Sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong việc phát triển năng lực tạo lập ngôn bản cho học sinh lớp 2,3

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN MAI ANH

SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP NGÔN BẢN
CHO HỌC SINH LỚP 2, 3

Mã số: 60.14.01.01
Người hướng dẫn khoa học : TS.Chu Thị Hà Thanh

CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC HỌC ( BẬC TIỂU HỌC)

Nghệ An,2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài: “ Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực trong việc phát triển năng lực tạo lập ngôn bản cho học sinh lớp 2, 3”,
tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến cô giáo TS. Chu Thị Hà Thanh, người đã
tận tình giúp đỡ tơi trong q trình hồn thành đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cơ giáo Phịng đào tạo Sau Đại học ,
Khoa Giáo dục, các phòng ban của Trường Đại học Vinh và Trường Đại học Sài
Gịn , các thầy cơ giáo trực tiếp tham gia giảng dạy lớp Cao học khóa 21- đã tạo
điều kiện và giúp đỡ chúng tôi trong q trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường, các thầy cô giáo đã
cộng tác tham gia khảo sát . Xin cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp và gia đình
đã động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành luận văn.
Cuối cùng tơi xin gửi lời chúc đến các thầy, cô giáo cùng các bạn đồng

nghiệp lời chúc sức khỏe và hạnh phúc. Xin chân thành cảm ơn!
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Mai Anh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................

1

1.Lí do chọn đề tài..................................................................................

1

2.Mục đích nghiên cứu...........................................................................

3

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu.....................................................

3

4.Phạm vi nghiên cứu.............................................................................

3

5.Giả thuyết khoa học..............................................................................

3

6.Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................

3

7.Phương pháp nghiên cứu.....................................................................

4

8.Cấu trúc luận văn..................................................................................

5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI..................................

6

1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề...............................................................

6

1.2.Các khái niệm cơ bản.......................................................................

11

1.3.Phân môn Tập làm văn với việc sử dụng phương pháp dạy học và

20

kĩ thuật dạy học tích cực.........................................................
1.4.Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 2, 3 với việc vận dụng
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực...............................................

31

Kết luận chương 1....................................................................................

35

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP
VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP NGÔN BẢN CHO HỌC SINH


LỚP 2, 3..................................................................................................

36

2.1. Khái quát về tình hình khảo sát........................................................

36

2.2.Kết quả nghiên cứu thực trạng...........................................................

40

2.3. Kết luận về thực trạng sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy
học tích cực trong việc phát triển năng lực tạo lập ngôn bản cho học
sinh lớp 2, 3..........................................................................................

57

Kết luận chương 2....................................................................................

61

CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TẠO LẬP NGÔN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 2, 3....

62

3.1.Nguyên tắc đề xuất............................................................................

63

3.2. Các cách sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong
việc phát triển năng lực tạo lập ngơn bản cho học sinh lớp 2, 3..............

66

3.3. Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các cách sử dụng ..................

91

Kết luận chương 3....................................................................................

96

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................

97

TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................... 100
PHỤ LỤC................................................................................................

102


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ NGUYÊN

BGD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

BGH

Ban Giám hiệu

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV - CNV

Giáo viên – Công nhân viên

HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

QĐDH

Quan điểm dạy học

TLV

Tập làm văn

TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Thống kê về các giáo viên được khảo sát.
Bảng 2.2. Nhận thức của GV về việc dạy tạo lập ngôn bản cho HS thông qua
môn TLV hiện nay
Bảng 2.3. Nhận thức của học sinh về việc học tạo lập ngôn bản
Bảng 2.4. Khả năng tạo lập ngôn bản của học sinh lớp 2, 3 tại các trường Tiểu
học hiện nay
Bảng 2.5. Thực trạng những khó khăn khi dạy tạo lập ngôn bản cho học sinh lớp
2, 3 trong môn Tập làm văn.
Bảng 2.6. Thực trạng sự quan tâm tìm hiểu các phương pháp và kĩ thuật dạy học
tích cực trong mơn Tập làm văn của GV lớp 2, 3
Bảng 2.7.Thực trạng các nội dung dạy học tạo lập ngôn bản trong môn Tập làm
văn lớp 2, 3 mà giáo viên quan tâm cách sử dụng các phương pháp và kĩ thuật
dạy học tích cực
Bảng 2.8. Thực trạng mức độ sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực trong mơn tập làm văn của giáo viên lớp 2, 3
Bảng 2.9. Thực trạng mức độ được sử dụng của các phương pháp và kĩ thuật dạy
học tích cực đang được thực hiện trong các tiết học Tập làm văn lớp 2, 3 để dạy
tạo lập ngôn bản
Bảng 2.12. Thực trạng cảm nhận của học sinh về tiết học Tập làm văn trên lớp


Bảng 2.13. Thực trạng thái độ học tập của học sinh trong các giờ học Tập làm
văn
Bảng 2.14. Thực trạng những thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong việc phát triển năng lực tạo lập
ngôn bản cho học sinh thông qua dạy học Tập làm văn. lớp 2, 3
Bảng 3.1.Thăm dị tính cần thiết và tính khả thi của các cách được đề xuất.

