đánh giá kết quả học tập các môn KHXH&NV theo tiếp cận năng lực

BỘ QUỐC PHỊNG
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ

LÊ QUANG MẠNH

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC MÔN
KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN CỦA HỌC
VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN
ĐỘI
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số
: 914 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS,TS Phan Văn Tỵ
2. PGS, TS Nguyễn Thị Tình


HÀ NỘI - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu
của riêng tác giả. Các số liệu, kết quả trong luận án là
trung thực, có xuất xứ rõ ràng.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Lê Quang Mạnh


3

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỀU ĐỒ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU
Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CĨ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Các cơng trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập
1.2. Các cơng trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo
tiếp cận năng lực
1.3. Khái qt kết quả nghiên cứu của các cơng trình khoa học đã được công
bố và những vấn đề đặt ra để luận án tiếp tục giải quyết
Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
CỦA HỌC VIÊN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG
QUÂN ĐỘI THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
2.1. Những vấn đề lý luận về đánh giá kết quả học tập theo tiếp
cận năng lực
2.2. Những vấn đề lý luận về đánh giá kết quả học tập các môn
khoa học xã hội và nhân văn của học viên ở các trường đại
học trong quân đôi theo tiếp cận năng lực
2.3. Các yếu tố tác động đến đánh giá kết quả học tập các môn
khoa học xã hội và nhân văn của học viên ở các trường đại
học trong quân đội theo tiếp cận năng lực

Chương 3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
CỦA HỌC VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG
QUÂN ĐỘI THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
3.1. Khái quát về các trường đại học trong quân đội
3.2. Khái quát về khảo sát thực trạng
3.3. Phân tích kết quả thực trạng đánh giá kết học tập các môn khoa học xã
hội và nhân văn của học viên ở các trường đại học trong quân đội
3.4. Đánh giá chung về thực trạng
Chương 4 BIỆN PHÁP VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC MÔN KHOA
HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN CỦA HỌC VIÊN Ở
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
4.1. Biện pháp đánh giá kết quả học tập các môn khoa học xã hội và nhân văn
của học viên ở các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực
4.2. Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CƠNG BỐ CĨ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

Trang

7
15
15
21
29

33
33
49
70

78
78
79
82
109

116
116
147
160
163
164

172


4

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

01

Cán bộ quản lý

CBQL

02

Đánh giá đồng đẳng

ĐGĐĐ

03

Đánh giá kết quả học tập

ĐGKQHT

04

Hoạt động đánh giá

HĐĐG

05

Kết quả học tập

KQHT

06

Mục tiêu dạy học

MTDH

7

Phương pháp đánh giá

PPĐG

8

Quá trình dạy học

QTDH

9

Quá trình học tập

QTHT

10

Tiếp cận năng lực

TCNL

11

Tự đánh giá

TĐG


5

Bảng 2.1
Bảng 2.2
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3
Bảng 3.4
Bảng 3.5
Bảng 3.6
Bảng 3.7
Bảng 3.8
Bảng 3.9
Bảng 3.10
Bảng 3.11
Bảng 3.12
Bảng 3.13
Bảng 3.14
Bảng 3.15
Bảng 3.16
Bảng 3.17
Bảng 3.18

Bảng 3.19
Bảng 4.1
Bảng 4.2
Bảng 4.3

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
So sánh đánh giá truyền thống và ĐGKQHT theo TCNL
48
Khung năng lực chuẩn đầu ra của sinh viên bậc đại học
55
Thang đo các mức độ
80
Nhận thức của giảng viên và học viên về các xu hướng
ĐGKQHT
83
Nhận thức về bản chất ĐGKQHT theo TCNL
85
Thực trạng thực hiện nguyên tắc phản hồi thông tin đánh giá
89
Ý kiến của giảng viên về việc hướng dẫn học viên xử lý
thông tin trong các phản hồi của giảng viên
90
Đánh giá của giảng viên về thực trạng xác định mục
tiêu ĐGKQHT các môn KHXH&NV theo TCNL
92
Đánh giá của học viên về thực trạng xác định mục tiêu
ĐGKQHT các môn KHXH&NV theo TCNL
92
Thực trạng sử dụng các loại hình đánh giá

93
Đánh giá của giảng viên về thực trạng sử dụng các
phương pháp, HTĐG
94
Đánh giá của học viên về thực trạng sử dụng các
phương pháp, HTĐG
95
Thực trạng phối hợp giữa giảng viên và học viên trong
đánh giá KQHT các môn KHXH&NV theo TCNL
98
Thực trạng sử dụng các công cụ chấm điểm
99
Thực trạng đánh giá các năng lực chung
101
Thực trạng đánh giá các năng lực chuyên biệt
103
Đánh giá của giảng viên về mức độ tác động của các
yếu tố khách quan đến ĐGKQHT theo TCNL
105
Đánh giá của giảng viên về thực trạng của các yếu tố
chủ quan tác động đến ĐGKQHT theo TCNL
106
Đánh giá của học viên về thực trạng của các yếu tố chủ
quan tác động đến ĐGKQHT theo TCNL
107
Khó khăn của giảng viên trong ĐGKQHT các mơn
KHXH&NV theo TCNL
108
Khó khăn của học viên trong ĐGKQHT theo TCNL
109

Kết quả khảo sát trình độ đầu vào của các nhóm ở cơ
sở thực nghiệm
152
Kết quả kiểm định T- Test trước thực nghiệm lần 1
153
Thống kê kết quả sau thực nghiệm về sự tiến bộ của
học viên
153


6

Bảng 4.4

Phân phối tần suất tích luỹ kết quả về sự tiến bộ ở nhóm
thực nghiệm và đối chứng
Bảng 4.5 Kết quả kiểm định T-Test đối với nhóm TN1 và ĐC1
sau thực nghiệm
Bảng 4.6 Kết quả kiểm tra đầu vào của nhóm TN2, ĐC2
Bảng 4.7 Kết quả kiểm định T-Test của nhóm TN2, ĐC2
Bảng 4.8 Thống kê kết quả sau thực nghiệm về sự tiến bộ của học viên
Bảng 4.9 Phân phối tần suất tích luỹ kết quả về sự tiến bộ ở nhóm
thực nghiệm và đối chứng
Bảng 4.10 Kết quả kiểm định T-Test của nhóm TN2 Và ĐC2 sau
thực nghiệm

