên quan
đến việc "diễn đạt chính xác, sử dụng lời văn biểu cảm, giàu hình ảnh" [4, tr.
14]. Các tác giả cũng khẳng định: kỹ năng diễn đạt là mét trong 5 kỹ năng cần
rèn luyện cho HS trong dạy học Tập làm văn:
Người viết phải huy động, lùa chọn từ ngữ, các mô hình câu,
mô hình đoạn phù hợp tạo nên lời văn chuẩn mực, giàu cảm xúc, hấp
dẫn, độc đáo. Bài văn còn là một chỉnh thể thống nhất chặt chẽ nên
người viết cũng phải biết sử dụng các phương tiện để liên kết cỏc cõu
thành đoạn, các đoạn thành bài. Việc sử dụng các phương tiện ngôn
ngữ cần phải phù hợp với các đặc điểm của phong cách văn bản, tức
là phù hợp với từng kiểu loại của bài viết [4, tr. 28].
Cũn các tác giả giáo trình Làm văn (dùng cho các trường Cao đẳng
Sư phạm- 2007), khi bàn tới hệ thống kỹ năng tạo lập VB đã xếp kỹ năng diễn
đạt là một trong 4 nhóm kỹ năng trong dạy học Tập làm văn ở THCS (bên
4
cạnh cỏc nhúm kỹ năng: kỹ năng tìm hiểu, phân tích đề; kỹ năng tìm ý, lập ý;
kỹ năng trình bày). Theo các tác giả:
Kỹ năng diễn đạt tạo nên bài văn hay. Nhiệm vụ của kỹ năng
này là bằng các phương tiện ngôn ngữ (dùng từ, đặt câu, so sánh, dùng
hình ảnh, chi tiết ) tạo ra được chất văn, cảm xúc và giọng điệu độc
đáo, sắc sảo Kỹ năng này giúp người viết tránh được các lỗi như
viết văn cứng nhắc, khô khan; diễn đạt thụ vụng, ngô nghê [141, tr.
274].
Kỹ năng diễn đạt lại được chia thành các tiểu kỹ năng như: Kỹ năng
mở bài và kết bài; kỹ năng viết có hình ảnh; kỹ năng dùng từ và viết câu; kỹ

năng so sánh
Bên cạnh các giáo trình viết về NLDĐ trong dạy học Tập làm văn
cũn cú một số tài liệu, bài viết bước đầu cũng đã đề cập đến nội dung này.
Tác giả bài viết Mấy suy nghĩ về dạy môn Văn - Tiếng Việt ở trung
học cơ sở [135] đã đưa ra những nhận xét khái quát về chất lượng bài làm
Tập làm văn của HS những năm qua, bên cạnh những thành công vẫn còn
nhiều hạn chế: "Bài văn của các em thường mắc nhiều lỗi về từ ngữ, ngữ
pháp, bố cục. Nội dung thường khô khan, cạn ý, nhàn nhạt, lan man, hời hợt,
lạc đề " [135, tr. 61]. Những lỗi mà tác giả nêu có liên quan trực tiếp đến
NLDĐ của HS. Theo tác giả, có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên
(gia đình, xã hội, nhà trường và bản thân HS), trong đó có nguyên nhân cơ
bản là cách dạy học môn Văn chưa hướng tới mục đích rèn luyện kỹ năng
dùng từ, đặt câu, dựng đoạn
Trong bài viết Dạy học văn miêu tả trong sách Ngữ văn 6 theo hướng
đổi mới [84], mặc dù không trực tiếp bàn đến NLDĐ nhưng tác giả cũng đã
đưa ra một số định hướng cho GV THCS khi dạy luyện tập về văn miêu tả và
nhấn mạnh ở hai kỹ năng: kỹ năng lập dàn ý và kỹ năng viết bài: "Học sinh cần
5
lùa chọn, cân nhắc khi sử dụng từ ngữ và kiểu câu diễn đạt sao cho có hiệu
quả biểu đạt cao nhất" [84, tr. 23]. Còng trong bài viết này, tác giả còn đề cập
đến một số cách thức rèn luyện kỹ năng viết bài văn miêu tả cho HS THCS.
Chẳng hạn, GV lấy dẫn chứng chứng minh cho quá trình trăn trở, tìm tòi từ
ngữ của các nhà văn; tập trung chữa lỗi về diễn đạt trong bài làm của HS
Trong CT, SGK, SGV Ngữ văn THCS tuy không trực tiếp đưa vấn đề
về NLDĐ và việc RLNLDĐ cho HS thành từng tiết học riêng biệt nhưng đã
xem NLDĐ là một trong những yêu cầu cơ bản để đánh giá khả năng học văn,
khả năng tư duy của HS: "Trong văn chương chỉ khác nhau một chữ, hoặc
thêm bớt một chữ là có độ chuẩn xác cao thấp khác nhau. Để học văn giỏi,
phải biết coi trọng việc cân nhắc từng li, từng tí trong khi dùng từ, trong khi
diễn đạt ý tứ" [91, tr. 226].

