Phát triển năng lực của học sinhthông qua dạy học tích hợp trong chương trình Sinh học ở trường THPT

ĐẶT VẤN ĐỀ
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xuất phát từ sự đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra, đánh giá ở các trường
phổ thông theo hướng phát triển năng lực của HS trên tinh thần Nghị quyết 29 –
Ban chấp hành Trung ương Đảng ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, sau khi Quốc hội thông
qua Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục – Đào
tạo tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng, nâng cao năng lực
cho đội ngũ GV sẵn sàng đáp ứng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó tăng
cường năng lực dạy học theo hướng tích hợp, coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của người học là một trong những vấn đề cần ưu tiên.[1]
DHTH là một định hướng trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, là bước
chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo
con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong
thực tiễn cuộc sống,
Tuy nhiên đối với GV ở trường phổ thông hiện nay, kiểu dạy học này còn quá
mới mẻ. GV gặp nhiều khó khăn và lúng túng khi xây dựng các bài học/chủ đề
tích hợp do chưa được trang bị về cơ sở lý luận của DHTH cũng như các PPDH
và KTDH tương ứng.
Sinh học là một khoa học nghiên cứu các hiện tượng, các quá trình sống trong
tự nhiên, có sự liên quan kiến thức của nhiều môn học khác như: vật lý, hóa học,
giáo dục công dân, công nghệ,… có điều kiện thuận lợi để dạy học theo hướng
tích hợp.
Vì những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực của học sinh
thông qua dạy học tích hợp trong chương trình Sinh học ở trường THPT”
với mong muốn thực hiện một hướng nghiên cứu có ý nghĩa về mặt lý luận và
thực tiễn, góp phần vào việc đổi mới giáo dục ở trường THPTgiai đoạn sau
2015.
1

2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
- Tìm hiểu kiến thức về dạy học theo định hướng phát trển năng lực HS.
- Tìm hiểu kiến thức về DHTH.
- Phân tích những nội dung trong chương trình Sinh học có liên quan đến
những môn học khác để xây dựng được nội dung của một số bài học/chủ đề theo
hướng DHTH để phát triển năng lực HS.
3. THỜI GIAN NGHIÊN CỨU
Đề tài được nghiên cứu từ tháng 10/2015 đến tháng 5/2016.

2


Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Tổng quan về dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS
1.1.1

Khái niệm năng lực – Năng lực của HS [3]

* Năng lực:
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách
hiểu có những thuật ngữ tương ứng:
(1) Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi
tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.
(2) Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ
thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ
xảo và sự sẵn sàng hành động.
Từ đó, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực, đó là:
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành
công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.

* Năng lực của HS:
Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái
độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một các hợp lý vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong
cuộc sống.
Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của HS:
- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện và thông hiểu tri thức, kỹ năng học
được,… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức để
giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em.
- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứa
tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành
động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích
đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,…)
3


- Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ
học tập ở trong lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp HS
hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi,
song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như gia đình, cộng
đồng,… cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em.
1.1.2. Cấu trúc của năng lực [3]
Cấu trúc của năng lực được trình bày trong sơ đồ:
- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hướng theo năng lực)
- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến
thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc
cảm, giá trị và đạo đức, động cơ.
- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa)

Sơ đồ : Cấu trúc của năng lực

Như vậy năng lực không phải là một cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc
động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến
thức, kỹ năng,… mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,… thể hiện tính sẵn
sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.
1.1.3. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt [3]
1.1.3.1. Năng lực chung
4


Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng
cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như:
năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực
giao tiếp, năng lực vận động,… Có 8 năng lực sau đây được khá nhiều nước đề
xuất/lựa chọn:
+ Tư duy phê phán, tư duy logic.
+ Sáng tạo, tự chủ.
+ Giải quyết vấn đề.
+ Làm việc nhóm – quan hệ với người khác.
+ Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ.
+ Tính toán, ứng dụng số.
+ Đọc – viết.
+ Công nghệ thông tin – truyền thông (ICT).
1.1.3.2. Năng lực chuyên biệt
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ
sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho
những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động
như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao,…
1.1.3.3. Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học
Ở trường THPT, các năng lực chuyên ngành Sinh học HS cần đạt được đó là:

