Phát triển năng lực của học sinh qua dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình ngữ văn 12

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

SỬ MINH TÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

SỬ MINH TÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. PHAN HUY DŨNG

NGHỆ AN - 2016


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................ 2
3. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 5
5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 5
6. Đóng góp của luận văn .............................................................................. 6
Chương 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ................................................. 7

1.1. Định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học hiện nay .......... 7
1.1.1. Khái niệm năng lực và phát triển năng lực ...................................... 7
1.1.2. Phát triển năng lực học sinh - xu thế toàn cầu trong giáo dục
và dạy học hiện nay ........................................................................ 12
1.1.3. Các loại hình năng lực cần hình thành - phát triển ở học sinh ....... 13
1.2. Văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn THPT và những
ưu thế của nó trong việc phát triển năng lực học sinh ................................. 27
1.2.1. Khái niệm văn bản nghệ thuật ........................................................ 27
1.2.2. Văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12...................... 28
1.2.3. Dạy học văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12
với vấn đề phát triển năng lực học sinh ......................................... 30
1.3. Thực trạng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Ngữ văn nói
chung và dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn
12 nói riêng .................................................................................................. 31
1.3.1. Thực trạng nhận thức về vấn đề ..................................................... 31
1.3.2. Thực trạng hoạt động tổ chức dạy học trên lớp ............................. 32

1.3.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá hướng về năng lực .......................... 32


Chương 2. ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN NGHỆ THUẬT TRONG
CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12.................................................................... 35

2.1. Những định hướng cơ bản .................................................................... 35
2.1.1. Luôn ý thức về việc phát triển năng lực cho học sinh qua dạy học
các văn bản nghệ thuật ................................................................... 35
2.1.2. Thường xuyên chú trọng các năng lực cần phát triển trong
hoạt động phân tích văn bản nghệ thuật cụ thể .............................. 53
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực học sinh qua dạy học các văn
bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12 ........................................... 62
2.2.1. Biện pháp phát triển năng lực qua dạy học các văn bản thơ .......... 64
2.2.2. Biện pháp phát triển năng lực qua dạy học các văn bản
truyện ký ........................................................................................ 64
2.2.3. Biện pháp phát triển năng lực qua dạy học các văn bản kịch ........ 65
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 67

3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm ............................................................ 67
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................... 67
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm...................................................................... 67
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm....................... 67
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................. 67
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ................................................................... 68
3.2.3. Quy trình thực nghiệm ................................................................... 68
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm................................................................ 69
3.3.1. Giáo án thực nghiệm 1 ................................................................... 69
3.3.2. Giáo án thực nghiệm 2 ................................................................... 76

3.3.3. Giáo án thực nghiệm 3 ................................................................... 83
3.3.4. Giáo án thực nghiệm 4 ................................................................... 94


3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................ 101
3.4.1. Tiêu chuẩn đánh giá ..................................................................... 101
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên ......................... 102
3.4.3. Đánh giá thực nghiệm từ phía học sinh........................................ 102
3.4.4. Đánh giá chung............................................................................. 102
3.5. Kết luận thực nghiệm .......................................................................... 103
KẾT LUẬN .................................................................................................. 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 105


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
ĐC

:

Đối chứng

GD&ĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

Nxb

:

Nhà xuất bản

SGK

:

Sách giáo khoa

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Giáo dục phổ thơng nước ta đang từng bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học - từ chỗ
quan tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh
học được cái gì qua việc học. Để làm được điều đó, nhất thiết phải thực hiện
thành cơng việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một
chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình
thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả
giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập
với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời góp
phần nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trước tình hình
trên cũng như để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình sau năm 2015,
việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của
người học là hết sức cần thiết.
1.2. Trong những năm qua, giáo viên cả nước đã tích cực đổi mới
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công
đáng kể. Đây là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc

việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực
của người học. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của bản thân cũng như việc đi
dự giờ đồng nghiệp tại trường, chúng tôi nhận thấy rằng sự sáng tạo trong
việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, chủ động của học
sinh… vẫn cịn ít. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức một chiều. Việc
hình thành cũng như rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm một cách đúng
mức. Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa thực sự khách quan. Tất cả những