1

MỞ ĐẦU
1.

Lí do chọn đề tài
Đảng và Nhà nước ta vẫn luôn quan tâm đến sự phát triển của GD&ĐT. Nghị

quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã nêu “Đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp
thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ
chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện.”
Theo đúng quan điểm chỉ đạo đó, BGD&ĐT đã ban hành chỉ thị Số:
3008/CT-BGD&ĐT ngày 18/8/2014 và trong chỉ thị này đối với giáo dục phổ
thông cũng thể hiện việc tiếp tục đổi mới giáo dục phổ thông theo mục tiêu phát
triển năng lực và phẩm chất HS, rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, phát triển năng lực sáng tạo và tự học. Đồng thời tiếp tục triển khai đổi mới
phương pháp dạy và học gắn với đổi mới hình thức.
Nắm bắt được nhiệm vụ và mục tiêu chung đó của tồn ngành , phịng
GD&ĐT Quận Bình Thạnh ban hành kế hoạch số 42/KH-GDĐT ngày 9/9/2014
về “Thực hiện nhiệm vụ giáo dục Tiểu học Năm học 2014-2015”. Trong kế
hoạch đã nêu bậc Tiểu học cần tập trung thực hiện 7 nhiệm vụ trọng tâm và tại
nhiệm vụ thứ 2 có đề cập đến việc tiếp tục đổi mới PPDH theo hướng hiện đại,
đẩy mạnh các PPDH tích cực.
Bậc tiểu học là bậc nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân; do đó việc sử
dụng Phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học càng cần thiết và
quan trọng. Khi áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực, giờ giảng của mỗi

2

GV trở nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa. Người học là trung tâm nhưng vai
trị, uy tín của người thầy được đề cao hơn. Bên cạnh đó, khả năng chuyên môn
của người thầy sẽ tăng lên nhờ áp lực của phương pháp, bởi nội dung kiến thức
của từng giờ giảng phải được cập nhật liên tục để đáp ứng các câu hỏi của người
học trong thời đại thơng tin rộng mở. Cịn các HS thấy bản thân được học chứ
không bị học. HS được chia sẻ những kiến thức và kinh nghiệm của mình đồng
thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh nghiệm không chỉ từ người thầy mà
cịn từ chính các bạn trong lớp. Các em hạnh phúc khi được học, được sáng tạo,
được thể hiện, được làm. Nhờ học theo hướng tích cực mà HS ghi nhớ sâu kiến
thức và tăng khả năng áp dụng vào thực tế so với cách học thụ động một chiều.
Trong những năm vừa qua, sau khi được trang bị kiến thức về PPDH tích
cực, một số GV Tiểu học đã áp dụng phương pháp này vào quá trình soạn bài và
lên lớp tại nhiều môn học. Các KTDH tích cực được sử dụng như: kĩ thuật khăn
trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật sơ đồ tư duy,… mang lại nhiều hiệu quả
cao. Thế nhưng, việc vận dụng vào từng môn học và từng khối lớp không phải
lúc nào cũng đạt hiệu quả như mong muốn. Đặc biệt là đối với phân môn TLV,
phần nhiều các tiết dạy của phân mơn này chưa phát huy được tính tích cực của
HS. Nhiều GV cảm thấy khó sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực để dạy HS tìm ý và tạo lập ngơn bản trong mơn TLV, và việc sử dụng
phương pháp giảng truyền thống là phù hợp hơn với cách thức giảng dạy của họ.
Xuất phát từ lý luận và thực tiễn về sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học
tích cực tại trường Tiểu học hiện nay, chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài “Sử
dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong việc phát triển
năng lực tạo lập ngôn bản cho học sinh lớp 2, 3”


3

2.

Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các cách sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

trong việc phát triển năng lực tạo lập ngôn bản cho HS lớp 2, 3 thơng qua dạy
học TLV, góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
3.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1.

Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học TLV lớp 2, 3.

3.2.

Đối tượng nghiên cứu
Việc sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong việc phát triển

năng lực tạo lập ngôn bản cho HS lớp 2, 3 thông qua dạy học TLV.
4.

Phạm vi nghiên cứu
Đề tài khảo sát thực trạng và thử nghiệm kết quả nghiên cứu ở một số trường

Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh.
Đề tài chỉ nghiên cứu việc phát triển năng lực tạo lập ngôn bản cho HS lớp

2, 3 thông qua dạy học TLV.
5.