+ Năng lực kiến thức sinh học bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ chức
sống từ phân tử - tế bào – cơ thể - quần thể - quần xã – hệ sinh thái; kiến thức về
cơ sở vật chất của các hiện tượng di truyền và ứng dụng di truyền học; các kiến
thức về tiến hóa và sinh thái học.
+ Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tượng trong thực
tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên
quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa
học; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải
thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận.
5


+ Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kỹ năng chính
như: kỹ năng sử dụng kính hiển vi; kỹ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm;
kỹ năng làm một số tiêu bản đơn giản; kỹ năng bảo quản một số mẫu vật thật,…
1.1.4. Phát triển chương trình dạy học theo định hướng năng lực HS
1.1.4.1. So sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định
hướng năng lực [3]
- Chương trình định hướng nội dung là chương trình dạy học chú trọng đến
việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học được quy định
trong chương trình dạy học, việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung
vào “điều khiển đầu vào”.
- Chương trình định hướng năng lực là chương trình dạy học nhằm đảm bảo
chất lượng “đầu ra” của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn.
Bảng 1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung và chương trình định hướng năng lực
Chương

trình

định Chương trình định hướng năng lực

hướng nội dung
Mục tiêu giáo Mục tiêu giáo dục được Kết quả học tập cần đạt được mô tả
dục

mô tả không chi tiết và chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
không nhất thiết phải được; thể hiện được mức độ tiến bộ

quan sát, đánh giá được. của HS một cách liên tục.
Nội dung giáo Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
dục

dựa vào các khoa học được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Chương
với các tình huống thực trình chỉ quy định những nội dung
tiễn. Nội dung

được chính, không quy định chi tiết.

quy định chi tiết trong
chương trình.
6


PPDH

GV là người truyền thụ - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

tri thức, là trung tâm HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
của quá trình DH. HS Chú trọng sự phát triển khả năng giải
tiếp thu thụ động những quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…
tri thức được quy định - Chú trọng sử dụng các quan điểm,
sẵn.

phương pháp và KTDH tích cực; các

PPDH thí nghiệm, thực hành.
Hình thức dạy Chủ yếu dạy học lý Tổ chức hình thức hoc tập đa dạng;
học

thuyết trên lớp.

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông

trong dạy và học.
Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
quả học tập xây dựng chủ yếu dựa đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
của HS

trên sự ghi nhớ và tái quá trình học tập, chú trọng khả năng
hiện nội dung đã học.

vận dụng trong các tình huống thực
tiễn.

1.1.4.2. Các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực
- Đảm bảo các kiến thức, kỹ năng cơ bản và phù hợp với trình độ của HS.
- Tích hợp được các kiến thức thực tế, giúp cho HS vận dụng kiến thức để
giải quyết các tình huống.
- Các nội dung cụ thể của bài học sẽ hướng tới phát triển ở HS các năng lực
tương ứng, bao gồm cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
- Tạo được hứng thú học tập cho HS.
1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp – Dạy học tích hợp [6]

7


Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có
nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latinh
(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp
các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo
đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Dạy học tích hợp là một cách thức dạy học chú trọng đến việc hình thành,
phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng tổng hợp thông qua việc gắn kết, phối hợp
các nội dung gần gũi, liên quan nhằm hình thành ở HS những năng lực giải
quyết vấn đề, đặc biệt là các vần đề đa dạng của các tình huống thực tiễn.
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác thành một “môn học” mới hoặc lồng
ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học; ví dụ: lồng

ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường, giáo dục an toàn giao
thông trong các môn học: Sinh học, Địa lý,… Nói cách khác: DHTH là một
quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết
một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất
cá nhân.
1.2.2. Các quan điểm về dạy học tích hợp [6]
- Theo quan điểm của Xavier Rogier:
Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao nhưng tựu chung lại có 4 loại chính như sau:
8