Biểu đồ 3.1
Biểu đồ 3.2
Biểu đồ 3.3
Biểu đồ 3.4

Biểu đồ 4.1
Biểu đồ 4.2
Sơ đồ 2.1
Sơ đồ 4.1

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Thực trạng xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập
Thực trạng sử dụng phương pháp, hình thức ĐGKQHT
Thực trạng đánh giá các năng lực chung
Thực trạng đánh giá các năng lực chuyên biệt
Trình độ của hai nhóm TN1, ĐC1 trước thực nghiệm
Kết quả kiểm tra đầu vào của nhóm TN2, ĐC2
Cấu trúc của năng lực
Qui trình ĐGKQHT các mơn KHXH&NV theo tiếp cận

153
154
154
155
155
156
157

92
96
101
103
152
153
155

131

Đồ thị 4.1

năng lực
Đồ thị biểu diễn tần suất tích luỹ về sự tiến bộ ở nhóm

156

Đồ thị 4.2

thực nghiệm và đối chứng
Đồ thị biểu diễn tần suất tích luỹ về sự tiến bộ ở nhóm
thực nghiệm và đối chứng

156


7

MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài luận án
Đánh giá kết quả học tập là một trong những khâu trọng yếu, là bộ phận
không thể tách rời của quá trình đào tạo. Để thực hiện giáo dục, đào tạo theo tiếp
cận năng lực đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ và toàn diện các yếu tố từ mục tiêu, nội
dung, phương pháp, hình thức,… trong đó đổi mới kiểm tra, đánh giá KQHT của
người học theo tiếp cận năng lực là một nội dung cốt lõi. Bởi vì, đánh giá như thế
nào thì dạy và học như thế, đây là vấn đề mang tính quy luật. Nghị quyết số 29 NQ/TW, Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI xác định:
Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm

tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu
chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công
nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh
giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy và tự đánh giá của
người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã
hội [16, tr.130].
Trong quá trình đào tạo ở các trường đại học trong quân đội, đánh giá
KQHT của học viên là một hoạt động thường xuyên, có tác động trực tiếp đến
hoạt động dạy và học, đến tồn bộ cơng tác quản lý điều hành quá trình đào
tạo. Nếu đánh giá đúng sẽ bồi dưỡng động cơ, kích thích tính tích cực học tập
cho học viên và là động lực cho quá trình dạy học phát triển. Ngược lại, đánh
giá thiếu chính xác sẽ làm giảm hoặc triệt tiêu động lực học tập của người học
và kìm hãm sự phát triển của quá trình dạy học.
Thực tiễn ĐGKQHT các môn KHXH&NV cho học viên ở các trường ĐHTQĐ
hiện nay chủ yếu vẫn là đánh giá kiến thức, kết quả đánh giá chưa thực sự phản ánh
đúng năng lực của người học. Trước thực tế đó trong thời gian vừa qua các trường đại
học quân đội đã có nhiều có gắng trong việc đổi mới ĐGKQHT các môn KHXH&NV.
Nhưng theo nhận định của các cấp quản lý và của chính các lực lượng sư phạm trực tiếp


8

tham gia đánh giá thì KQHT của học viên vẫn chưa phản ánh đúng năng lực của người
học. Những năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho người học
thông qua dạy học các môn KHXH&NV chưa được xây dựng một cách thống nhất
trong tổng thể chương trình dạy học nên chưa định hướng rõ ràng cho các hoạt động dạy
học và đánh giá. Việc đánh giá hiện nay mặc dù đã có nhiều đổi mới nhưng vẫn thiên về
đánh giá kiến thức, vấn đề đánh giá kỹ năng, đánh giá khả năng tư duy, thái độ của học
viên chưa được quan tâm đúng mức. Các phương pháp và hình thức kiểm tra chưa đa
dạng, phong phú, dẫn đến thông tin thu thập được về phẩm chất, năng lực của học viên,

thiếu tính tồn diện, đánh giá chủ yếu vẫn tập trung vào KQHT cuối môn học, việc đánh
giá QTHT của người học chưa được chú ý đúng mức. Hiện nay, trong xu thế đổi mới
giáo dục theo hướng “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [16, tr.120] đòi hỏi các
trường ĐHTQĐ phải đổi mới ĐGKQHT của học viên theo những cách tiếp cận khoa
học, hiện đại.
Tiếp cận năng lực là một cách tiếp cận hiện đại trong đánh giá kết quả học tập
của người học. Đánh giá kết quả học tập theo TCNL chú trọng tập trung đánh giá các
năng lực của người học đã đạt được thông qua quá trình dạy học. Đánh giá kết quả
học tập theo TCNL không chỉ tập trung vào các bài kiểm tra, bài thi kết thúc học
phần hay môn học mà đánh giá cả quá trình học tập của người học; không chỉ coi
trọng đánh giá của người dạy đối với KQHT của người học mà còn coi trọng cả
TĐG, người học đánh giá lẫn nhau; vì vậy nó hỗ trợ một cách đắc lực cho việc thúc
đẩy vai trò tự định hướng của người học, làm cho người học, học tập một cách chủ
động và có tư duy. Với những chức năng và ưu thế trên, ĐGKQHT theo tiếp cận
năng lực sẽ đánh giá được sự phát triển năng lực của người học và tác dụng thúc đẩy
giáo dục, đào tạo theo hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
Trong chương đào tạo ở các trường đại học trong quân đội, các môn
KHXH&NV chiếm tỷ trọng tương đối lớn. Dạy học các môn KHXH&NV ở