Giả thuyết khoa học
Nếu trong quá trình dạy học TLV ở lớp 2 và 3, GV vận dụng các phương

pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học và các
dạng bài tập thì sẽ phát triển tốt hơn năng lực tạo lập ngôn bản của HS.
6.

Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.


4

6.2. Thực trạng sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong việc
phát triển năng lực tạo lập ngôn bản cho HS lớp 2, 3
6.3. Đề xuất cách sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để phát
triển năng lực tạo lập ngôn bản cho HS lớp 2, 3 thông qua dạy học TLV.
7.

Phương pháp nghiên cứu

7.1.

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Để phân tích, tổng hợp, khái quát các tài liệu nhằm xây dựng cơ sở lí luận

cho đề tài.
7.2.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp thực nghiệm
Nhằm kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của các cách sử dụng phương
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong việc phát triển năng lực tạo lập ngôn bản
cho HS lớp 2, 3 đề xuất.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Tiến hành phỏng vấn và lập hệ thống câu hỏi bằng văn bảng (Ankét) để
nhận phản hồi từ GV khối 2 và 3 nhằm biết được thái độ, phương pháp và những
khó khăn và thuận lợi khi GV thực hiện phương pháp dạy học tích cực trong các
tiết TLV trên lớp cũng như biết được tính khả thi, hiệu quả của các cách sử dụng
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong việc phát triển năng lực tạo lập
ngôn bản cho HS lớp 2, 3 được đề xuất.
7.2.3. Phương pháp quan sát


5

Tiến hành quan sát hoạt động và thái độ của giáo viên và học sinh khối 2, 3
trong các tiết TLV.
7.2.4. Phương pháp thống kê toán học: để xử lý các số liệu thu được từ khảo
sát thực trạng .
8.

Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, cấu trúc luận

văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
trong việc phát triển năng lực tạo lập ngôn bản cho học sinh lớp 2, 3
Chương 3: Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong việc
phát triển năng lực tạo lập ngơn bản cho học sinh lớp 2, 3


6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu về phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực
Các nhà giáo dục học từ thời cổ đại đã luôn quan tâm đến việc phát huy tính
tích cực của người học. Điển hình với phương pháp vấn đáp Oristic của nhà triết
gia Hy Lạp Sokrates. Bằng những câu hỏi của mình, Sokrates kích thích người
nói chuyện với mình tự tìm ra những câu trả lời, phát hiện ra những chân lý.
Đến thế kỷ XVII, J.A.Kornenski đã nêu tính tự giác, tính tích cực là một
trong những nguyên tắc dạy học với tác phẩm nổi tiếng “Lý luận dạy học”. Sau
đó, J.Rutxo chủ trương phải làm cho trẻ tích cực tự mình giành lấy tri thức bằng
con đường khám phá ra nó. Theo Distervec: “Người thầy giáo tồi là người cung
cấp cho học sinh chân lý, còn người thầy giáo dạy giỏi là người dạy cho học sinh
tìm chân lý”. Nhận xét này, đến bây giờ vẫn là định hướng đúng cho phương
pháp dạy học của tất cả GV.
Cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX từ sự thành công của phong trào nhà
trường mới tích cực (chủ động), vấn đề dạy học tích cực đã được nhiều nhà giáo
dục học và tâm lí học chú ý, nghiên cứu, vận dụng. J.Dewey – nhà cải cách giáo

dục người Mỹ đã thành lập “Nhà trường tích cực” và đã phát triển cách học tập
nhóm của HS. Sau này, Kerschensteiner cũng giống như J.Dewey, đã cố gắng
thực hiện những nguyên tắc của “Những nhà trường mới” đã đặt ra vấn đề phát
triển năng lực, trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính HS tự quản.
Xu hướng này đã có ảnh hưởng sang Mỹ và nhiều nước Châu Âu.