2
điều đó dẫn tới chỗ học sinh học thụ động, lúng túng và gặp khơng ít khó
khăn khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
1.3. Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng đã chỉ rõ việc
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, khẳng định đổi mới chương trình theo
định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của người học là điều cấp thiết.
Cách tiếp cận này hướng tới mục tiêu căn bản là giúp cho học sinh có thể làm
được gì sau khi học, chứ không tập trung vào việc xác định học sinh cần học
những gì để có được kiến thức tồn diện về các lĩnh vực chun mơn.
Vì những lí do trên, chúng tôi chọn nội dung: “Phát triển năng lực của
học sinh qua dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn
12” làm đối tượng nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những cơng trình bàn về phát triển năng lực của học sinh nói chung
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực - VLOS:
- Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng
phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được
bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu
hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục
tiêu phát triển năng lực người học.
- Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của

việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trị của người học với
tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của
học sinh - VLOS:


3
- Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ
chú ý tích cực hố học sinh về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng
lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh
theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng
lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
- Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học
các mơn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:


Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình

thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi
chép, tìm kiếm thơng tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt,
độc lập, sáng tạo của tư duy.


Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và

phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ
phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình
hồn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.


Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ

chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà
có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong
lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực
hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.


Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học mơn học tối thiểu đã

qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết


4
với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng cơng
nghệ thơng tin trong dạy học.
TSKH. Phạm Đỗ Nhật Tiến trong bài Phát triển năng lực người học,
xem xét từ quản trị nhà trường đã nêu những vấn đề như: Giáo dục Việt Nam
cần làm gì để phát triển năng lực của người học ? Tái cơ cấu nhà trường; Đổi
mới quản trị nhà trường; Phương thức quản trị mới- quản trị điện tử.
PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống trong bài viết Đổi mới đánh giá kết quả học
tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực có nêu: Năng lực và đánh

giá năng lực; Đề xuất hướng ra đề thi tốt nghiệp THPT mơn Ngữ văn…
2.2. Những cơng trình, tài liệu bàn về phát triển năng lực của học sinh
qua dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình và sách giáo khoa
Ngữ văn 12
Có thể nhắc tới các cơng trình liên quan trực tiếp đến đề tài như:
Đổi mới dạy học Ngữ văn: Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định
hướng phát triển năng lực của PGS. TS. Bùi Mạnh Hùng có nêu:
- Cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chương trình Ngữ văn mới;
- Đặc trưng của môn học;
- Mục tiêu giáo dục;
- Nội dung: Các mạch nội dung và hệ thống chuẩn cần đạt (đọc; viết;
nói- nghe; kiến thức tiếng Việt; kiến thức văn học) và Ngữ liệu văn học.
Giáo dục và Thời đại - Theo định hướng năng lực, môn Ngữ văn sau
năm 2015, bên cạnh việc quan tâm đến những năng lực chung, sẽ phải chú ý
đến những năng lực đặc trưng của môn học là năng lực tiếp nhận văn bản và
năng lực tạo lập văn bản. Từ yêu cầu này, Th.S. Lê Thị Ngọc Chi - Giảng
viên Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã chia sẻ những vấn
đề cần lưu ý khi dạy học Làm văn theo định hướng phát triển năng lực. Đó là,
Dạy thực hành Làm văn và Đánh giá bài văn của học sinh.