SGV Ngữ văn 10 cũng đã xem kĩ năng diễn đạt là một trong những
công đoạn cần rèn luyện cho HS: "Làm văn là quá trình gồm nhiều công đoạn
khác nhau: lập ý, lập dàn ý đến diễn đạt và kiểm tra, sửa chữa hoàn thiện văn
bản" [67, tr. 15]. Kĩ năng này được rèn luyện trong suốt quá trình học làm văn
của HS, được cụ thể hoá qua yêu cầu về bài làm của các em.
SGK Ngữ văn 12 còng đã đề cập đến kĩ năng diễn đạt trong văn nghị
luận, trong đó nhấn mạnh về một số cách diễn đạt hay như: "dùng từ chính
xác, độc đáo; viết câu linh hoạt; viết văn có hình ảnh; lập luận chặt chẽ, sắc
sảo; giọng văn biểu cảm" [68, tr. 168-169].
Tuy nhiên, NLDĐ cũng chỉ được nhấn mạnh như một tiêu chí để rèn
luyện kĩ năng làm văn và đánh giá chất lượng bài làm của HS trong các bộ
SGK Ngữ văn THCS và THPT. Còn vai trò RLNLDĐ như thế nào đối với
chất lượng bài làm của HS vẫn là vấn đề chưa được nghiên cứu một cách đầy
đủ và có tính hệ thống.
6
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về NLDĐ trong dạy học Tập
làm văn ở trường phổ thông đã hướng tới một số phương diện:
Thứ nhất, các tài liệu nghiên cứu đã khẳng định: kỹ năng diễn đạt là
một trong những kỹ năng quan trọng cần hình thành và rèn luyện cho HS, là
mục tiêu cần đạt được trong dạy học Tập làm văn, đồng thời cũng là tiêu chí
để đánh giá bài làm văn của HS.
Thứ hai, cỏc giáo trình, công trình nghiên cứu, tài liệu đã được khảo sát
bước đầu đã đưa ra một số định hướng để RLNLDĐ cho HS trong dạy học
Tập làm văn, trong đó đặc biệt chú ý tới hình thức thực hành - luyện tập. Tuy
nhiờn, những định hướng này chỉ là những gợi ý và chưa tập trung thành hệ
thống.
2.2. Những nghiên cứu về vấn đề rèn luyện năng lực diễn đạt cho
học sinh trung học cơ sở trong dạy học kiểu văn bản tự sự
So với vấn đề NLDĐ, vấn đề RLNLDĐ trong dạy học kiểu VBTS ở
THCS chưa được chú ý nhiều trong các giáo trình, tài liệu, các bài viết nghiên

cứu. Trong giới hạn phạm vi đề tài luận án, chúng tôi lược dẫn một số nhận xét -
đánh giá về RLNLDĐ viết lời văn cho HS trong dạy học kiểu VBTS của một
số công trình nghiên cứu tiêu biểu.
Cùng với việc giới thuyết khái niệm về lời văn, cuốn Cơ sở lý luận
văn cũng đã phân biệt sự khác nhau giữa lời văn trong tác phẩm tự sự với lời
văn trong tác phẩm trữ tình hay kịch do đặc trưng của thể loại quy định: "Lời
văn tự sự luôn hướng người đọc ra thế giới đối tượng, khác hẳn lời trữ tình hay
lời thoại của kịch, hướng chú ý tới cảm xúc, ý định của người nói. Nhà văn
thường dùng câu tồn tại, hoặc miêu tả thuộc tính, đặc trưng, hình dáng, động
tác của sự vật, gọi tên các sự vật ra" [122, tr. 233]. Còn vấn đề cách thức
RLNLDĐ viết lời văn cho HS trong quá trình tạo lập VBTS chưa được đề cập
đến.
7
SGV Ngữ văn 6 trực tiếp bàn đến lời văn trong kiểu VBTS:
Khái niệm lời văn ở đây được hiểu là "cách thức diễn đạt, kiểu
diễn ngôn". Người ta phân biệt diễn ngôn thi ca, diễn ngôn tiểu thuyết,
diễn ngôn lí luận. Ở đây nói về lời văn bằng diễn ngôn tự sự. Lời văn này
bao gồm các thành phần như lời giới thiệu, kể sự việc, miêu tả, đối thoại,
độc thoại, bình luận [91, tr. 110].
Trong cuốn Làm văn [141], tuy các tác giả không bàn trực tiếp đến cách
thức RLNL viết lời văn cho HS THCS nhưng cũng đã khẳng định: "Cái hay của
mét văn bản truyện thường bộc lé nhiều và bộc lộ rừ qua lời văn. Lời văn phải
có cảm xúc thì mới có giọng, có hình ảnh thì mới gợi tả, có nhịp điệu, tiết tấu
nhanh, chậm thì mới tạo ra được dư âm trong lòng người đọc" [141, tr. 66]
Cùng với lời văn, lời kể, giọng kể và cách kể còng được một số tài liệu,
bài viết, SGK đề cập đến như. Một sè kinh nghiệm viết văn của tôi [39], Sổ
tay viết văn [40], Về văn miêu tả và kể chuyện, sách Tập làm văn 7 [60],
v.v
Về lời kể, sách Tập làm văn 7 viết: "Lời kể thực thực chất là lời giới
thiệu, thuyết minh giúp người đọc hiểu về nhân vật, sự việc. Lời kể cũng là lời

nhận định, đánh giá, bày tỏ thái độ. Do đó, lời kể phải rõ ràng, khúc chiết, đủ để
hiểu nhân vật, phù hợp với đặc điểm nhân vật và thái độ nờn cú" [60, tr. 40].
Như vậy, sách cũng chỉ giới thuyết khái niệm về lời kể và những yêu
cầu cần đạt tới của lời kể trong văn tự sự. Còn vấn đề về cách thức rèn luyện kỹ
năng này chưa được đề cập tới.
Trong cuốn Về văn miêu tả và kể chuyện, các nhà văn Vũ Tó Nam,
Phạm Hổ, Bùi Hiển đã bàn đến một số nội dung về cách kể chuyện như: ý
nghĩa của chuyện được kể, nhân vật, tỡnh huống, ngôi kể, cách mở đầu - kết
thỳc… trong đó có lưu ý về giọng kể:
8
Giọng kể thường phụ thuộc vào câu chuyện. Thường chuyện
vui thì người ta hay kể bằng giọng vui, còn chuyện buồn thì hay kể
bằng giọng buồn. Nhiều chuyện cú lỳc vui, cú lỳc buồn thì giọng kể
tùy theo đó mà thay đổi. Nhưng cũng có trường hợp, người kể lại
dùng một giọng không vui cũng không buồn. Nghĩa là họ kể một cách
bàng quan, có khi lạnh lùng nữa [72, tr. 27].
Cũng bàn về cách kể, các tác giả cuốn Về văn miêu tả và kể chuyện
[72] đã mượn hình thức trò chuyện với trẻ thơ để tâm sự với các em về cách
kể chuyện như thế nào cho hay, cho hấp dẫn: kể theo trình tự thời gian; kể
ngược lại; kể đan xen trước - sau, sau - trước, và khẳng định:
Có vô vàn cách kể chuyện Cú cỏch kể ở ngôi thứ nhất
thường là tự thuật, hồi ức: Tôi sinh ra và lớn lên ở một vùng ven
biển Cú cách kể ở ngôi thứ ba là chủ yếu: Xuân đi dạy học đã được
ba năm, anh được đồng nghiệp và các em học sinh quý mến nhưng
đan xen vào đó lại là những đoạn kể ở ngôi thứ nhất (tự thuật nội
tâm): Xuân đang trên đường về nhà:
- Sao hôm nay mình lại không tự kìm chế được mình và đã
mắng các em học sinh quá lời như vậy [72, tr. 24].
Liên quan trực tiếp đến lời văn trong kiểu VBTS còn là vấn đề ngôi
kể. Việc sử dụng ngôi kể, thay đổi ngôi kể cũng chính là biểu hiện của năng