9

các trường đại học trong quân đội nhằm xây dựng thế giới quan khoa học,
niềm tin cộng sản; bồi dưỡng các phẩm chất chính trị, tinh thần và các kỹ
năng hoạt động xã hội, năng lực thực hiện các hoạt động cơng tác đảng,
cơng tác chính trị trong qn đội cho học viên, nhằm hướng tới mục tiêu
cuối cùng là xây dựng Quân đội nhân dân Việt Nam vững mạnh về chính
trị. Để đánh giá được chính xác các phẩm chất và năng lực của học viên
trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn, cần sử dụng các cách

tiếp cận khoa học trong đánh giá. Tiếp cận năng lực trong ĐGKQHT của
học viên là cách tiếp cận đáp ứng được những địi hỏi đó.
Đánh giá KQHT của học viên luôn là vấn đề thu hút được sự quan
tâm, đầu tư nghiên cứu của các nhà khoa học, của các lực lượng sư phạm. Ở
các trường đại học trong qn đội cũng đã có một số cơng trình nghiên cứu
ở những góc độ khác nhau. Tuy nhiên, chưa có cơng trình nào nghiên cứu về
ĐGKQHT các mơn KHXH&NV của học viên ở các trường đại học quân đội
theo hướng tiếp cận năng lực.
Từ những lý do cơ bản trên đây, tác giả chọn vấn đề “Đánh giá kết quả học
tập các môn khoa học xã hội và nhân văn của học viên ở các trường đại học trong
quân đội theo tiếp cận năng lực” làm đề tài nghiên cứu của luận án.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu
Luận giải, bổ sung, phát triển cơ sở lý luận và nghiên cứu, khảo sát làm rõ
thực tiễn về ĐGKQHT các môn KHXH&NV của học viên theo TCNL; trên cơ sở
đó đề xuất các biện pháp ĐGKQHT các môn KHXH&NV của học viên ở trường
đại học trong quân đội theo TCNL, từ đó nâng cao chất lượng dạy học các mơn
KHXH&NV, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại
học trong quân đội.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến ĐGKQHT và
ĐGKQHT các mơn KHXH&NV theo tiếp cận năng lực.


10

Khái quát, phát triển lý luận về ĐGKQHT các môn KHXH&NV của
học viên ở trường đại học trong quân đội theo TCNL.
Khảo sát, phân tích thực trạng ĐGKQHT các mơn KHXH&NV của học
viên ở các trường đại học trong quân đội theo TCNL.

Đề xuất các biện pháp ĐGKQHT các môn KHXH&NV của học viên ở
các trường đại học trong quân đội theo TCNL.
Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính đúng đắn, khả thi của các
biện pháp đã đề xuất.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học các mơn KHXHNV ở trường đại học trong quân đội
Đối tượng nghiên cứu
Đánh giá KQHT các môn KHXH&NV của học viên ở trường đại học
trong quân đội theo TCNL.
Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: Đề tài chỉ tập trung đi sâu nghiên cứu làm rõ những vấn đề lý
luận, thực tiễn và các biện pháp ĐGKQHT các môn KHXH&NV của học viên bậc
đại học, được đào tạo để trở thành cán bộ chính trị, hiện đang học tập ở các Học viện,
trường Sĩ quan trong quân đội.
Về khách thể khảo sát: Khảo sát CBQL, giảng viên, học viên ở các học viện,
trường sĩ quân quân đội hiện nay có đào tạo cán bộ chính trị gồm: Học viện chính trị,
trường Sĩ quan Chính trị, và trường Sĩ quan Lục quân II.
Về thời gian: Các số liệu phục vụ cho nghiên cứu đề tài được nghiên
cứu từ năm 2014 đến nay.
4. Giả thuyết khoa học
Trong xu thế đổi mới giáo dục, ĐGKQHT các môn KHXH&NV của
học viên ở các trường đại học trong quân đội phải đổi mới dựa trên những tiếp


11

cận khoa học. Nếu trong ĐGKQHT các môn KHXH&NV của học viên ở các
trường đại học trong quân đội các chủ thể đánh giá xác định được các năng
lực chung và chun biệt cần hình thành thơng qua dạy học các mơn

KHXH&NV đồng thời xây dựng được qui trình ĐGKQHT các môn
KHXH&NV theo TCNL, phù hợp với thực tiễn dạy học ở các trường đại học
trong quân đội thì sẽ đánh giá chính xác năng lực của người học, qua đó góp
phần hình thành và phát triển năng lực cho học viên và nâng cao chất lượng
đào tạo ở các trường đại học trong quân đội.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài được nghiên cứu trên cơ sở phương pháp luận chủ nghĩa MácLênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; quán triệt các quan điểm của Đảng cộng sản
Việt Nam về giáo dục, đặc biệt là các quan điểm về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục, đào tạo nhằm định hướng cho việc tiếp cận đối tượng nghiên
cứu, luận giải các nhiệm vụ của đề tài. Ngồi ra cịn vận dụng các quan điểm
tiếp cận lịch sử - logic, hệ thống - cấu trúc, tiếp cận thực tiễn để nghiên cứu.
Quan điểm tiếp cận lịch sử - logic
Các mơ hình, quan điểm đánh giá kết quả học tập trong lịch sử đều có quá
trình hình thành phát triển, quá trình hình thành phát triển ấy có mối liên hệ chặt
chẽ với hồn cảnh lịch sử cụ thể. Vì vậy khi nghiên cứu về ĐGKQHT các mơn
KHXH&NV theo TCNL cần chỉ ra q trình hình thành phát triển của quan
điểm này và thấy được sự xuất hiện và vận dụng quan điểm này trong thực tiễn
dạy học là tất yếu khách quan. Những luận điểm, kết luận về ĐGKQHT các môn
KHXH&NV theo tiếp cận năng lực cần trên cơ sở kế thừa, phát triển kết quả các
cơng trình nghiên cứu đi trước và dựa vào những chứng cứ xác thực.
Vận dụng quan điểm lịch sử và logic trong để tài để tìm hiểu lịch sử,
tổng kết kinh nghiệm thế giới và Việt Nam về đánh giá kết quả học tập nói
chung và đánh giá kết quả học tập theo TCNL nói riêng.