5
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh qua một số tác
phẩm truyện lớp 12” (Sáng kiến kinh nghiệm) của Nguyễn Hữu Đinh; Phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh qua một số chủ đề dạy học ở chương trình
lớp 12 hiện hành (Thuyết minh sáng kiến kinh nghiệm) Theo 123 doc…
3. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là phát triển năng lực của học sinh
qua dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn 12.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, bao gồm việc làm
sáng tỏ các năng lực cần phát triển cho học sinh; vấn đề quán triệt nguyên tắc
bám sát các văn bản nghệ thuật trong dạy học; tình hình dạy học các văn bản
nghệ thuật trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12 trong việc phát
triển năng lực cho học sinh.
4.2. Xác lập định hướng cơ bản và xây dựng hệ thống phương pháp,
biện pháp phát triển năng lực của học sinh qua dạy học các văn bản nghệ
thuật trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12.
4.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của
những phương pháp, biện pháp được đề xuất nhằm khắc phục những bất cập
của việc phát triển năng lực của học sinh qua dạy học các văn bản nghệ thuật
trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12.
5. Phương pháp nghiên cứu
Chúng tôi sử dụng phối hợp nhiều phương pháp thuộc hai nhóm nghiên
cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn:
- Dùng các phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và
hệ thống hóa lý thuyết để đánh giá, thẩm định những cơng trình nghiên cứu đã
có liên quan đến đề tài.
- Dùng các phương pháp quan sát và điều tra để nắm bắt được những


6
dữ liệu cần thiết về hoạt động phát triển năng lực của học sinh qua dạy học
các văn bản nghệ thuật trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12.
- Dùng phương pháp thực nghiệm để thẩm định, đánh giá tính khoa
học, khả thi của hệ thống phương pháp, biện pháp được đề xuất trong luận
văn trên vấn đề phát triển năng lực của học sinh qua dạy học các văn bản
nghệ thuật trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 12.
6. Đóng góp của luận văn
Nêu được những định hướng cơ bản đối với việc phát triển năng lực

của học sinh qua dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn
12 và đề xuất được những phương pháp, biện pháp dạy học có tính khả thi.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn được triển khai qua 3 chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học của đề tài
Chương 2. Định hướng và biện pháp phát triển năng lực của học sinh
qua dạy học các văn bản nghệ thuật trong chương trình
Ngữ văn 12
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


7
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học hiện nay
1.1.1. Khái niệm năng lực và phát triển năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng la tinh “competentia”, có nghĩa
là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,
xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng
hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động
(WEINERT 2001).
Theo Diễn đàn hỗ trợ dạy và học tích cực của Bộ Giáo dục và Đào tạo
trong việc đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát
triển năng lực, khái niệm năng lực được hiểu như sau:
“Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản
chương trình giáo dục mới. Có rất nhiều loại năng lực. Nội hàm khái niệm
năng lực cũng tùy vào cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau.

Trong Chương trình giáo dục mấy năm gần đây, loại năng lực được
nhiều nước quan tâm là những năng lực chung hay năng lực cốt lõi. Đây là
loại năng lực mà bất kỳ một học sinh nào cũng cần được hình thành và phát
triển để có thể đối mặt với những thay đổi và thách thức khi bước vào cuộc
sống thực.
Bên cạnh đó là các năng lực chuyên biệt do các lĩnh vực hoặc môn học
cụ thể mang lại. Tuy cách phát biểu về năng lực có thể khác nhau nhưng đều
thống nhất trong cách hiểu về bản chất của khái niệm này. Có thể nêu lên mấy
điểm thống nhất sau:


8
a) Năng lực là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái
độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nhiều nguồn lực tinh thần khác để giải quyết
một cách hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống (học tập và lao động).
b) Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng thực hiện, vận dụng; thông
qua làm, qua hành động để đo đếm, xác định chứ không chỉ yêu cầu biết và
hiểu. Tất nhiên thực hiện hay vận dụng ở đây phải gắn với ý thức và thái độ;
phải có kiến thức và kĩ năng, chứ khơng phải thực hiện một cách “máy
móc”,“mù qng”.
Đó là cách tiếp cận mới nhưng khơng phải xa lạ “từ trên trời rơi xuống”
mà nó vốn đã có trong chương trình cũ nhưng chưa được hiểu đúng. Bởi các
thành tố cơ bản cấu thành năng lực vẫn là kiến thức và kĩ năng; vì thế muốn
hình thành năng lực vẫn phải thông qua kiến thức và kĩ năng.
Tuy nhiên nếu chỉ mình kiến thức và kĩ năng, nhất là khi chúng tách rời
nhau, thì chưa thể có năng lực thực sự.
Có nhiều cách hiểu về năng lực Ngữ văn. Căn cứ vào mục tiêu, tính
chất và nội dung chương trình mơn học này từ trước đến nay, từ cách hiểu
chung về năng lực, có thể nói năng lực Ngữ văn là trình độ vận dụng các kiến
thức, kĩ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để thực hành giao tiếp trong