lực viết lời văn. Vì vậy, vấn đề về ngôi kể còng được giới nghiên cứu quan
tâm ở nhiều góc độ và ở các cấp học khác nhau.
Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt (1999) và Dạy và học
Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới, các tác giả đã dành mét số mục cho
nội dung dạy học văn kể chuyện. Đặc biệt, tài liệu đã nhấn mạnh đến yêu cầu rèn
luyện kỹ năng tạo lập VB, trong đú có mục bàn về: Sử dụng biện pháp chuyển
9
đổi ngôi kể để dạy học văn kể chuyện ở tiểu học. Theo tác giả: "Chuyển đổi ngôi
kể trong văn kể chuyện là một biện pháp nghệ thuật và sư phạm" [144, tr. 97], và
tác dụng của sự chuyển đổi ngôi kể: "là chuyển cách nhìn toàn bộ câu chuyện, là
nhận ra những điểm nhấn mới trong các tình tiết của truyện trên cơ sở không được
thay đổi cốt truyện và ý nghĩa câu chuyện" [144, tr. 99]. Mặt khác, khi chuyển
đổi ngôi kể "cú lúc phải sắp xếp lại bố cục của truyện và phải lùa chọn ngôn
từ để kể cho phù hợp với ngôi kể mới" [144, tr. 100].
Trong giáo trình Làm văn (dành cho các trường Cao đẳng Sư phạm-
2007), khi bàn về ngôi kể, các tác giả cũng cho rằng: khi chọn lựa ngụi kể là
người viết đã chọn lựa cỏch kể, lời văn phù hợp với ngôi kể: "Khi kể chuyện,
ta có thể chọn một hay nhiều ngôi kể (vai kể) Việc lùa chọn vai kể, điểm
nhìn phải có ý nghĩa, tức là có dụng ý và đạt hiệu quả nghệ thuật" [141, tr.
62].
Như vậy, các tác giả của cả hai tài liệu trên mặc dù đã đề cập đến vấn
đề ngôi kể và việc lùa chọn ngôn từ cho phù hợp khi chuyển đổi ngôi kể. Còn
cách thức rèn luyện kĩ năng này như thế nào trong quá trình tạo lập VB cũng
chưa được đề cập đến.
Trong cuốn Làm văn [4], các tác giả có cái nhìn khá tổng quan khi đặt
văn kể chuyện trong mối quan hệ với văn miêu tả, văn tường thuật, văn nghị
luận. Sách tập trung vào hai nội dung chính: khái quát về văn kể chuyện và
phương pháp làm bài kể chuyện. Về văn kể chuyện, các tác giả khẳng định: có
chuyện để kể; có nhân vật, tình huống, chi tiết; dựa trờn một cách kể nhất
định. Đặc biệt, khi nói đến ngôi kể và cách sử dụng ngôi kể, các tác giả đó cú

sự phân loại khá đầy đủ về ngôi thứ nhất, ngôi thứ ba và việc chuyển đổi ngôi
kể trong bài văn kể chuyện. Tuy nhiên, sách cũng chỉ dừng lại ở những vấn đề
lý thuyết về ngôi kể, chưa có sự định hướng cụ thể về những thao tác khi
RLNL sử dụng ngôi kể cho HS qua các hình thức luyện tập.
10
Trong CT, SGK Ngữ văn THCS, vấn đề về RLNLDĐ cho HS trong
dạy học kiểu VBTS đã được cụ thể hoá qua 2 tiết dạy: Lời văn, đoạn văn tự sù
và Ngôi kể trong văn tự sự (Ngữ văn 6, tập 1). SGK Ngữ văn 6 quan niệm, lời
văn tự sự gồm hai yếu tố (thành phần) chính: lời văn giới thiệu nhân vật và lời
văn kể việc. "Văn tù sự chủ yếu là kể người và kể việc. Khi kể người có thể
giới thiệu tên, họ, lai lịch, quan hệ, tính tình, tài năng, ý nghĩa của nhân vật.
Khi kể việc thì kể các hành động, việc làm, kết quả và sự đổi thay do các hành
động Êy đem lại" [89, tr. 59].
SGV Ngữ văn THCS cũng đã bước đầu định hướng các bước chiếm
lĩnh tri thức về lời văn từ "giới thiệu bài" [91, tr. 110] đến luyện tập qua một
số bài tập tiêu biểu. Đó là quy trình gồm 3 bước: Cho HS tiếp xúc với ngữ
liệu, phân tích ngữ liệu, luyện tập. Tuy nhiên, RLNL viết lời văn như thế nào,
cách thức tiến hành cụ thể ra sao , trong khuôn khổ có giới hạn của một tiết
dạy, SGK, SGV, SBT Ngữ văn THCS chưa đề cập, xem xét, nghiên cứu vấn
đề này một cách cụ thể.
Như vậy, vấn đề về lời văn, lời kể, ngôi kể cũng như vị trí của chúng
trong văn tự sự đã được một số SGK, SGV, giáo trình và tài liệu đề cập đến.
Còn vấn đề RLNLDĐ theo mét quy trình cụ thể, hệ thống trong tạo lập kiểu
VB trong dạy học kiểu VBTS chưa được đề cập nhiều và quan tâm đúng mức.
2.3. Tiểu kết phần lịch sử nghiên cứu
Qua việc thống kê và khảo cứu một số tài liệu nghiên cứu vấn đề có
liên quan đến đề tài luận án, chúng tôi đưa ra những nhận xét sau:
Thứ nhất, diễn đạt là kỹ năng quan trọng cần được hình thành và rèn
luyện cho HS trong quá trình dạy học Tập làm văn ở phổ thông. Kĩ năng này
có mối quan hệ chặt chẽ với các kĩ năng khác trong quá trình tạo lập VB. Nói