12

Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Quá trình ĐGKQHT các môn KHXH&NV theo TCNL là một hệ thống

gồm nhiều thành tố có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu đánh giá, nội
dung đánh giá, tiêu chí đánh giá, phương pháp, hình thức đánh giá, giảng viên,
học viên tham gia đánh giá và kết quả đánh giá. Các thành tố này không tồn tại
độc lập mà tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau. Ðồng thời QTĐG lại là một
khâu của QTDH và có quan hệ chặt chẽ với QTDH, nghiên cứu về đánh giá kết
quả học tập cần được đặt trong mối liên hệ tổng thể với các thành tố khác của quá
trình dạy học để thấy được mối liên hệ phụ thuộc giữa chúng. Vận dụng quan
điểm hệ thống - cấu trúc trong nghiên cứu ĐGKQHT các môn KHXH&NV theo
TCNL cần xác định các thành tố hệ thống, mối liên hệ giữa các thành tố, chức
năng, vị trí, vai trị của các thành tố để đảm bảo nâng cao hiệu quả ĐGKQHT các
môn KHXH&NV của học viên ở các trường đại học quân đội.
Quan điểm tiếp cận thực tiễn
Nghiên cứu về đánh giá KQHT các môn KHXH&NV cho học viên ở
các trường đại học trong quân đội theo tiếp cận năng lực phải xuất phát từ
chính thực tiễn dạy và học ở các trường đại học trong quân đội hiện nay. Thực
tiễn dạy và học ở các nhà trường và yêu cầu của thực tiễn họat động quân sự
tại các đơn vị cơ sở trong quân đội sẽ là cơ sở để đề xuất những năng lực
chung và chun biệt cần hình thành thơng qua dạy học các môn KHXH&NV,
đồng thời cũng phải căn cứ vào chính thực tiễn đó để đề xuất các biện pháp
đánh giá phù hợp, khả thi.
Quan điểm tiếp cận theo năng lực
Thực tiễn hoạt động quân sự hiện nay địi hỏi q trình dạy học các mơn
KHXH&NV ở các trường đại học trong quân đội phải hình thành cho học viên
nhiều năng lực khác nhau trong đó năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo,
năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực thuyết phục, năng lực tư duy biện chứng…
do đó thiết kế chuẩn đầu ra của các trường cần quân tâm tới các năng lực trên.


13

Đồng thời trong q trình đánh giá KQHT các mơn KHXH&NV phải thiết kế các
phương pháp, hình thức, kỹ thuật để đánh giá được các năng lực trên giúp học
viên đạt được các năng lực đầu ra khi kết thúc quá trình đào tạo.
Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu bao gồm:
Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu lý luận về ĐGKQHT, và đào tạo
của Đảng và quân đội trên cơ sở đó xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát: quan sát các hình thức tổ chức dạy học, các
hoạt động KTĐG ở Học viện Chính trị, và Sĩ quan Chính trị, trường Sĩ quan
Lục quân II nhằm thu thập những thông tin cần thiết hỗ trợ cho việc xử lý,
đánh giá các kết quả điều tra; đảm bảo cho việc đánh giá được khách quan,
chính xác. Trong đó, tập trung quan sát các giờ lên lớp, các hoạt động
ĐGKQHT của học viên.
Phương pháp tọa đàm, trao đổi: trao đổi với giảng viên, CBQL và học
viên để tìm hiểu thực trạng về ĐGKQHT nói chung và ĐGKQHT các mơn
KHXH&NV theo TCNL nói riêng ở các trường đại học trong quân đội.
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu hỏi để khảo sát
thực trạng về ĐGKQHT và ĐGKQHT các môn KHXH&NV của học viên ở
các trường đại học trong quân đội theo TCNL với 2 mẫu phiếu dành cho
giảng viên, CBQL và học viên.
Phiếu hỏi còn được sử dụng để khảo sát ý kiến của học viên sau quá trình
thực nghiệm.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu các bài làm,
sản phẩm học tập học viên đã thực hiện để phân tích, đánh giá về các năng
lực chung và năng lực riêng cần hình thành trong dạy học các mơn
KHXH&NV của học viên.

14

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm biện pháp
đánh giá kết quả học tập theo TCNL nhằm giúp đánh giá các mục tiêu về năng
lực của học viên.
Phương pháp hỗ trợ :
Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: xin ý kiến các chuyên gia, các nhà
khoa học về một số vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
Sử dụng phương pháp tốn học thống kê: sử dụng toán thống kê và
phần mềm xử lý số liệu SPSS để tổng hợp, phân tích số liệu trong q trình
nghiên cứu đề tài.
6. Những đóng góp mới của luận án
Xây dựng cơ sở lý luận về ĐGKQHT theo TCNL, luận giải làm rõ các
vấn đề lý luận trung tâm của luận án, đề xuất hệ thống các năng lực chung và
chuyên biệt cần hình thành cho học viên thông qua dạy học các môn
KHXH&NV ở các trường đại học trong quân đội.
Khái quát được bức tranh tổng thể về thực trạng ĐGKQHT các môn
KHXH&NV của học viên ở các trường đại học trong quân đội theo TCNL và chỉ
ra nguyên nhân của thực trạng đó.
Ðề xuất hệ thống các biện pháp ĐGKQHT các môn KHXH&NV của học
viên ở các trường đại học trong quân đội theo TCNL nhằm đánh giá một cách khách
quan, chính xác KQHT của người học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Luận án đã khái quát, phát triển lý luận về ĐGKQHT, cung cấp cơ sở lý
luận, thực tiễn cho hoạt động ĐGKQHT các môn KHXH&NV của học viên
theo TCNL ở các trường đại học trong quân đội. Đề xuất các năng lực chung
và chuyên biệt trong dạy học các mơn KHXH&NV, xây dựng qui trình, các
biện pháp ĐGKQHT các môn KHXH&NV của học viên ở các trường đại học
trong quân đội.