7

Ngay sau Đại chiến thế giới II, tại một số trường thí điểm ở Pháp đã ra đời
những “Lớp học mới”. Mơ hình này đưa ra điểm xuất phát của mỗi hoạt động
tùy thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS. GV là người giúp đỡ,
phối hợp các hoạt động của HS, hướng vào sự phát triển nhân cách của HS. Các
thông tư, chỉ thị của Bộ giáo dục Pháp suốt trong những năm 70, 80 đều khuyến
khích, tăng cường vai trị chủ động, tích cực của HS, chỉ áp dụng phương pháp
tích cực từ bậc sơ học, tiểu học lên trung học.
Ở Nga, người ta càng quan tâm đến vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức
của HS. Nhiều tác giả đã nghiên cứu con đường phát huy tính tích cực nhận thức
của HS như: Aristova, L.Babanxki, IU.K.Danhilov, M.A.Exipov, B.P.Ilina,
L.A.Kharlamov, I.F.Lecne, I.Ia.Makhumtov, M.N.Xcatkin…
Trong những thập kỷ gần đây, phương pháp tích cực tiếp tục phát triển với
nhiều hình thức mới. Ta có thể thấy từ cuối thế kỉ XIX, phương pháp tích cực đã
có mầm mống xuất hiện. Nó được phát triển từ những năm 20 và phát triển mạnh
lên từ những năm 70 của thế kỉ XX. Xu hướng đổi mới giáo dục theo hướng tích
cực hóa người học phát triển mạnh và lan rộng ở nhiều nước trên thế giới với các
hình thức đa dạng, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng nhu cầu đòi
hỏi của xã hội là đào tạo những con người có năng lực, tư duy sáng tạo.
Trước thực tiễn đó, Nghị quyết 40/2000/QH10 của Thủ tướng chính phủ và
yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT của Nghị quyết số 29-NQ/TW
ngày 4/11/2013 thì mỗi người GV cần quan tâm đến sự đổi mới trong PPDH của

mình để kết quả giáo dục đạt được hiệu quả cao nhất. Hướng đến đào tạo ra
những con người năng động, sáng tạo, tự lực, tự cường thì PPDH tích cực là
hướng đi mà nhiều NXB, tác giả, giáo viên, sinh viên đã tìm hiểu PPDH tích cực


8

trong nhiều năm qua. Nhiều tài liệu hướng dẫn, sách báo đã đề cập đến vấn đề
này như:
- Các nhà xuất bản uy tín đã xuất bản các đầu sách xoay quanh PPDH tích
cực trong nhiều năm liền.
o Bộ Giáo dục và đào tạo, Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học, NXB
Giáo dục, 2006
Tài liệu đề cập đến những đặc trưng cơ bản của PPDH phát huy tính tích cực
và vận dụng PPDH phát huy tính tích cực vào dạy các môn học ở tiểu học
o Bộ Giáo dục và đào tạo Cục nhà giáo và cán bộ quản lí cơ sở giáo dục,
Tăng cường năng lực dạy học của giáo viên, NXB Giáo dục, NXB Đại học Sư
Phạm, 2013
Tài liệu hường dẫn GV tự học với Module TH15 “Một số phương pháp dạy
học tích cực ở tiểu học” và Module TH16” Một số kĩ thuật dạy học tích cực ở
tiểu học”
- Trần Bá Hồnh, Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, tạp
chí Giáo dục, số 32/2002
- Bộ sách “Hướng dẫn giảng dạy theo phương pháp dạy học tích cực ở Tiểu
học” gồm 47 cuốn của các nhà sư phạm giàu kinh nghiệm như: GS.TS Lê
Phương Nga, PGS.TS Đặng Thị Kim Nga, PGS.TS Trần Ngọc Lan, PGS.TS Đỗ
Xuân Thảo, TS. Phan Phương Dung, TS. Nguyễn Hùng Quang.... được NXB Đại
học Sư phạm phát hành năm 2013.
Các sách và tài liệu trên đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau cuả việc
đổi mới PPDH nói chung. Nội dung trong các sách và tài liệu trên mang đến một

9

nguồn tư liệu quý cho người hoạt động giáo dục nghiên cứu, tìm hiểu thêm về
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
1.1.2. Các nghiên cứu về việc vận dụng các phương pháp dạy học và kĩ
thuật dạy học tích cực vào q trình dạy học Tập làm văn
Hiện nay, một thực tế đó là hàng trăm nghìn GV qua nhiều năm hành nghề
đã cảm thấy bức bối và muốn đổi mới phương pháp giảng dạy, sao cho cả người
dạy và người học đều đạt được hiểu quả cao hơn và hạnh phúc hơn trong việc
dạy và học môn TLV. Vì thế, đi riêng vào với việc đổi mới cách thức dạy học
TLV với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực đã được nhiều nhà nghiên
cứu giáo dục quan tậm và đề cập đến trong các sách như:
- Cứu trợ trẻ em Úc, Hoạt động và trò chơi Tiếng Việt Lớp Một, Vụ Giáo
dục Tiểu học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, công ty in Công đoàn Việt Nam, Hà Nội,
03/2004.
- Cứu trợ trẻ em Úc- Thụy Điển, Hoạt động và trò chơi Tiếng Việt lớp bốn,
Vụ Giáo dục Tiểu học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, cơng ty in Cơng đồn Việt Nam,
Hà Nội, 2006.
- Cứu trợ trè em Úc, Tài liệu hội thảo tập huấn môn Viết, Dự án Bett, Giai
đoạn 2, 2001.
- Martin, T & các tác giả khác, Being creative with literacy in the primary
classroom, Routledge Falmer, 2005.
- Bộ Giáo dục và đào tạo, Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học, NXB
Giáo dục, 2006.
- TS. Đặng Thị Kim Nga, PGS.TS. Đỗ Xuân Thảo, TS. Dương Thị Hương,
Hướng dẫn giảng dạy theo phương pháp dạy học tích cực mơn Tiếng Việt lớp 3,
NXB Đại học Sư Phạm.