đến kĩ năng diễn đạt là nói đến cách dùng từ, đặt câu, dựng đoạn, liên kết câu
11
trong đoạn, liên kết đoạn trong bài văn để viết văn có hình ảnh, có cảm xúc,
đúng với quy tắc ngữ pháp tiếng Việt Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu
chưa bàn cụ thể về cách thức, biện pháp NLDĐ cho HS khi tạo lập VB.
Thứ hai, vấn đề về đặc trưng của kiểu VBTS, cách thức phân tích đề, lập
dàn ý, cỏch lựa chọn và xây dựng sự việc, cốt truyện đã được đề cập khá đầy
đủ và hệ thống, trong khi đó vấn đề RLNLDĐ cho HS trong dạy học kiểu VBTS
chưa được nghiên cứu nhiều, chưa có những định hướng cụ thể về cách thức tiếp
cận, rèn luyện cho HS trong quá trình dạy học.
Thứ ba, riêng vấn đề RLNL viết lời văn trong kiểu VBTS hầu như
chưa được giới thiệu, nếu có cũng chỉ dừng lại ở những tri thức lý thuyết khái
quát, chưa có sự định hướng cụ thể để rèn luyện kỹ năng này. Mặc khác, việc
cụ thể hóa những tri thức về NLDĐ trong dạy học kiểu VBTS, lùa chọn, sắp
xếp, tổ chức những tri thức Êy theo hệ thống và luyện tập - thực hành như thế
nào để đạt mục tiêu dạy học theo hướng tích hợp và tích cực vẫn còn là những
vấn đề cần phải được quan tâm nhiều hơn nữa.
Trên cơ sở tiếp thu kết quả nghiên cứu về những tiền đề lý thuyết liên
quan đến NLDĐ, luận án hướng đến nghiên cứu và triển khai vấn đề:
Rèn luyện năng lực diễn đạt cho học sinh trung học cơ sở trong dạy
học kiểu văn bản tự sự.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là quá trình tổ chức RLNLDĐ cho HS
trong dạy học kiểu VBTS. Quá trình này bao gồm:
- Lùa chọn, xác định nội dung, cách thức tổ chức cho HS chiếm lĩnh
tri thức về NLDĐ theo hướng tích hợp, tích cực trong dạy học kiểu VBTS.
12
- Xây dựng và vận dông hệ thống bài tập RLNLDĐ cho HS trong dạy
học kiểu VBTS.

3.2. Phạm vi nghiên cứu
3.2.1. Về mặt cơ sở lý luận
NLDĐ trong dạy học được hiểu rất rộng nhằm biểu đạt một nội
dung giao tiếp nhất định. Mỗi một phần trong bộ môn Ngữ văn, mỗi một kiểu
VB đều có nhiệm vụ RLNLDĐ cho HS theo những cách thức khác nhau. Tuy
nhiên, luận án chỉ giới hạn nghiên cứu vấn đề RLNLDĐ cho HS THCS trong
dạy học kiểu VBTS.
RLNLDĐ cho HS THCS trong dạy học kiểu VBTS liên quan trực tiếp
đến 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết. Bèn kĩ năng này có mối quan chặt chẽ với
nhau, tác động lẫn nhau. Tuy nhiên, luận án chỉ hướng tới RLNLDĐ trong dạy
học kiểu VBTS ở dạng viết, và tập trung vào năng lực viết lời văn.
Tri thức lý thuyết về lời văn và về kiểu VBTS đã được các tài liệu đề
cập khá đầy đủ. Vì thế, những vấn đề liên quan đến lí thuyết về lời văn cũng
như về kiểu VBTS chỉ được luận án lùa chọn, giới thuyết làm cơ sở cho quá
trình RLNLDĐ trong dạy học kiểu VBTS.
3.2.2. Về mặt khảo sát thực tế và thực nghiệm
- Luận án tập trung khảo sát những vấn đề liên quan trực tiếp đến
NLDĐ và việc RLNLDĐ cho HS trong dạy học kiểu VBTS ở CT, SGK, SGV,
SBT Ngữ văn THCS như: các nội dung tri thức về NLDĐ, cách thức tổ chức
RLNLDĐ cho HS; hệ thống bài tập RLNLDĐ.
- Khảo sát việc RLNL viết lời văn trong dạy học kiểu VBTS của HS ở
mét số trường thuộc địa bàn miền núi, miền biển, thành thị… của các tỉnh
thành: Thanh Hóa, Thái Bình, Hà Nội, nhưng tập trung là ở Thanh Hóa (xem
Chương 2 và Phụ lục).
13
- Thực nghiệm trong luận án được tiến hành ở một số trường thuộc địa
bàn địa bàn miền núi, nông thôn miền xuôi và thành phố… của tỉnh Thanh
Hóa, Thái Bình và Hà Nội.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này, luận án nhằm đạt tới các mục đích sau:
- Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của việc RLNLDĐ; định hướng
cách thức tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức về NLDĐ nhằm tạo cơ sở cho
quá trình RLNLDĐ trong dạy học kiểu VBTS ở THCS.
- Xây dựng hệ thống bài tập để RLNLDĐ cho HS THCS trong dạy học
kiểu VBTS. Hệ thống bài tập này vừa cú sự kế thừa hệ thống bài tập trong
SGK Ngữ văn THCS, vừa có sự lùa chọn, bổ sung mét số kiểu, dạng mới, có
tính sư phạm, tính khả thi.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận án hướng vào các nhiệm vụ sau:
- Xõy dùng cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về NLDĐ và việc RLNLDĐ
cho HS trong dạy học kiểu VBTS ở THCS.
- Lùa chọn, xác định nội dung và cách thức tổ chức cho HS chiếm lĩnh
tri thức về NLDĐ trong dạy học kiểu VBTS theo hướng tích hợp và tích cực.
- Xây dựng, giới thiệu và miêu tả hệ thống bài tập RLNLDĐ cho HS
THCS trong dạy học kiểu VBTS thành các nhóm, loại, kiểu, dạng khác nhau.
Trong từng nhóm, loại, kiểu, dạng bài tập, luận án tiến hành phân tích mục
đích, nội dung, cấu tróc và các thao tác thực hiện của các bài tập. Mặt khác,
trong quá trình miêu tả, luận án cũng phân loại cụ thể những kiểu, dạng bài tập
đó có trong SGK, SGV và những bài tập mà luận án đề xuất, bổ sung.
14
- Chỉ ra cách thức vận dụng hệ thống bài tập RLNLDĐ vào thực tiễn
dạy học kiểu VBTS ở THCS.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá khả năng thực hiện
của những tri thức lý thuyết và hệ thống bài tập mà luận án đó nờu, đồng
thời phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi
của luận án.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để triển khai một cách khoa học và hệ thống những nhiệm vụ đó nờu,
luận án sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