15

Luận án có thể làm tài liệu tham khảo trong dạy học và nghiên cứu
khoa học ở các trường đại học trong quân đội, cũng cấp cơ sở, luận cứ cho
CBQL, giảng viên vận dụng và đổi mới ĐGKQHT của học viên theo hướng
phát triển năng lực cho người học.
8. Kết cấu của luận án
Luận án được kết cấu gồm: Mở đầu, 4 chương, kết luận, kiến nghị,
danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục kèm theo.


16

Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CĨ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1. Các cơng trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu của các tác giả nước ngồi
Đánh giá trong q trình giáo dục là một phần khơng thể thiếu của q
trình giáo dục. Đánh giá mặc dù là bước cuối cùng của q trình giáo dục
nhưng nó có vai trị tác động tới tồn bộ q trình giáo dục.
Richard Luftig Ebel (1972), Essentials of educational meansurement (Sự cần
thiết của đo lường trong giáo dục) [83], cho rằng đánh giá trong giáo dục là vấn đề
có lịch sử từ mấy ngàn năm nay, việc sử dụng bài thi để suy ra kỹ năng và khả năng
của con người đã có từ 2200 trước cơng ngun ở Trung Quốc. Hồng đế Trung
Hoa vào thời điểm đó đã quyết định thành lập một hệ thống thi cử, khi đó các nhân
viên được bổ nhiệm sẽ được kiểm tra một cách chính thức khả năng của họ 3 năm
một lần. Sau ba kỳ thi (9 năm), các nhân viên sẽ được thăng chức hoặc sa thải. Khi
người châu Âu (Pháp, Anh, Mỹ) tiếp xúc với Trung Quốc đã phát triển dạng thi

dịch vụ dân sự liên quan đến kỹ năng và khả năng cá nhân. Cách đánh giá này đã
dần dần ăn sâu vào cuộc sống của người Mỹ và được chấp nhận đưa vào đánh giá
giáo dục. Trong giai đoạn đầu, đánh giá trong giáo dục thường thơng qua hình thức
thi với mục đích chọn người làm việc tại một vị trí nào đó. Theo Richard L. Luftig
(1989), hình thức thi để cấp bằng đại học được tổ chức tại Đại học Oxford từ năm
1636. Từ năm 1860 bắt đầu sử dụng trắc nghiệm viết trong các nhà trường ở Anh,
rồi đến châu Âu và Mỹ [83, tr. 23].
Đánh giá trong giáo dục luôn liên quan mật thiết tới đánh giá năng lực
người học, người đầu tiên đưa ra quan điểm đánh giá dựa vào mục tiêu giáo dục là
Raphl Tyler (1934), Measurement and evaluation in education (Đo lường và đánh
giá trong giáo dục). Mặc dù ông đã đề xuất từ năm 1934 nhưng đến năm 1950 thì
ở Mỹ người ta mới tập trung vào cách tiếp cận này và vẫn được sử dụng đến tận
ngày nay. Năm 1949 Raphl Tyler đề xuất mô hình đánh giá bao gồm 7 bước như
sau: (1) Tìm hiểu mục tiêu chương trình đã xác định từ trước. Mỗi mục tiêu cần


17

xác định cả nội dung học tập và hành vi kỳ vọng ở học sinh dựa vào các tài liệu tin
cậy. (2) Thiết lập các nhiệm vụ, tình huống học tập để tạo cơ hội cho học sinh trải
nghiệm, thực hành hoặc chứng minh hành vi. Chẳng hạn muốn đánh giá ngơn ngữ
nói cần xác định tình huống để sử dụng ngơn nói. (3) Lựa chọn, điều chỉnh hoặc xây
dựng cơng cụ đánh giá thích hợp và kiểm tra tính khách quan, độ tin cậy và giá trị của
công cụ. (4) Sử dụng các công cụ để đo lường kết quả trước và sau khi thực hiện
chương trình. (5) Đánh giá mức độ thay đổi hành vi của học sinh trong thực tế so với
dự kiến. (6) Phân tích kết quả để xác định điểm mạnh, điểm yếu, giải thích lý do về
những điểm mạnh, điểm yếu đó. (7) Sử dụng kết quả để ra quyết định về mức độ
thành công của học sinh dựa vào việc đạt được mục tiêu.
Ở Liên Xơ (cũ) nhiều cơng trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của
người học xuất hiện từ những năm 30 - 40 của thế kỷ XX. Trong tác phẩm của N. P.

Arkhalghelxki (1938), Kiểm tra và đánh giá tri thức học sinh các trường tiểu học
và trung học [dẫn theo 30], đã đề xuất hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá
kiến thức của người học với những nhân tố cơ bản có ảnh huởng sâu sắc đến các
HĐĐG. Tác giả X.V. Ivanov (1938), Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học
sinh [dẫn theo 30] cũng đã đề cập đến các vấn đề về vai trò, tầm quan trọng của
đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; trong đó tác giả xây dựng những tiêu chuẩn
chung trong đánh giá tri thức. Một số tác giả khác lại đi sâu nghiên cứu những khía
cạnh cụ thể của việc kiểm tra, đánh giá, chẳng hạn: các tác giả I.A. Papakhtrian, R.
P.Krirosava đi sâu nghiên cứu các nguyên tắc trong kiểm tra, đánh giá tri thức của
học sinh như: nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, liên tục; tính khách quan. Có
nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đặc biệt là về việc xây dựng và sử
dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá KQHT. Các cơng trình này đi
vào nghiên cứu các trắc nghiệm dùng trong lớp học và trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa,
trong đó đề cập tới các loại câu hỏi trắc nghiệm, điểm mạnh và hạn chế của chúng,
đồng thời nghiên cứu những kĩ thuật cơ bản về đo lường kết quả học tập bằng
trắc nghiệm.