cuộc sống. Năng lực Ngữ văn gồm 2 năng lực bộ phận là: Năng lực tiếp nhận
văn bản và Năng lực tạo lập văn bản.
a) Năng lực tiếp nhận văn bản là khả năng lĩnh hội, nắm bắt được các
thơng tin chủ yếu; từ đó hiểu đúng, hiểu thấu đáo, thấy cái hay, cái đẹp của
văn bản, nhất là văn bản văn học. Muốn có năng lực tiếp nhận phải biết cách
tiếp nhận.
Tức là dựa vào những yếu tố, cơ sở nào (từ, ngữ, câu, đoạn, hình ảnh,
biểu tượng, số liệu, sự kiện, tiêu đề, dấu câu…) để có thể có được các thơng
tin và cách hiểu ấy.


9
Đánh giá năng lực tiếp nhận thường dựa vào kết quả của 2 kĩ năng
chính là nghe và đọc. Nghe và phản hồi các thông tin nghe được một cách
nhanh chóng, chính xác, khơng rơi vào tình trạng “ơng nói gà, bà nói vịt”.
Việc các nước phát triển trong nhiều kỳ thi phải tổ chức thi nói chính là
để kiếm tra năng lực nghe hoặc nói, năng lực trình bày miệng. Do tính chất và
yêu cầu tổ chức phức tạp hơn nên hình thức thi nói ít được vận dụng. Việc
đánh giá năng lực tiếp nhận chủ yếu dồn vào kĩ năng đọc hiểu văn bản.
Văn bản ở đây cần hiểu theo nghĩa rộng. Đó khơng chỉ là các tác phẩm
thơ văn nghệ thuật mà còn là các loại văn bản không phải là văn chương, như
văn bản viết về lịch sử, địa lý, toán học, sinh học… khoa học thường thức
hoặc một thông báo nơi công cộng, một bản thuyết minh cơng dụng và cấu
tạo của máy móc, một đơn xin việc…
Nhiều nước gọi đó là văn bản thơng tin - một loại văn bản rất gần gũi
với mọi người và thường xuyên gặp trong cuộc sống. Về phương diện cấu
trúc, bố cục cũng không chỉ kiểm tra riêng loại văn bản viết liền mạch trên
trang giấy mà còn rất nhiều loại văn bản kết hợp giữa kênh chữ và kênh hình
(biểu đồ, đồ thị, minh họa, cơng thức, tranh ảnh, hình khối, bản đồ…), người
ta gọi là văn bản không liền mạch (Non-Continuous Texts). Tất cả đều là

những văn bản cần đọc hiểu và phải dạy cho học sinh cách đọc hiểu mỗi loại
văn bản.
Tóm lại, bên cạnh việc yêu cầu học sinh đọc hiểu một đoạn văn, bài
thơ; nhà trường cần dạy và yêu cầu các em biết đọc hiểu các loại văn bản
thơng tin, trong đó có rất nhiều văn bản kết hợp kênh chữ và kênh hình, học
sinh phải biết đọc hình kết hợp với đọc chữ để nắm được thông tin và hiểu
đúng ý nghĩa của văn bản.
b) Năng lực tạo lập văn bản là khả năng biết viết, biết tổ chức, xây
dựng một văn bản hồn chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa. Muốn có năng