5.1. Phương pháp điều tra - khảo sát
Phương pháp điều tra - khảo sát sẽ giúp tác giả luận án có cái nhìn
toàn diện về việc dạy học kiểu VBTS nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung ở
THCS. Phương pháp này được áp dụng khi luận án điều tra - khảo sát CT,
SGK; điều tra - khảo sát về cách dạy kiểu VBTS của GV THCS; điều tra - khảo
sát về NLDĐ của HS qua bài làm Tập làm văn.
5.2. Phương pháp phân tích - đánh giá
Phương pháp phân tích - đánh giá được luận án sử dụng khi xem xét
và lý giải các vấn đề mang tính lý luận về kiểu VBTS; phân tích và đánh giá
thực tế RLNLDĐ dạy học kiểu VBTS của GV và chất lượng bài làm của HS ở
THCS; phân tích và phân loại cỏc nhúm, loại, kiểu, dạng bài tập trong quá
trình RLNLDĐ cho HS THCS. Phương pháp nghiên cứu này là cơ sở để tác
giả luận án lý giải những vấn đề lý thuyết cũng như xử lý tư liệu khảo sát về
dạy học kiểu VBTS ở THCS.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
15
Phương pháp thực nghiệm được sử dụng nhằm xem xét, xác nhận tính
đúng đắn, hợp lý, khả thi của tri thức lý thuyết và hệ thống bài tập mà luận án
đã đưa ra. Các loại thực nghiệm cơ bản sẽ được sử dụng trong luận án là:
Thực nghiệm thăm dò nhằm tìm hiểu khả năng vận dụng những tri thức
lý thuyết và hệ thống bài tập trong thực tế để đánh giá khả năng thực hiện những
nội dung của luận án.
Thực nghiệm đối chứng là cách áp dụng cựng lỳc hai loại giáo án có
và không có áp dụng những tri thức lý thuyết và hệ thống bài tập nhằm đánh
giá hiệu quả của giả thuyết mà luận án đã đưa ra.
Ngoài các phương pháp chủ yếu nói trên, luận án còn sử dụng một số
các phương pháp nghiên cứu hỗ trợ trong quá trình triển khai đề tài: phương
pháp thống kê - phân loại, phương pháp đọc - nghiên cứu tài liệu
Phương pháp thống kê - phân loại được sử dụng khi xử lý những kết
quả thu được khi khảo sát - điều tra CT, SGK, SGV; thực tế RLNLDĐ cho HS