18

Nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan được nhiều người biết đến là các
cơng trình của R. L. Ebel [83], Q. Stodola và K. Stordahl [97]; của L. L. Moris,
C. Taylor, F. Gibbon [93], của B. L. Howard [86]; của Caye Philippet [54]. Các
cơng trình này đi vào nghiên cứu các trắc nghiệm dùng trong lớp học và trắc
nghiệm tiêu chuẩn hóa, trong đó đề cập tới các loại câu hỏi trắc nghiệm, điểm
mạnh và hạn chế của chúng, đồng thời nghiên cứu những kĩ thuật cơ bản về đo
lường kết quả học tập bằng trắc nghiệm.
Thay đổi quan trọng về đánh giá trong giáo dục đã được Benjamin
Bloom và đồng nghiệp đưa ra vào năm 1956 khi ông đề xuất đánh giá theo mục
tiêu giáo dục và cụ thể hóa mục tiêu giáo dục thành ba lĩnh vực: Nhận thức, kỹ

năng và thái độ, trong đó ơng chia lĩnh vực nhận thức theo 6 cấp độ từ thấp đến
cao là: Nhận biết, thơng hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá và đây
cũng là lĩnh vực nhận được sự quan tâm nhiều nhất của các nhà khoa học khi
nghiên cứu về ĐGKQHT của người học [dẫn theo 59, tr .33].
Trong những năm 60 của thế kỷ XX một số tác giả như Robert Glarer
(1964), Classroom Assessment (Đánh giá lớp học) và Popham, W. James
(1965), Transformative Assessment (Đánh giá quá trình) đã đề cao việc
đánh giá kết quả học tập dựa vào hành vi của người học. Cách thức đánh giá
này có thể đo lường được kết quả một cách cụ thể, nhưng nhiều nhà nghiên
cứu không đồng tình như Arnstine (1964) và Ersner (1967), họ cho rằng
khơng phải MTDH nào cũng có thể thể hiện dưới dạng hành vi. Tuy nhiên
cho đến nay, nhiều nhà giáo dục vẫn thiết lập MTDH dưới dạng hành vi.
ĐGKQHT có thể đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, Robert
Glaser đã phân biệt hai loại Test là Test tiêu chí (Criterion Referenced Test)
và Test mức chuẩn (Norm-Referenced Test) vào năm 1963. Test tiêu chí là
so sánh KQHT của người học so với các tiêu chí đã đề ra, cịn Test theo
chuẩn là so sánh KQHT của người học với những người học khác. Trước
năm 1970 người ta chủ yếu sử dụng Test theo chuẩn nhưng ngày nay, Test
tiêu chí lại được sử dụng phổ biến.


19

Trong đánh giá để định lượng chính xác năng lực của người học địi hỏi
người đánh giá phải có kiến thức, kĩ năng về khoa học đo lường trong giáo
dục. Ở các nước phương Tây, khoa học đo lường trong giáo dục được nghiên
cứu từ những năm đầu thế kỷ XX nhưng phải đến những năm 1970 mới được
hoàn thiện. Một số cơng trình nghiên cứu về đo lường và đánh giá KQHT như
cơng trình của K. D. Hopkins và J. C. Stanley [85], T. D. Erwin [84], của W.
A. Mehrens và I. J. Lehmann [92] đi sâu nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm để

đo lường các mục tiêu giáo dục với những nguyên tắc, kỹ thuật xác định và sử
dụng tốn thống kê để phân tích giá trị các điểm số thu được nhằm giúp cho
đánh giá được chính xác. Ngồi ra, có tác giả lại chun nghiên cứu về vấn đề
xây dựng câu trắc nghiệm như cơng trình của tác giả S. J. Osterlind [94].
Có thể thấy rằng các cơng trình nghiên cứu về đánh giá KQHT trước
những năm 1990 rất phong phú nhưng chỉ tập trung đánh giá khả năng ghi
nhớ tri thức của người học mà ít quan tâm đến người học vận dụng tri thức đó
như thế nào trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp của mình. Hạn chế này
xuất phát từ chính cách tiếp cận lấy nội dung làm trọng tâm trong dạy học.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong nước
Ở Việt Nam dưới ảnh hưởng của văn hóa phương Bắc, trong thời phong
kiến, trước khi thực dân Pháp xâm lược, đánh giá trong giáo dục có nhiều nét
giống với cách đánh giá của Trung Hoa. Trong lịch sử thì các kỳ thi kén chọn
người tài được tổ chức lần đầu vào thời nhà Lý. Việc tổ chức thi với ba bậc, thi
hương (chọn tú tài), thi hội (chọn cử nhân), thi đình (chọn tiến sĩ) đã khuyến
khích được tinh thần học tập của nhiều tầng lớp nhân dân. Mục đích chính của
thi là để chọn người tài ra làm quan, phục vụ việc triều chính. Một số qui định
trong thi cử cũng được đề ra như không được phạm húy, qui định kiểu viết và
những vật dụng được mang theo vào trường thi… những đợt thi theo nền giáo
dục nho học kéo dài cho đến khi thực dân Pháp đô hộ nước ta. Khi thực dân
Pháp đô hộ nước ta, hệ thống giáo dục tại Việt Nam giai đoạn này được Pháp
xây dựng theo mơ hình của Pháp và có một số điều chỉnh cho phù hợp với
người bản xứ. Về đánh giá trong giáo dục giai đoạn này chủ yếu dựa vào kết


20

quả thi hết môn qui định cho từng lớp và từng cấp học, các kỳ thi được tổ chức
nghiêm túc, chặt chẽ và đánh giá một cách khách quan khoa học.
Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1996) đánh giá trong giáo dục giai