10

- TS. Đặng Thị Kim Nga, Hướng dẫn giảng dạy theo phương pháp dạy học
tích cực mơn Tiếng Việt lớp 2, NXB Đại học Sư Phạm.
- Hoàng Trường Giang, Lê Thị Ngọc Điệp, Lê Thị Thanh Tâm, Nguyễn Lan
Phương, Đặng Thị Hồng Thảo, Giúp em học Tập làm văn 2, NXB Giáo dục Việt
Nam, 07/2014.
- Hoàng Trường Giang, Diệp Quốc Việt, Lê Duy Linh, Trần Ngọc Phượng,
Nghiêm Thị Thùy Trang, Giúp em học Tập làm văn 3, NXB Giáo dục Việt Nam,
07/2014.
Phần lớn các sách đề cập đến việc sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học
tích cực trong mơn Tiếng Việt và dạy học tích cực trong TLV chỉ là một chương,
một mục trong đó hoặc là các sách bài tập có thiết kế các bài phù hợp đi kèm
với các tiết học dạy TLV có sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
để HS rèn luyện thêm kiến thức.
Các sách và tài liệu trên đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của việc
đổi mới PPDH trong mơn Tiếng Việt nói chung và mơn TLV nói riêng. Nhưng
đề cập đến việc sử dụng các PPDH tích cực và KTDH tích cực nhằm nâng cao
chất lượng dạy học trong tạo lập ngôn bản của của học sinh thơng qua mơnTập
làm văn thì các tác giả chưa đi hẳn vào để khai thác chuyên biệt nội dung này,
trên khía cạnh hướng dẫn giáo viên cách vận dụng các phương pháp và kĩ thuật
dạy học tích cực trong việc phát triển năng lực tạo lập ngôn bản cho HS lớp 2, 3
thông qua môn TLV sao cho phù hợp với tình hình thực tế về giảng dạy và
trường lớp hiện nay.


11

Tuy nhiên không thể chối bỏ việc các nội dung trong các sách và tài liệu này

đã giúp người hoạt động giáo dục có được ít nhiều định hướng đúng đắn để thay
đổi phương pháp và kĩ thuật của dạy học mình trong tiết TLV.
1.2.

Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực
Một số tác giả cho rằng, phương pháp dạy học tích cực chính là phương pháp
lấy HS làm trung tâm. Nghĩa là tồn bộ q trình dạy học đều phải hướng vào
nhu cầu, khả năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề của HS.
Phương pháp dạy học tích cực nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển
tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức, được
định hướng bởi GV, người học khơng thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham
gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để
giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển
năng lực sáng tạo. Vậy ở đây, chúng ta sẽ hiểu rằng:
- PPDH tích cực là thuật ngữ dùng để chỉ những PPDH phát huy được tính
tích cực, chủ động học tập của học sinh. [2]
- PPDH tích cực khơng phải là một PPDH cụ thể mà bao gồm nhiều phương
pháp cụ thể phù hợp với QĐDH tích cực. [2]
1.2.2. Kĩ thuật dạy học tích cực
Theo nhóm tác giả biên soạn tài liệu “Dạy và học tích cực - Một số phương
pháp và kĩ thuật dạy học” (Dự án Việt – Bỉ)[16] cho rằng: Phương pháp dạy học
có thể được chia theo ba cấp độ:
 Cấp độ vĩ mô: quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến
lược, cương lĩnh, là mơ hình lý thuyết của phương pháp dạy học (có thể hiểu
quan điểm dạy học tương đương với các trào lưu sư phạm).