và khi tiến hành thực nghiệm sư phạm. Cụ thể hơn là sự thống kê và phân loại
hệ thống bài tập trong SGK; một số ý kiến của GV tham gia phỏng vấn; thống
kê và phân loại chất lượng bài làm văn của HS về kiểu VBTS.
Phương pháp đọc- nghiên cứu tài liệu được sử dụng khi tìm hiểu cơ
sở lý luận và thực tiễn của việc RLNLDĐ cho HS trong dạy học kiểu VBTS.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức cho HS chiếm lĩnh được tri thức về NLDĐ trên cơ sở
phát huy tính tích cực, chủ động và RLNLDĐ thông qua hệ thống bài tập đa
dạng, được vận dụng linh hoạt, hợp lý thì luận án sẽ góp phần nâng cao
NLDĐ của HS trong dạy học kiểu VBTS ở THCS.
7. Đóng góp của luận án
16
- Luận án giới thiệu và hệ thống hóa các vấn đề liên quan đến NL,
NLDĐ trong dạy học kiểu VBTS. Bước đầu, phân biệt NLDĐ trong dạy học
kiểu VBTS với NLDĐ ở một số kiểu văn bản khác như miêu tả, nghị luận ,
tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy học kiểu VBTS nói riêng, dạy học Ngữ
văn ở THCS nói chung.
- Khảo sát thực trạng RLNLDĐ cho HS THCS trong dạy học kiểu
VBTS ở các đối tượng: CT, SGK, SGV Ngữ văn; cách thức tổ chức
RLNLDĐ của GV; NLDĐ qua bài làm của HS.
- Sắp xếp, chọn lùa và đề xuất các biện pháp, các hình thức dạy học về
hệ thống tri thức NLDĐ trong dạy học kiểu VBTS.
- Xây dựng hệ thống bài tập RLNLDĐ cho HS THCS trong dạy học
kiểu VBTS; có hướng dẫn về cách thức tổ chức và sử dụng hệ thống bài tập
một cách linh hoạt, sáng tạo. Hệ thống bài tập này vừa có sự kế thừa hệ thống
bài tập trong SGK Ngữ văn THCS, vừa có sự bổ sung ở một số kiểu dạng
mới.
8. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung của luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Năng lực diễn đạt và rèn luyện năng lực diễn đạt cho học
sinh trung học cơ sở trong dạy học kiểu văn bản tự sù.
Chương 2: Tổ chức rèn luyện năng lực diễn đạt cho học sinh trung
học cơ sở trong học học kiểu văn bản tự sù.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
17
18
Chương 1
NĂNG LỰC DIỄN ĐẠT VÀ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC DIỄN ĐẠT
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC
KIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
Năng lực diễn đạt là vấn đề đã và đang được quan tâm trong quá
trình dạy học, đặc biệt là dạy học Ngữ văn. Qua một số thực nghiệm sư phạm
những năm gần đây ở các cấp học phổ thông cho thấy: NLDĐ nói chung và
NLDĐ viết các kiểu VB nói riêng của HS phổ thông còn nhiều những điểm
yếu cần được khắc phục. Hướng khắc phục tồn tại về NLDĐ của HS tích cực
nhất là thông qua quá trình RLNLDĐ khi dạy học các kiểu VB, trong đó có
VBTS.
Chương 1 luận án tập trung nghiên cứu hai nội dung: vấn đề về
NLDĐ và NLDĐ cần rèn luyện cho HS trong dạy học kiểu VBTS.
1.1. QUAN NIỆM VỀ NĂNG LỰC DIỄN ĐẠT VÀ NĂNG LỰC DIỄN ĐẠT
TRONG DẠY HỌC KIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
1.1.1. Quan niệm về năng lực diễn đạt
Năng lực diễn đạt có liên quan đến khái niệm năng lực, năng lực
ngôn ngữ. Vì thế, cần phải hiểu và phân biệt được các khái niệm này.
Theo quan niệm của Triết học, năng lực của con người là sản phẩm
của sự phát triển xã hội: "Sự hình thành năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm
được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ra trong quá trình phát
triển lịch sử xã hội. Vì vậy, năng lực của con người không chỉ do bộ não của
nó quyết định, mà trước hết là do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đã

đạt được" [117, tr. 397].
19
Tâm lý học quan niệm: "năng lực là những đặc điểm tâm lý giúp cho
việc tích lũy tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo được dễ dàng và nhanh chóng
hơn" [142, tr. 69].
Còn theo cách hiểu thông thường, năng lực là: "Khả năng, điều kiện chủ
quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó" [87, tr. 693].
Tuy có nhiều quan niệm khác nhau, nhưng tựu trung, năng lực được
hiểu là: 1) Sự nắm vững tri thức; 2) Sự thuần thục kỹ năng, kỹ xảo.
Nói đến năng lực của con người không thể không nói đến năng lực
ngôn ngữ. Năng lực ngôn ngữ có thể hiểu là "một vốn những đơn vị và kết cấu
ngôn ngữ học được tích lũy trong trí óc cùng những kỹ năng thực tại hóa các
đơn vị và kết cấu đó trong quá trình nghe, nói, đọc, viết, trong quá trình hoạt
động ngôn từ" [137, tr. 24]. Nói cách khác, năng lực ngôn ngữ bao gồm
những tri thức về đơn vị, cấu trúc, quy tắc hành dụng của ngôn ngữ và kĩ
năng hiện thực húa cỏc tri thức nói trên trong giao tiếp bằng ngôn ngữ nhằm
đạt một hiệu quả giao tiếp tối ưu trong những tình huống giao tiếp nhất định.
Như vậy, năng lực ngôn ngữ của cá nhân đòi hỏi phải có: vốn ngôn
ngữ (đơn vị ngôn ngữ, các quy tắc kết hợp các đơn vị ngôn ngữ) và kỹ năng
sử dụng vốn ngôn ngữ Êy trong việc tạo lập VB (nói, viết) và tiếp nhận VB
(nghe, đọc). Năng lực ngôn ngữ phát triển nhờ quá trình rèn luyện ngôn ngữ,
trong đó không chỉ tri thức ngôn ngữ được hình thành, phát triển mà tư duy và
các kỹ năng sử dụng vốn ngôn ngữ cũng được củng cố, hoàn thiện và nâng
cao.
Năng lực diễn đạt là sự cụ thể hóa khái niệm năng lực ngôn ngữ. "Diễn
đạt là làm cho nội dung tư tưởng, tình cảm được tỏ rõ bằng ngôn ngữ hoặc
hình thức nào đó" [87, tr. 257]. Nói cách khác, NLDĐ là khả năng hiện thực
hóa những tri thức về ngôn ngữ và quy tắc sử dụng ngôn ngữ bằng câu chữ,
ngôn từ, hình ảnh sao cho mạch lạc, phù hợp với mục đích, yêu cầu của
20