đoạn 1945 - 1949 dựa vào mục đích “Tơn trọng nhân phẩm, rèn luyện ý chí
và phát triển tài năng”, giai đoạn 1950 - 1955 đánh giá trong giáo dục dựa
theo mục tiêu “ Giáo dục bồi dưỡng thế hệ trẻ thành những người lao động
tương lai, trung thành với chế độ dân chủ nhân dân, có đủ phẩm chất và năng
lực phục vụ kháng chiến, phục vụ nhân dân” [dẫn theo 59, tr 46].
Vào những năm 60 của thế kỉ trước, tiếp thu nền khoa học giáo dục
XHCN tiến bộ lúc bấy giờ, nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu những vấn đề lý
luận chung và những vấn đề lý luận cụ thể liên quan đến việc đánh giá kết quả
học tập như Hoàng Đức Nhuận (1993), Cơ sở khoa học của việc đánh giá chất
lượng và hiệu quả giáo dục [48], Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra - đánh giá
trong dạy học đại học [38]; Trần Thị Tuyết Oanh (2004), Đánh giá trong giáo
dục [49]; Trần Thị Bích Liễu (2007), Đánh giá chất lượng giáo dục nội dung phương pháp - kỹ thuật [41]; Lâm Quang Thiệp (2011), Đo lường trong giáo
dục, lý thuyết và thực hành [65].... Các cơng trình của các tác giả nêu trên
nghiên cứu về đánh giá KQHT ở nhiều môn học khác nhau. Tuy nhiên những
cơng trình này phần lớn đều thiên về quan điểm đánh giá theo tiếp cận nội dung,
tập trung chủ yếu vào đánh giá tri thức của người học là chính.
Ở các trường đại học trong qn đội, các cơng trình khoa học về đánh giá
kết quả học tập của học viên được triển khai tương đối đa dạng, gắn với đặc điểm
đối tượng, mục tiêu yêu cầu đào tạo của từng lĩnh vực ngành nghề, tiêu biểu phải
kể đến đó là: tác giả Nguyễn Văn Phán (2003), Nâng cao chất lượng kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập các môn khoa học xã hội nhân văn ở Học viện
Chính trị Quân sự hiện nay [54]; tác giả Bùi Quang Đạt (2013), Đổi mới
phương pháp thi, kiểm tra các mơn lí luận Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh
trong các trường đào tạo sĩ quan chỉ huy tham mưu cấp phân đội hiện nay [18];
tác giả Nguyễn Minh Thức (2004), Một số biện pháp nâng cao chất lượng thi,
kiểm tra trong dạy học các môn KHXHNV ở các trường đại học quân sự [69].


21

Nguyễn Văn Phán (2003), Nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập các môn khoa học xã hội nhân văn ở Học viện Chính trị Quân sự
hiện nay [54] đã tập trung làm rõ một số vấn đề lý luận về kiểm tra đánh giá, các
yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng kiểm tra đánh giá, tiến hành khảo sát đưa ra
những nhận định về thực tiễn kiểm tra đánh giá kết quả học tập các môn
KHXH&NV ở Học viện Chính trị quân sự và đề xuất các giải pháp gồm: Bảo
đảm tính khoa học trong xây dựng đề thi, kiểm tra, khâu chấm bài của giảng
viên, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học viên trong học tập;
tăng cường sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá hiện đại đảm bảo đánh
giá chính xác, khách quan, tồn diện kết quả học tập của học viên; bồi dưỡng kĩ
năng, phương pháp kiểm tra, đánh giá và thường xuyên giáo dục nâng cao ý thức
trách nhiệm của các lực lượng tham gia kiểm tra đánh giá.
Nguyễn Minh Thức (2004), Một số biện pháp nâng cao chất lượng thi,
kiểm tra trong dạy học các môn KHXHNV ở các trường đại học quân sự [69],
đã luận giải những vấn đề lý luận và thực tiễn về chất lượng và nâng cao chất
lượng kiểm tra, đánh giá trong dạy học các môn KHXH&NV ở các trường đại
học trong quân đội. Trên cơ sở đó tác giả đã đề xuất các giải pháp góp phần
nâng cao chất lượng của hoạt động kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
ở đại học qn sự.
Ngồi các tác giả và các cơng trình trên cịn có một số tác giả Đặng
Đức Thắng, Trịnh Quang Từ, Phạm Duy Khiêm, Nguyễn Văn Chung, Phạm
Minh Thụ,... trong các cơng trình nghiên cứu của mình đã quan tâm đến hoạt
động kiểm tra đánh giá trong dạy học và nâng cao chất lượng dạy học
KHXH&NV ở các trường đại học trong quân đội.
Như vậy, có thể thấy trước những năm 1990 đánh giá truyền thống giữ
vai trị chủ yếu với các hình thức kiểm tra trên giấy bằng bài thi tự luận hay trắc
nghiệm khách quan, chú trọng nhiều vào đánh giá tri thức sách vở, khả năng tái
hiện kiến thức. Cách đánh giá đó tuy giúp người học lĩnh hội được nhiều kiến
thức nhưng lại thiếu sự liên hệ với cuộc sống thực, khi ra trường khó đáp ứng

22

được những yêu cầu của công việc và cuộc sống đặt ra. Nhưng trong xã hội
hiện đại, người học phải đối mặt với nhiều thách thức của đời sống xã hội, vì
thế việc thay thế đánh giá truyền thống bằng những quan điểm đánh giá mới,
trong đó có đánh giá theo TCNL là tất yếu.
1.2. Các cơng trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập
theo tiếp cận năng lực
1.2.1. Các cơng trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
Giáo dục dựa trên năng lực là một xu hướng giáo dục được phát triển ở
Mỹ từ những năm 1970, nhưng đánh giá KQHT theo TCNL là vấn đề mới được
quan tâm nghiên cứu từ những năm 1990 tới nay. Đánh giá dựa vào năng lực
(competence - based assessment), còn được gọi là đánh giá tiếp cận năng lực,
được coi là một cách tiếp cận, một quan điểm mới về đánh giá KQHT. Đánh giá
theo TCNL căn cứ vào kết quả đầu ra là hệ thống năng lực mà người học cần đạt
được, xác định mức độ năng lực của người học thông qua việc họ phải thực hiện
các nhiệm vụ học tập có tính thực tiễn cao. Quan điểm này hiện nay đã phát triển
trở thành một xu hướng trong lĩnh vực ĐGKQHT. Các tác giả coi đây là một
loại hình đánh giá KQHT mới, và thường gọi là loại hình đánh giá phi truyền
thống (non - traditional assessment) nhằm phân biệt với loại hình đánh giá
truyền thống chủ yếu đánh giá tri thức thiếu gắn kết với kỹ năng. Đánh giá theo
TCNL hiện nay có nhiều loại hình với nhiều tên gọi khác nhau như đánh giá xác
thực (Authentic Assessment), đánh giá sự thực hiện (Performance Assessment),
đánh giá thay thế, đánh giá sáng tạo (Alternative Assessment). Những cơng trình
nghiên cứu về ĐGKQHT được cơng bố từ những năm 1990 trở lại đây bên cạnh
việc trình bày về loại hình đánh giá truyền thống đều có đề cập tới các phương
pháp, kỹ thuật, HTĐG theo TCNL.
Lindsay Heywood, Andrew Gonzi, Paul Hager (1992), A guide to
development of competency standards for professions (Hướng dẫn phát triển tiêu

chuẩn năng lực cho các ngành nghề) [89] quan niệm: năng lực là khả năng thực
hiện hoạt động trong nghề nghiệp hoặc nhiệm vụ theo chuẩn việc làm. Trên cơ sở