12

 Cấp độ trung gian: phương pháp dạy học là những cách thức, con đường
dẫn đến mục tiêu của bài học.
 Cấp độ vi mô: kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động
của GV và HS trong các tình huống, hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một
nhiệm vụ, nội dung cụ thể.
Thế nhưng, sự phân biệt giữa quan điểm dạy học và phương pháp dạy học,
giữa phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhiều khi khơng thật rõ ràng, chỉ
mang tính tương đối. Và cũng theo nhóm tác giả biên soạn tài liệu này thì kĩ
thuật dạy học tích cực chính là phương tiện, biện pháp, cách thức GV định
hướng, tổ chức và là trọng tài trong các hoạt động của HS như thảo luận, tranh
luận trong nhóm, bộc lộ và chia sẻ ý kiến cá nhân, tự chiếm lĩnh kiến thức một
cách tích cực. Đồng thời, kĩ thuật dạy học tích cực cịn là cách thức để người GV
tạo được mơi trường học tập mà trong đó HS khơng chỉ có điều kiện học tập với
nhau mà còn học tập lẫn nhau và mỗi cá nhân được phép thể hiện tối đa khả năng
nhận thức, vốn sống của mình một cách tự tin, thoải mái. Vậy nói chung lại, ta
có thể hiểu KTDH tích cực như sau:
- KTDH tích cực là thuật ngữ dung để chỉ các KTDH có tác dụng phát huy
tính tích cực học tập của HS. [2]
- KTDH tích cực là thành phần của PPDH tích cực, là thể hiện QĐDH phát
huy tính tích cực học tập của HS. [2]
1.2.3. Ngôn bản
1.2.3.1. Định nghĩa
Ngôn bản là chuỗi ngôn từ được sắp xếp theo một quy tắc nhất định để thể
hiện nội dung được trao đổi trong giao tiếp.[11]
Ngôn bản nhỏ nhất gồm một câu , cịn ngơn bản lớn là bài.[11]


13

Chuỗi các yếu tố ngôn ngữ mà người giao tiếp tạo nên để truyền đạt nội dung
giao tiếp. Ngôn bản cũng có đích như đích hoạt động giao tiếp. Khi đích của
ngơn bản được thực hiện thì ngơn bản được hồn thành.
Ngơn bản có thể tồn tại ở 2 dạng: dạng nói và dạng viết
Có thể xem văn bản là biến thể dạng viết liên tục của ngôn bản thực hiện một
hoặc một số đích nhất định. Thường là người đọc khơng có mặt trực tiếp khi văn
bản sinh ra.
Bên cạnh kiểu ngơn bản liên tục, ta cịn có những ngôn bản cách quãng
(ngôn bản được tập hợp bằng những lời thoại xen kẽ nhau, thay đổi nhau của các
nhân vật đối thoại trong cuộc thoại)
1.2.3.2. Cấu trúc
- Ngôn bản có hai mặt: hình thức và nội dung .
- Phương diện hình thức là các yếu tố ngơn ngữ và các yếu tố phụ trợ ở
dạng nói hoặc dạng viết. [21]
- Phương diện nội dung của ngôn bản bao gồm hai thành phần là thành
phần sự việc và thành phần liên cá nhân.
o Thuộc thành phần sự việc (nội dung sự vật) là những hiểu biết, những
nhận thức mà người nói đưa vào trong ngơn bản nhằm thơng tin cho người nghe
biết.
o Thuộc thành phần liên cá nhân (nội dung tình thái) là thái độ, tình cảm, sự
đánh giá sự vật, hiện tượng được nói tới và những mong muốn về hành động mà
người nói muốn thực hiện hay muốn người nghe thực hiện .
Như vậy, nội dung sự vật liên hệ với đích nhận thức, cịn nội dung liên cá
nhân lại liên hệ với đích tác động về tình cảm và đích tác động về hành động.


14

- Cả hai phương diện của ngôn bản đều chịu sự chi phối của các nhân tố
trong hoạt động giao tiếp. Các nhân tố này để lại các dấu ấn trong những phương

diện ngôn bản. Kết quả là mỗi ngôn bản trở thành một sản phẩm cụ thể của hoạt
động giao tiếp trong những hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. [21]
1.2.3.3. Đặc trưng
- Ngơn bản có tính liên kết. Liên kết là mạng lưới các mối quan hệ trong
nội bộ ngôn bản cũng như giữa ngôn bản với những yếu tố ngồi ngơn bản.
- Đặc trưng của văn bản (ngơn bản dạng viết)
o Văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp dưới dạng văn tự:
Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành bằng nhiều phương tiện khác
nhau. Nhưng chỉ sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ dưới dạng văn
tự (chữ viết tay, in ấn, chạm khắc...) mới được coi là văn bản. Vì tồn tại dưới
dạng văn tự nên văn bản thường được trau chuốt văn chương theo đặc điểm của
một thể loại nhất định. Hầu hết các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học văn bản đều
nhất trí văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ, nhưng
nhiều người cịn cho rằng văn bản có thể tồn tại cả dưới dạng viết lẫn dạng nói.
(Xem các sách, Ngơn ngữ học - Khuynh hướng - Lĩnh vực - Khái niệm, tập 2,
của nhiều tác giả)... Nghĩa là văn bản gồm văn bản nói và văn bản viết.
o Văn bản bao giờ cũng có tính hồn chỉnh về nội dung và hình thức
Ðây là một đặc trưng căn bản đã được sự nhất trí cao độ của giới nghiên cứu
ngữ pháp văn bản.
a. Về mặt nội dung: Tính hồn chỉnh của văn bản làm cho văn bản dễ có tên
gọi (tựa đề) nhất định. Một văn bản hoàn chỉnh về nội dung thường là văn bản
diễn đạt một thông tin trọn vẹn gồm thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn.
Tựa đề của văn bản thường là dự báo một trong hai thông tin ấy. Thông tin hiển