hoạt động giao tiếp. Khả năng hiện thực thực hóa những tri thức về ngôn ngữ
và quy tắc sử dụng ngôn ngữ phụ thuộc vào năng lực của cá nhân. Cùng một
nội dung nhưng nếu năng lực hiện thực hóa của người viết bằng câu chữ, ngôn
từ, hình ảnh khác nhau sẽ có những hiệu quả giao tiếp khác nhau. Vì thế, các
biểu hiện của NLDĐ kém thường là: diễn đạt lủng củng, diễn đạt tối nghĩa,
diễn đạt dài dòng, diễn đạt khô khan, thiếu "chất văn", thiếu tính mạch lạc
Như vậy, NLDĐ một mặt gắn với năng lực ngôn ngữ, mặt khác gắn
liền với tư duy, phản ánh trình độ và khả năng của tư duy. Muốn có NLDĐ
tốt, đòi hỏi phải có tư duy sáng sủa, mạch lạc và có đủ vốn ngôn ngữ để thể
hiện trung thành, chính xác, sáng tỏ và mạch lạc nhưng suy nghĩ, tư tưởng,
tình cảm. NLDĐ vì thế, liên quan trực tiếp đến khả năng giao tiếp của cá nhân,
như một tiêu chuẩn để đánh giá kết quả của quá trình tư duy được thể hiện qua
ngôn ngữ. Người ta có thể diễn đạt bằng nhiều phương tiện khác nhau nhưng
diễn đạt bằng ngôn ngữ là hình thức diễn đạt cơ bản nhất của xã hội loài
người.
Diễn đạt bằng ngôn ngữ chủ yếu có hai dạng: nói và viết. Ở dạng viết,
VB được xem là đơn vị giao tiếp lớn nhất và cũng là cơ bản nhất của ngôn ngữ:
"Làm văn là làm ra các loại văn bản để giao tiếp" [3, tr. 193]. Sù thành công của
một bài văn (VB) phụ thuộc vào nhiều phương diện: vốn sống, năng lực tư
duy, năng lực giao tiếp, sự thành thạo trong việc sử dụng ngôn ngữ, sự sáng
tạo cá nhân, sự hiểu biết về nội dung của vấn đề liên quan đến bài văn. Nói
cách khác, không có nội dung thì không có bài văn. Nhưng cũng phải thừa
nhận rằng, có nội dung nhưng không có kĩ năng tổ chức bài văn, không biết
cách sử dụng ngôn ngữ để chuyển "ý" thành "lời", không biết lùa chọn
phương tiện biểu đạt phù hợp , tức là không có NLDĐ để truyền đạt nội dung
Êy đến người đọc, người nghe thì cũng chưa thể có bài văn đúng và hay. Một
cách khái quát, bài văn là sự thể hiện của nhiều năng lực khác nhau, trong đó
21
NLDĐ là một trong những năng lực giữ vai trò hết sức quan trọng, cụ thể hóa
các năng lực khác.

1.1.2. Năng lực diễn đạt trong dạy học kiểu văn bản tự sự
Khi tạo lập bất cứ kiểu VB nào ở dạng viết cũng cần đến một NLDĐ,
yêu cầu người viết:
Phải biết diễn đạt ý thành lời văn cụ thể. Một bài văn hay
phải có những ý sâu sắc, mới mẻ, phù hợp với yêu cầu của đề, đồng
thời phải được diễn đạt bằng những từ ngữ, câu văn, đoạn văn chính
xác, sinh động, truyền cảm và giàu sức thuyết phục. Dù là loại văn bản
nào, người viết cũng cần dùng từ đúng nghĩa, đặt câu đúng ngữ pháp,
hành văn trong sáng, phù hợp với nội dung biểu đạt, thể hiện chính xác
ý nghĩ và tình cảm của bản thân [68, tr. 167].
Có điều, ở mỗi kiểu VB khác nhau, do mục đích giao tiếp và phương
thức biểu đạt khác nhau nên cách diễn đạt cũng có sự khác nhau.
Chẳng hạn, kiểu VB miêu tả nhằm tái hiện trạng thái sự vật, con người
trong đời sống hiện thực. Do đó, dạy học kiểu VB miêu tả cần rèn luyện các
năng lực quan sát, liên tưởng, tưởng tượng… Vì thế, NLDĐ cần rèn luyện cho
HS trong dạy học kiểu VB miêu tả là khả năng sử dụng các từ ngữ có tính tạo
hình (từ láy, thành ngữ, từ ghép phân nghĩa ), các biện pháp tu từ (so sánh, nhõn
hoỏ, Èn dụ, hoán dụ, đảo ngữ ), sử dụng âm thanh ngôn ngữ tạo nên nhạc tính
của câu văn trong quá trình viết lời văn miêu tả.
Hoặc, đối với kiểu VB nghị luận, đặc trưng của nó lại nhằm nêu lên
những ý kiến, đánh giá của người viết trước một vấn đề, một hiện tượng trong
văn học hoặc trong đời sống xã hội, là sản phẩm của tư duy lụ gớc; thể hiện
mạnh mẽ sự khẳng định hay phủ định; mang tính thuyết phục cao. Vì thế, dạy
học kiểu VB nghị luận lại hướng đến rèn luyện cho HS các năng lực: cách xây
22
dựng các luận điểm, luận cứ, luận chứng, các hình thức lập luận… Cho nên,
NLDĐ trong VB nghị luận được biểu hiện qua cách viết lời văn nghị luận, gắn
với yêu cầu "sử dụng đúng và nhất quán các thuật ngữ chuyên môn, các từ ngữ
lập luận; sử dụng các kiểu câu và mở rộng thành phần câu hợp lý khi trình bày lý
lẽ" [68, tr. 167].