10
lực tạo lập phải biết cách tạo lập. Tức là nắm được cách viết một loại văn
bản nào đó.
Đánh giá năng lực tạo lập thường dựa vào kết quả của 2 kĩ năng chính
là nói và viết. Kĩ năng nói gắn liền với nghe như đã nêu ở trên. Ngoài việc
phản hồi nhanh và chính xác lại các thơng tin nghe được; nói phải rõ ràng,
rành mạch, lưu lốt; từ nói đúng, nói hay đến nói hùng biện…
Cũng như kĩ năng đọc ở năng lực tiếp nhận; việc kiểm tra đánh giá
năng lực tạo lập chủ yếu dồn vào cho kĩ năng viết văn bản.
Văn bản yêu cầu học sinh tạo lập vẫn là các loại văn bản đã nêu ở phần
trên, nhưng có khác ở mức độ, nhất là đối với văn bản văn chương nghệ thuật.
Cụ thể là nhà trường chú trọng dạy cho HS cách tiếp nhận văn bản thơ
văn nghệ thuật nhưng khó yêu cầu các em tạo lập ra được loại văn bản này.
Bởi đây là loại văn bản phụ thuộc vào năng khiếu thiên phú, thiên bẩm khơng
phải muốn là có, cố mà thành.
Ngoại trừ một số rất ít học sinh có năng khiếu văn chương thực sự, còn
lại đại đa số chỉ nên yêu cầu các em làm quen và nắm được đặc điểm của các
thể loại tác phẩm văn chương để làm cơ sở cho việc tiếp nhận văn học tốt
hơn, hiệu quả hơn.

Nếu có yêu cầu tạo lập cũng chỉ ở một mức độ vừa phải như biết kể lại,
tả lại một sự việc, con người, quang cảnh; biết phát biểu những suy nghĩ, cảm
tưởng của bản thân một cách trung thực, xúc động…
Việc đề thi không yêu cầu bắt buộc phải viết một truyện ngắn hay bài
thơ, với việc có một vài học sinh nào đó làm bài dưới dạng truyện ngắn, bài
thơ,… là hai chuyện khác nhau, không mâu thuẫn gì nhau.
Cũng như khơng phải có một số ít học sinh trở thành nhà văn, nhà thơ
mà yêu cầu nhà trường phải dạy tất cả mọi học sinh phải biết viết truyện ngắn,
tiểu thuyết, làm thơ hay viết tùy bút...


11
Trong khi đó một số văn bản thơng thường, gần gũi và thường xuyên
phải sử dụng trong cuộc sống thì lại bị coi nhẹ. Hàng loạt học sinh ra đời vẫn
khơng biết viết một bản tường trình, một đơn xin việc, một biên bản cuộc họp
cho đúng nội dung và quy cách.
c) Để đánh giá năng lực ngữ văn (cả tiếp nhận và tạo lập) cần phải cụ
thể hóa các kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết) thành nhiều mức độ khác nhau.
Theo từng cấp học, phù hợp với tâm lý-lứa tuổi mà yêu cầu từ dễ đến khó, từ
thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp…Cũng từ đó mà lựa chọn một phương
thức đánh giá cho phù hợp.
Chẳng hạn với các kĩ năng nghe và nói, giáo viên chủ yếu thực hiện
đánh giá hàng ngày, thông qua các buổi học trên lớp, các hoạt động tập thể,
sinh hoạt lớp, đồn, đội… Các kĩ năng cịn lại (đọc, viết) ngồi việc kiểm tra
hàng ngày (đánh giá quá trình) thường được chú trọng ở các kỳ kiểm tra, thi
cuối cấp, cuối lớp (đánh giá kết thúc).
Đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực khác đánh giá theo hướng
cung cấp nội dung. Theo hướng nội dung, mục tiêu đánh giá tập trung vào
xem người học biết những gì (nhiều ít); nội dung đánh giá chủ yếu là yêu cầu
nhắc lại những nội dung đã học, những gì thầy, cơ đã dạy, những bài có trong

chương trình và sách giáo khoa;
Cùng đó, yêu cầu chủ yếu là chứng minh những gì đã có sẵn, ca ngợi
và phê phán một chiều, kiểm tra trí nhớ là chính; đề thi và đáp án khép kín,
bắt buộc phải tuân thủ theo ý của người ra đề; cịn diễn đạt, hành văn phụ
thuộc hồn tồn vào cảm tính, vào cái “gu”của người chấm… Kết quả là học
sinh tập trung học thuộc lòng, chép văn mẫu.
Mục tiêu của đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực cần xác định
được khả năng vận dụng tổng hợp những gì đã học của học sinh vào việc
giải quyết một bài toán mới, đáp ứng các yêu cầu mới trong một tình huống
tương tự.