15

ngơn là thơng tin bề nổi, là ý nghĩa có thể thấy được trực tiếp từ câu chữ. Ðó là
sự kiện, quá trình đã, đang, sẽ diễn ra trong thực tế khách quan hoặc trong trí
tưởng tượng của người viết được biểu hiện trên câu chữ. Thông tin hàm ngôn là

thông tin bề sâu, là cách hiểu, là chủ ý của người viết khi thể hiện nội dung trong
thông tin hiển ngơn và cịn là cách hiểu của xã hội, của người đọc khi tiếp nhận
văn bản. Tùy loại hình văn bản mà hiển ngơn và hàm ngơn có sự thể hiện khác
nhau. Trong văn bản khoa học, người ta cố gắng tối đa để loại trừ càng nhiều
càng tốt thông tin hàm ngôn. Trong văn chương, nghệ thuật hai loại thơng tin
trên cùng tồn tại và đơi khi chính sự lung linh trong thông tin hiển ngôn lại làm
nên giá trị. Trong văn bản ngoại giao, có khi vì một mục tiêu cụ thể nào đấy,
thông tin không xác định lại được chọn dùng.
Tính hồn chỉnh của văn bản là tương đối. Nó được coi là hồn chỉnh trong
một hoàn cảnh, một mục tiêu giao tiếp nhất định. Khả năng tạo lập nội dung một
văn bản rất khác nhau đối với những người thuộc các trình độ hiểu biết khác
nhau. Một bài làm văn được điểm cao hồi học cấp hai thường là một bài làm
cùng đề tài sơ sài ở cấp ba hoặc đại học. Trong thực tế, người ta cũng có thể trích
chọn một chương sách, một đoạn văn của một tác phẩm để làm thành một văn
bản và đặt cho nó một tựa đề mới. Trong trường hợp này, chúng chỉ là văn bản
so với tựa đề mới của nó mà thơi. Các bài trích giảng tác phẩm văn chương trong
các sách giáo khoa văn học chính là các văn bản như thế. Ðơi khi, người ta cũng
chọn trích một câu của văn bản và đặt nó tồn tại như một văn bản.
b. Về mặt hình thức: Tính hồn chỉnh thể hiện ở chỗ văn bản có thể tồn
tại độc lập khơng cần phải thêm bất kì yếu tố ngơn ngữ nào vào trước và sau nó.
Trong nội bộ, văn bản phải là một cấu trúc hoàn chỉnh các đơn vị và kết cấu văn
bản. Chúng được hợp nhất lại bằng các phương tiện liên kết văn bản theo các


16

quy tắc cấu tạo văn bản. Các quy tắc này thể hiện ở thói quen sắp xếp các thành
tố, các bộ phận của văn bản được cả xã hội chấp nhận. Thông thường văn bản
gồm tên gọi (tựa đề, đầu đề) và thân văn bản. Ðơi khi có thêm lời nói đầu và lời
bạt ở một số văn bản dài hơi.

Tên văn bản là bộ phận trong cấu trúc của văn bản nhằm mục đích dự
báo các loại thơng tin trong văn bản.
Lời nói đầu thường báo trước các loại thông tin hiển ngôn, hàm ngôn
trong văn bản để người đọc có hướng lĩnh hội chúng. Nó cũng là nơi để người
viết giới thiệu động cơ tạo lập văn bản và bày tỏ sự tri ân của mình với những
người đã giúp đỡ mình trong quá trình tạo lập văn bản.
Thân văn bản là bộ phận có kết cấu nội bộ. Khái niệm cấu trúc chung
của văn bản có từ thời cổ đại. Cấu trúc chung ấy có thể gồm hai phần, ba phần,
bốn phần, năm phần và thậm chí nhiều hơn nữa. Bài thơ tứ tuyệt thường có cấu
trúc song song đồng tả ngụ ý hoặc cấu trúc hai phần nêu - báo hay thực - luận.
Bài văn ngắn thường có cấu trúc ba phần: mở đầu - triển khai - kết luận. Bài văn
tế thường có cấu trúc ba phần: lung khởi - thích thực - ai vãn. Bài thơ thất ngơn
bát cú thường có cấu trúc bốn phần: đề - thực - luận - kết. Truyện và kịch thường
có cấu trúc năm phần: mở đầu - khai đoan - phát triển - điểm đỉnh - kết thúc.
Trong số đó, kiểu kết cấu ba phần là phổ biến hơn cả. Cấu trúc chung của văn
bản còn được gọi là bố cục. Trong văn bản, bố cục vừa là hình thức, vừa là nội
dung, nó phản ánh chiến lược hành ngôn của người tạo lập văn bản.
Lời bạt, nếu có, thường ở cuối văn bản để người viết nói thêm một vài
điều có tính chất nhấn mạnh giúp người đọc hiểu thấu đáo hơn về văn bản. Lời
bạt cũng có thể do một nhân cách lớn hay một bạn tri âm, tri kỉ mà tác giả mời
viết.