Tương tự thế, đặc trưng của kiểu VBTS "là phương thức trình bày mét
chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thóc,
thể hiện một ý nghĩa" [89, tr. 28]. Cho nên, dạy học kiểu VBTS trước hết cần hướng
tới rèn luyện các kỹ năng: tổ chức cốt truyện; biết tạo tình huống cho câu chuyện;
biết lùa chọn và sắp xếp sự việc, chi tiết theo trình tự diễn biến của câu chuyện;
khả năng xây dựng và miêu tả nhân vật, v.v NLDĐ trong dạy học kiểu VBTS
cần hình thành cho HS là khả năng sử dụng có hiệu quả những tri thức về kiểu
VBTS như: kỹ năng tổ chức cốt truyện; lùa chọn và sắp xếp chi tiết, sự việc; xây
dựng và miêu tả nhân vật thành lời văn tự sự. Cụ thể hơn, đó là khả năng sử
dụng từ ngữ, câu văn, đoạn văn mang đặc trưng ngôn ngữ của kiểu VBTS
nhằm hiện thực hóa diễn biến của sự việc, thể hiện một ý nghĩa nào đó và bày
tỏ thái độ của người viết.
ĐÓ có một NLDĐ tốt khi viÕt lời văn trong kiểu VBTS, người viết cần
chú ý những yêu cầu sau đây:
- Lời văn tù sự là lời kể người, kể việc nên phải biết lùa các từ ngữ gọi
tên sự vật, sự việc, đối tượng; các đại từ xưng hô; các từ ngữ chỉ thời gian, không
gian diễn ra sự việc; các từ ngữ chỉ mối quan hệ giữa nhân vật với sự việc, mối
quan hệ giữa các nhân vật trong câu chuyện…
Mặt khác, việc lùa chọn và sử dụng các kiểu loại từ ngữ trong lời văn tự
sự liên quan trực tiếp đến việc lùa chọn ngôi kể - điểm nhìn của người kể chuyện
và đối tượng mà người viết hướng tới. Bởi, nội dung câu chuyện cũng như các
mối quan hệ giữa các nhân vật trong câu chuyện bao giê cũng phải được hiện lên
23
qua một lối xưng hô cụ thể và được xác định ở mét điểm nhìn cụ thể. Vì thế,
người viết phải lùa chọn ngôi kể sao cho phù hợp với nội dung biểu đạt của câu
chuyện đồng thời cũng thể hiện được tình cảm, thái độ của bản thân viết.
Ví như, truyện Lão Hạc của Nam Cao được kể lại theo ngôi thứ nhất,
vai ông giáo, người xưng tôi trong câu chuyện. Ông giáo vừa là người chứng
kiến, vừa là người tham gia vào câu chuyện. Sự đời, số phận và nhân cách lão
Hạc, chủ yếu được nhìn theo điểm nhìn của nhân vật này, đôi khi có kết hợp

với điểm nhìn của lão Hạc (nhìn cậu Vàng), vợ ông giáo (việc lão có tiền mà
không dám ăn), Binh Tư (việc lão Hạc xin bả chó). Cỏch lựa chọn ngôi kể,
điểm nhìn như thế là có tính toán, có dụng ý. Nú giỳp cho người đọc thấm thía
chân lý: hiểu và đánh giá một con người không phải dễ, nhất là khi người ta
không có sự cảm thông.
- Xuất phát từ cách thức biểu đạt và mục đích biểu đạt của kiểu VBTS
nên lời văn thường sử dụng các kiểu câu trần thuật, đặc biệt là câu trần thuật
đơn có từ là để định danh, giới thiệu, miêu tả (miêu tả ngoại hình, nội tâm
nhân vật); câu chỉ sự tồn tại, xuất hiện (có từ "có") để chỉ sự xuất hiện, tiêu
biến của sự vật, hiện tượng. Ngoài ra, lời văn tự sự còn sử dụng kiểu câu rút
gọn, tỉnh lược (khuyết vắng chủ thể) hoặc mở rộng các thành phần câu phù hợp
với ngôn ngữ đối thoại và tính cách nhân vật trong các tình huống giao tiếp.
Vớ dô:
- Hôm Êy leo lẻo cái mồm hẹn xuống, thế mà mất mặt.
À, hắn nhí ra rồi, hắn toét miệng cười.
- Chả hôm Êy thì hôm nay vậy. Này, hẵng ngồi xuống ăn
miếng giầu đã.
- Cú ăn gỡ thỡ ăn, chả ăn giầu [68, tr. 26].
24
Đoạn đối thoại đã tái hiện thành công số phận những con người nghèo
khổ trong nạn đói năm 1945. Đó là những câu nói lửng lơ, khuyết vắng chủ thể,
tỉnh lược của hai kẻ tận cùng chân đất, bất ngờ bỗng nhận ra nhau trong cuộc
mưu sinh để tìm cách tồn tại qua ngày. Việc sử dụng các kiểu câu như thế có ý
nghĩa quan trọng trong việc thể hiện tính cách các nhân vật và thái độ, tình cảm
trân trọng, cảm thông của nhà văn với nhân vật, sự việc.
- Còng do đặc trưng của VBTS (hướng đến việc kể lại sự việc, nhân vật,
mối quan hệ giữa các nhân vật, các sự việc) nên trong lời văn còn xuất hiện kiểu
"đoạn văn tự nhiên", ứng với một nhiệm vụ nhất định (giới thiệu nhân vật; miêu
tả sự việc; bình luận về sự việc, nhân vật) và đoạn văn có lời đối thoại giữa các
nhân vật.

Vớ dô:
Liên đặt bàn tay vào sau phiến lưng đã có nhiều mảng da thịt
vừa chai cứng vừa lở loét của Nhĩ:
- Em đỡ anh nằm xuống nhé?
- Khoan. Em cần đi chợ hay đi đâu thì cứ đi. Khi nào mỏi, anh
sẽ gọi con.
Một lát sau Nhĩ còn nghe thấy tiếng vợ đi lại dọn dẹp và dặn
dò con điều gì đú. Liờn hóm nớc thuốc ở cỏi siờu đất ra chiếc bát
chiết yêu, Nhĩ đoán thế, nghe tiếng nước rót ra lẫn mùi thuốc bắc bay
vào nhà. Rồi Liên xuống thang, vẫn cái tiếng bước chân rón rén quen
thuộc suốt cả một đời người đàn bà trên những bậc gỗ mũn lừm.
Chờ Liên xuống dưới rồi Nhĩ mới lên tiếng:
- Tuấn, Tuấn à!
Anh con trai đánh trần ngồi tựa vào bức tường đầu cầu
thang, tay nhặt rau muống, mắt cói xuống một cuốn truyện dịch.
25