12
Nội dung đánh giá khơng phải chỉ là những gì đã học mà còn là yêu cầu
tổng hợp, liên hệ nhiều nội dung đã học; không chỉ giữa các phân mơn trong
mơn học mà cịn cả những hiểu biết từ các mơn học khác.
Tăng cường u cầu HS tìm mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng của
bài học với các hiện tượng, sự vật, sự việc, con người… thường xuất hiện
trong đời sống sinh hoạt cũng như công việc hàng ngày.
Phương thức đánh giá không chú trọng yêu cầu học thuộc, nhớ máy
móc, nói đúng và đầy đủ những điều thầy, cô đã dạy… mà coi trọng ý kiến và
cách giải quyết vấn đề của mỗi cá nhân người học; động viên những suy nghĩ
sáng tạo, mới mẻ, giàu ý nghĩa; tôn trọng sự phản biện trái chiều, khuyến
khích những lập luận giàu sức thuyết phục…
Muốn thế đề thi và đáp án cần theo hướng mở; với những yêu cầu và
mức độ phù hợp; tránh cả hai khuynh hướng cực đoan: “đóng” một cách cứng
nhắc, máy móc, làm thui chột sự sáng tạo và “mở” mộtcách tùy tiện “không
biên giới”, phi thẩm mỹ, phản giáo dục…
Theo tinh thần vừa nêu, hàng loạt câu hỏi tưởng đơn giản mà rất khó
cần phải thống nhất. Chẳng hạn: Thế nào là đề mở? Các hình thức mở là gì?

Mức độ mở đến đâu? Đáp án mở như thế nào? Lấy gì làm tiêu chí chung để
so sánh các bài làm của học sinh? Thế nào là ý mới, ý sáng tạo?...
Khó có thể nêu lên những tiêu chí và u cầu cụ thể nhằm trả lời cho các
câu hỏi đó, nhất là trong một bài báo. Chỉ có thể trao đổi, xem xét trên cơ sở các
đề thi và đáp án cụ thể. Do đó địi hỏi các tổ ra đề, các hội đồng chấm thi cần bàn
luận kỹ lưỡng trước khi quyết định sự lựa chọn đề và đáp án chính thức”.
1.1.2. Phát triển năng lực học sinh - xu thế toàn cầu trong giáo dục
và dạy học hiện nay
Trong bối cảnh tồn cầu hố, với sự phát triển kinh tế, xã hội đang đặt
ra những yêu cầu mới đối với người lao động cũng như những yêu cầu mới


13
cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những
định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang
tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành
năng lực hành động, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính
tích cực, chủ động và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng
tác, năng lực làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế
trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy
và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập
đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để

thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết
số 29-NQ/TW cần nhận thức đúng đắn về bản chất của đổi mới phương pháp
dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học.
1.1.3. Các loại hình năng lực cần hình thành - phát triển ở học sinh
Theo Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo
định hướng phát triển năng lực học sinh thì “Phân loại năng lực là một vấn đề
rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào
các chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước, có thể
thấy năng lực được phân thành 2 loại chính: năng lực chung (general
competence) và năng lực chuyên biệt (subject-specific competencies)”.


14
1.1.3.1. Năng lực chung
“Năng lực chung (general competence) là năng lực cơ bản, thiết yếu
giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt
động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội, như năng lực nhận thức,
năng lực trí tuệ, năng lực về ngơn ngữ và tính tốn; năng lực giao tiếp, năng
lực vận động…. Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản
năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc
sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các nhà giáo dục các nước (OECD) đề xuất các tiêu chí xác định các
năng lực cốt lõi như sau: (1) Phải cần thiết đối với tất cả mọi thành viên của
xã hội; (2) Phải tuân theo các giá trị văn hóa và kinh tế, đạo đức, và tập quán,
quy ước của xã hội; (3) Bối cảnh áp dụng không riêng cho các phong cách
sống cá biệt, mà là những tình huống phổ biến mà người cơng dân sẽ gặp phải
trong cuộc sống.
Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên
quan đến nhiều mơn học và khơng chỉ các mơn học mà cịn ở các hoạt động
giáo dục khác (nhà trường, gia đình, các đồn thể xã hội). Vì thế các nước gọi