17

o Văn bản có tính liên kết:
Tồn bộ các mối liên hệ, quan hệ giữa văn bản với cuộc sống khách quan và
giữa các thành tố của văn bản với nhau tạo nên tính liên kết của văn bản. Cả hai
phạm vi liên kết bên trong và bên ngoài ấy của văn bản đều quan trọng. Một văn
bản, chẳng hạn như bài thơ Kính gửi cụ Nguyễn Du của Tố Hữu, sẽ khó, thậm

chí khơng thể hiểu được, nếu ta khơng liên hệ nó với cuộc sống bên ngồi là
cuộc đời Nguyễn Du, cuộc đời Thúy Kiều, cuộc đời Tố Hữu cũng như hoàn cảnh
ra đời của bài thơ. Trong mặt liên hệ nội tại, mối liên kết giữa các thành tố, trước
hết là mối liên hệ giữa các ý tưởng trong các câu, các đơn vị trên câu; chúng
được thể hiện ra nhờ các các yếu tố ngôn từ được gọi là các phương tiện liên kết
hình thức. Các mặt liên kết nội dung và hình thức ấy được thể hiện ở nhiều cấp
độ: cấp độ các câu tiếp nối (liên kết liên câu), các câu gián cách và cấp độ các
đơn vị trên câu như cụm câu, đoạn văn, tiết, mục, chương, phần trong quy mơ
tồn văn bản. Ðiều này làm văn bản có tính hệ thống. Người đọc văn bản chỉ có
thể hiểu được từng câu, từng đoạn văn bản nếu đặt nó trong mối liên hệ với tồn
bộ văn bản.
o Văn bản ln có mục tiêu thực dụng
Mục tiêu thực dụng là đích người ta muốn đạt tới khi hành động. Mọi văn
bản được tạo ra đều nhằm một mục tiêu cụ thể. Việc tạo văn bản khơng những là
một hành động viết mà cịn là một hành động xã hội bằng ngôn ngữ. Viết cái gì,
viết cho ai, viết để làm gì? Ðó là những câu hỏi luôn được đặt ra trước mỗi bài
viết. Mục tiêu thực dụng ấy của văn bản quy định cách viết văn bản, quy định
việc lựa chọn thể loại văn bản và các phương tiện ngôn từ quen dùng cho thể loại
ấy.


18

Một số sách ngữ pháp văn bản còn đề cập tới một số đặc trưng khác như tính
hệ thống và tính khả phân (có thể phân chia thành các đơn vị) của văn bản. Quả
là văn bản có những đặc trưng ấy. Tuy nhiên, trong thực chất, hai đặc trưng này
là hai mặt biểu hiện cụ thể của các đặc trưng hoàn chỉnh và liên kết. Liên kết
nhiều thành tố để trở thành văn bản hồn chỉnh thì tất nhiên văn bản có tính hệ
thống. Văn bản được liên kết từ nhiều thành tố bộ phận thì tất nhiên có thể được
phân chia thành các bộ phận nhỏ hơn trên cơ sở liên kết chủ đề, liên kết logic và

liên kết hình thức.
1.2.4. Tạo lập ngơn bản trong mơn Tập làm văn
Trong thuật ngữ “Tập làm văn”, “văn” được hiểu là “văn bản” hay nói chính
xác hơn là “ngơn bản”. Vì vậy theo quan điểm tích hợp chương trình TLV được
một số tác giả quan niệm là toàn bộ hoạt động giao tiếp ngơn ngữ trên cả hai
bình diện: sản sinh (nói, viết) và tiếp nhận (nghe, nói) ngơn bản. Nhưng trong đề
tài này chỉ tập chung đến chức năng sản sinh ngôn bản của HS.
Muốn HS lập ngôn bản tốt ta phải quan tâm đến năng lực tạo lập ngôn bản
của các em. Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” là “sự tích hợp các kĩ năng
tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong những tình huống cho trứơc
để giải quyết các vấn đề do những tình huống này đặt ra”. Theo đó năng lực
được xem như điểm hội tụ của các yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,
tinh thần sẵn sàng hành động, trách nhiệm đạo đức của mỗi con người được bộc
lộ khi đối mặt với những vấn đề của cuộc sống. Vậy ta tạm hiểu ở đây năng lực
tạo lập ngôn bản là khả năng cá nhân của hs kết hợp các kĩ năng, kiến thức, vốn