23

quan niệm như trên về năng lực các tác giả đã chỉ ra khung năng lực nghề nghiệp,
chuẩn đầu vào và mức độ năng lực tối thiểu cần phải đạt được trong nghề, đồng
thời các tác giả cũng chỉ ra các đơn vị, thành phần cấu tạo nên năng lực, các lợi ích
của việc áp dụng chuẩn năng lực nghề nghiệp với giáo dục và cộng đồng. Phát triển
giáo dục dựa vào năng lực đòi hỏi cũng phải thay đổi phương thức đánh giá tương
ứng với nó nhưng đây là vấn đề rất phức tạp, trong tác phẩm trên các tác giả đã chỉ
ra sự phức tạp của việc xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện và xây
dựng những chỉ dẫn, kỹ thuật để thực hiện đánh giá năng lực đồng thời nêu ra các ví
dụ minh họa cụ thể về năng lực.
James Athanasou (1993), The Development of Competency-Based
Assessment trategies for the Professions (Sự phát triển của chiến lược đánh giá
dựa vào năng lực cho các ngành nghề) [87], cho rằng người có năng lực
chun mơn là người sở hữu những thuộc tính cần thiết cho việc thực hiện
công việc theo tiêu chuẩn qui định. Theo tác giả năng lực có 3 thành phần
chính là kiến thức, kỹ năng và thái độ. Tuy nhiên không phải cứ có kiến thức,
kỹ nãng và thái độ là có năng lực mà nó cịn phụ thuộc vào sự thực hiện nữa.
Chính vì vậy để đánh giá một người có năng lực thì phải thơng qua sự thực
hiện để xét đốn, điều này địi hỏi khi đánh giá năng lực thì một u cầu có tính
bắt buộc là phải xây dựng các chuẩn năng lực và đánh giá phải tuân thủ các tiêu
chuẩn này để công nhận năng lực.
James H. McMillan (2001), Đánh giá lớp học, những nguyên tắc và thực
tiễn để giảng dạy hiệu quả [82], tác giả đã phân tích mối quan hệ giữa mục tiêu
học tập và các HĐĐG, chỉ ra những đặc điểm cần có của một đánh giá được coi là
thích hợp, hiệu quả, đồng thời đưa ra những chỉ dẫn để áp dụng các phương pháp,

HTĐG phù hợp với các mục tiêu học tập cần được đánh giá trong lớp học. Trong
đó đáng chú ý nhất là tác giả đã xây dựng những công cụ đánh giá sử dụng trong
đánh khả năng lập luận và hiểu sâu, đánh giá các đặc điểm cảm xúc. Trong các
công cụ đánh giá tác giả đã tập trung làm rõ việc sử dụng hồ sơ học tập như một


24

cơng đặc biệt có hiệu quả trong đánh giá sự am hiểu, lập luận, kỹ năng và sản
phẩm học tập của người học.
Nghiên cứu về việc sử dụng hồ sơ học tập như một cơng cụ đánh giá hữu
hiệu cịn có Giselle O. Martin - Kniep (2011), Tám đổi mới để trở thành người
giảng viên giỏi [20], cuốn sách này giới thiệu những đổi mới hay, đáng được đưa
vào đời sống nhà trường. Ở đây tác giả trình bày ý tưởng của mình về việc sử dụng
hồ sơ học tập như một công cụ để ĐGQT học tập của người học, ông cho rằng hồ
sơ học tập là của sổ để quan sát tư duy và QTHT của người học.
Popham, W. James (2006), Interpreting the result of large-scale assessment
(Giải thích kết quả đánh giá trên diện rộng) [95]. Trong ĐGKQHT theo TCNL
người dạy và người học có sự chủ động rất cao, PPĐG được sử dụng đa dạng,
sáng tạo và linh hoạt. Nhiều quốc gia phương Tây có nền giáo dục phát triển đã
đẩy mạnh áp dụng các hình thức, PPĐG không truyền thống như quan sát, phỏng
vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, TĐG... ĐGKQHT
thơng qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng. Chẳng hạn, ở Hoa Kì, để
đánh giá mức độ tiếp nhận và cảm thụ văn học của học sinh về một tác phẩm nào
đó, giáo viên yêu cầu học sinh thành lập nhóm để phân tích nội dung, nghệ thuật
của tác phẩm đó và có thể lập dự án tham quan bảo tàng của nhà văn. Qua phân
tích của nhóm và qua chuyến tham quan, học sinh phải viết thu hoạch, trình bày
nhóm trước lớp. Với cách này, học sinh có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của
mình, trao đổi, tương tác với nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức
của nhiều môn học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định

sáng tạo. Đây là hình thức học tập mang tính tích hợp cao, giáo viên và học sinh
cùng tham gia đánh giá kết quả của từng nhóm. Việc đánh giá về đạo đức và rèn
luyện của học sinh cũng được coi trọng, nhà trường đưa ra tiêu chí rõ ràng và giáo
viên nhận xét trên những tiêu chí đó. Điều này khơng chỉ có tác dụng hỗ trợ giúp
đỡ học sinh tiến bộ mà còn giúp cho sự phối hợp giữa giáo viên và gia đình trong
việc giáo dục học sinh tốt hơn.