là năng lực xuyên chương trình (Cross- curricular competencies). Hội đồng
châu Âu gọi là năng lực chính (key competence). Cũng cần lưu ý là khái niệm
năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ
khác nhau như: năng lực nền tảng (soclesde compétences), năng lực chủ yếu
(essential competencies), kỹ năng chính (key skills), kỹ năng cốt lõi (core
skills), năng lực cơ sở (basic competencies), khả năng/ phẩm chất chính (key
qualifications), kỹ năng chuyển giao được (key transferable skills),… Theo
quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có
giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho cá nhân đáp ứng được những đòi
hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể khơng quan trọng
với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người”.


15
Theo Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lục học sinh môn Ngữ văn Cấp trung học
phổ thơng thì Các năng lực chung, cốt lõi được sắp xếp theo các nhóm sau:
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học;
+ Năng lực giải quyết vấn đề;
+ Năng lực sáng tạo;
+ Năng lực quản lí bản thân.
- Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp;
+ Năng lực hợp tác.
- Năng lực cơng cụ, bao gồm:
+ Năng lực tính tốn;
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ;
+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT).
1.1.3.2. Năng lực chuyên biệt

“Năng lực chuyên biệt (subject-specific competencies) là những năng lực
được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên
sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, cơng việc hoặc tình huống, mơi
trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt độngchuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao
và sâu hơn của một mơn học/hoạt động nào đó. Vì thế chương trình Qbec gọi
là năng lực mơn học cụ thể (subject-specific competencies) để phân biệt với
năng lực xuyên chương trình - năng lực chung”.
Theo Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn Cấp trung học
phổ thơng thì Các năng lực mà môn học Ngữ văn hướng đến được thể hiện cụ
thể như sau:


16
a. Năng lực giải quyết vấn đề
“Trên thực tế, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về năng lực
giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng,
giải quyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người
trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập
và cuộc sống mà khơng có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp
để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả
năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu.
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm việc nhận biết được mâu thuẫn
giữa tình huống thực tế với hiểu biết của cá nhân và chuyển hóa được mâu
thuẫn thành vấn đề địi hỏi tự mình tìm tòi, khám phá; thể hiện khả năng của
cá nhân trong q trình thu thập và xử lý thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau,
đề xuất phương án và thực hiện phương án đã chọn, điều chỉnh trong quá
trình, đánh giá hiệu quả của phương án và đề xuất vận dụng trong các tình
huống mới tương tự. Q trình đó được thực hiện bằng sự hứng thú tìm tịi,
khám phá cái mới, tinh thần trách nhiệm của cá nhân và sự phối hợp, tương

tác giữa các cá nhân. Đó chính là sự vận dụng tổng hợp của kiến thức, kỹ
năng, thái độ, tính sẵn sàng,…thể hiện qua các hoạt động cụ thể. Qua trình
giải quyết vấn đề nhìn chung được thực hiện qua các bước cơ bản sau:
- Xác định vấn đề: chuyển vấn đề trong tình huống thực tế thành vấn
đề đòi hỏi khám phá, giải quyết;
- Thu thập và phân tích thơng tin, từ đó đưa ra các phương án giải
quyết vấn đề;
- Chọn phương án tối ưu và biện giải về sự chọn lựa;
- Thực hiện phương án đã chọn và điều chỉnh trong quá trình thực hiện;
- Đánh giá hiệu quả của phương án và đề xuất để vận dụng vào tình
huống mới.


17
Với môn học Ngữ văn, năng lực này cũng cần được hướng đến khi
triển khai các nội dung dạy học của bộ mơn, do tính ứng dụng của thực tiễn
và quy trình hình thành năng lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp
nhận và tạo lập văn bản) của mơn học, khi nảy sinh những tình huống có vấn
đề. Với một số nội dung dạy học trong môn Ngữ văn như: xây dựng kế hoạch
cho một hoạt động tập thể, tiếp nhận một thể loại văn học mới, viết một kiểu
loại văn bản, lý giải các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể
hiện quan điểm của cá nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,… thì quá
trình học tập các nội dung trên là quá trình giải quyết vấn đề theo quy trình đã
xác định. Quá trình giải quyết vấn đề trong mơn Ngữ văn có thể được vận
dụng trong một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học” [4]
b. Năng lực sáng tạo
“Năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh
trong việc suy nghĩ và tìm tịi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong
học tập và cuộc sống, từ đó đề xuất được các giải pháp mới một cách thiết
thực, hiệu quả để thực hiện ý tưởng. Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng,

học sinh bộc lộ óc tị mị, niềm say mê tìm hiểu, khám phá.
Năng lực sáng tạo được thể hiện qua những biểu hiện sau:
- Biết đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng, xác định và
làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thơng tin liên quan từ
nhiều nguồn khác nhau.
- Đề xuất được ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất
giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp khơng cịn phù hợp; so sánh và
bình luận được về các giải pháp đề xuất.
- Trình bày những suy nghĩ và khái qt hóa thành tiến trình khi thực
hiện một cơng việc nào đó; tơn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều
đã biết vào tình huống tương tự.


18
Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu
mà môn học Ngữ văn hướng tới. Năng lực này được thể hiện trong việc xác
định các tình huống và những ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm
trong các văn bản văn học, trong việc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng
từ nhiều góc nhìn khác nhau trong cách trình bày suy nghĩ và cảm xúc của
học sinh trước một vẻ đẹp, một giá trị của cuộc sống. Năng lực suy nghĩ sáng
tạo bộc lộ thái độ đam mê và khát khao được tìm hiểu của học sinh, khơng
suy nghĩ theo lối mịn, theo cơng thức. Trong các giờ đọc hiểu văn bản, một
trong những yêu cầu cao là học sinh, với tư cách là người đọc, phải trở thành
người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được những cách cảm nhận riêng,
độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngơn từ của tác phẩm; có cách diễn đạt giàu
sắc thái cá nhân trước một vấn đề,…)” [4].
c. Năng lực hợp tác
“Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ
để hồn thành cơng việc chung và các thành viên trong nhóm có có quan hệ
phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau.

Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự
giúp đỡ, lắng nghe người khác, hòa giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo
hướng dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở mỗi cấp học phát
triển cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập.
Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá
nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống. Năng lực hợp tác cho thấy khả
năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối
quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung. Đây là
một năng lực rất cần thiết của xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong
một môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập. Năng lực
hợp tác được thể hiện ở một số khía cạnh sau:


19
- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác
định được loại công việc nào có thể hồn thành tốt nhất bằng hợp tác theo
nhóm với quy mơ phù hợp.
- Biết trách nhiệm, vai trị của mình trong nhóm ứng với cơng việc cụ
thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực
hiện, trong đó tự đánh giá hoạt động của mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để
tự đề xuất cho nhóm phân cơng.
- Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết
quả làm việc nhóm; dự kiến phân cơng cho từng thành viên trong nhóm các
cơng việc phù hợp.
- Chủ động và gương mẫu hồn thành phần việc được giao, góp ý điều
chỉnh, thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên
trong nhóm.
- Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm;
nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
Trong mơn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiện ở việc học sinh

cùng chia sẻ, phối hợp với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực
hiện các nhiệm vụ học tập diễn ra trong giờ học. Thơng qua các hoạt động
nhóm, cặp, học sinh thể hiện những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những
vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe những ý kiến trao đổi thảo luận của nhóm
để tự điều chỉnh cá nhân mình. Đây là những yếu tố rất quan trọng góp phần
hình thành nhân cách của người học sinh trong bối cảnh mới” [4].
d. Năng lực tự quản bản thân
“Năng lực này thể hiện khả năng của mỗi con người trong việc kiểm
soát cảm xúc, hành vi của bản thân trong các tình huống của cuộc sống, ở việc
biết lập kế hoạch và làm việc theo kế hoạch, ở khả năng nhận ra và tự điều
chỉnh hành vi của cá nhân trong các bối cảnh khác nhau. Khả năng tự quản