+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức
là duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác
nhau.
+ Tích hợp liên môn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên
cứu và giải quyết một tình huống.
+ Tích hợp xuyên môn: tìm cách phát triển ở HS những kỹ năng xuyên môn,
nghĩa là những kỹ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
- Theo quan điểm của Susan M Drake (2007)
Xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn, các môn học này được xây
dựng theo mức độ tích hợp tăng dần:
- Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học.
- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có. Ví
dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ.
- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy
rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.
- Tích hợp liên môn: các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có
những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng

lớn là chung.
- Tích hợp xuyên môn: cách tiếp cận từ cuộc sống thực và phù hợp đối với HS
mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm khác
với liên môn là: ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra
vấn đề, HS là nhà nghiên cứu.
Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.
1.2.3. Các mức độ tích hợp trong dạy học [6]
- Lồng ghép: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội,
gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một
môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có
9


thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội
dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở
những thời điểm thích hợp.
- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung
quanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để
giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy
học là tiến trình “không môn học”, có nghĩa, nội dung kiến thức trong bài học
không thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều môn học khác
nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn
học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay
nhiều môn học.
1.2.4. Sự cần thiết phải dạy học theo hướng tích hợp ở trường phổ thông
hiện nay
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những
vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với

việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một
trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp
đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề
của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích
hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.
Quan điểm tích hợp và PPDH theo hướng tích hợp đã được GV ở trường
THPT tiếp nhận nhưng ở mức độ thấp. Các bài dạy theo hướng tích hợp sẽ làm
cho nhà trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của cộng
đồng.
Mặt khác, tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trước
hết phải thấy rằng mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những
10


tình huống tích hợp. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lý
luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kỹ
năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp
HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng và phương pháp
của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý trong giải quyết các tình
huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.
Vì vậy, việc dạy học theo hướng tích hợp là giải pháp có thể thực hiện được
nhiệm vụ giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và SGK giai đoạn sau
2015.
1.2.5. Dạy học tích hợp với việc phát triển năng lực HS
Môn Sinh học ở trường phổ thông có nhiệm vụ đóng góp vào việc thực hiện
mục tiêu của giáo dục phổ thông. Trong các mục tiêu cụ thể của dạy học Sinh
học ở trường phổ thông, chúng ta thấy rõ để thực hiện được các mục tiêu về kiến
thức, kỹ năng và thái độ cần phải phát triển năng lực của HS, cụ thể: Về kiến
thức phải đạt được một hệ thống kiến thức sinh học phổ thông cơ bản và phù
hợp với những quan điểm hiện đại; Về kỹ năng phải biết vận dụng được kiến

thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình sinh học, giải các bài tập
sinh học và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất; Về thái
độ phải có hứng thú học sinh học, yêu thích tìm tòi khoa học, có ý thức vận
dụng những hiểu biết vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng
như để bảo vệ môi trường sống tự nhiên. Mặt khác, các kiến thức giữa các môn
học có liên quan chặt chẽ với nhau, hỗ trợ nhau để HS có thể giải quyết các vấn
đề trong thực tiễn. Do các mục tiêu trên nên việc vận dụng DHTH trong dạy học
Sinh học để phát triển năng lực của HS ở trường THPT là tất yếu.
1.3. Các PPDH được vận dụng trong DHTH theo định hướng phát triển
năng lực HS [3]
1.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề
- Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề:
11


Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức
diễn ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động giải quyết các vấn đề. Sau khi
giải quyết vấn đề HS sẽ thu nhận được một kiến thức mới, một kỹ năng mới
hoặc một thái độ tích cực.
Trong dạy học giải quyết vấn đề có thể có các mức độ tham gia của GV và HS
như sau:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, GV giải quyết vấn đề, HS
chỉ là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện.
Mức 2: GV nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HS giải quyết vấn đề dưới
sự hướng dẫn của GV, GV đánh giá kết quả học tập của HS.
Mức 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách giải quyết vấn
đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả học tập của
HS.
Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu trong học tập và thực tiễn, nêu
cách thực hiện giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, đánh giá kết

quả chất lượng, hiệu quả có sự hỗ trợ của GV (nếu cần) trong quá trình thực
hiện, HS chủ động tích cực độc lập phát hiện vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề,
tiến hành giải quyết vấn đề và đánh giá kết quả học tập với sự hỗ trợ của GV khi
cần.
- Quy trình dạy học giải quyết vấn đề:
Bước 1: Chọn nội dung phù hợp
Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học
Bước 3: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
1.3.2. Dạy học dự án
- Khái niệm dạy học dự án:
Dạy học dự án là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học
tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực
hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục
đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá
12


trình và kết quả thực hiện. Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày,
giới thiệu.
- Đặc điểm của dạy học dự án:
+ Định hướng thực tiến
+ Định hướng hứng thú người học
+ Định hướng hành động
+ Tính tự lực cao của người học
+ Cộng tác làm việc
+ Định hướng sản phẩm
+ Tính liên môn
Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học dự án:
A. Quy trình xây dựng:

Bước 1: Xác định chủ đề
Bước 2: Lập bản đồ khái niệm
Bước 3: Dự trù hoạt động học tập
Bước 4: Xây dựng bộ câu hỏi
Bước 5: Dự trù đánh giá
B. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án:
Bước 1: Xây dựng nhóm học tập
Bước 2: Xác định kế hoạch học tập
Bước 3: Phân công nhiệm vụ
Bước 4: Thực hiện kế hoạch học tập
Bước 5: Báo cáo
Bước 6: Đánh giá
1.3.3. Dạy học thảo luận nhóm
- Bản chất:
Đây là một PPDH mà HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt,
chịu trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ
riêng biệt của từng người. Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại,
liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung.
- Quy trình thực hiện:
Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành từng nhóm từ 4 đến 6 người.
Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia
ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay
13


đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ
giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần của một
chủ đề chung.
Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một
tiết, một buổi) có thể như sau:

+ Bước 1: Làm việc chung cả lớp
+ Bước 2: Làm việc theo nhóm
+ Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
1.3.4. Dạy học khám phá
- Khái niệm
Dạy học khám phá là PPDH cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm các hiện
tượng và quá trình khoa học.
- Đặc trưng của dạy học khám phá:
+ HS được thu hút bởi các câu hỏi định hướng khoa học.
+ HS tiến hành tìm kiếm, thu thập các bằng chứng và sử dụng chúng để xây
dựng và đánh giá các cách giải thích cho câu hỏi định hướng khoa học đã được
đặt ra ban đầu.
+ HS công bố kết quả, kiểm chứng và đánh giá cách giải thích của họ bằng
cách đối chiếu nó với cách giải thích của bạn bè và với các kiến thức đã học.
- Các mức độ của dạy học khám phá:
+ Mức 1: HS được GV cung cấp sẵn các câu hỏi định hướng.
+ Mức 2: HS làm rõ hơn câu hỏi được cung cấp bởi GV hoặc các nguồn tài liệu
khác.
+ Mức 3: HS lựa chọn trong số các câu hỏi có sẵn, từ đó cũng có thể đề xuất câu
hỏi.
+ Mức 4: HS tự đặt ra các câu hỏi.
1.3.5. Phương pháp bàn tay nặn bột
- Cơ sở khoa học của phương pháp bàn tay nặn bột:

14


PPDH “Bàn tay nặn bột” (Lamap, Hands – on) là PPDH khoa học dựa trên cơ
sở của sự tìm tòi – nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự
nhiên.

- Những đặc trưng nổi bật của phương pháp Bàn tay nặn bột:
+ Rèn tư duy và phương pháp làm việc của nhà khoa học.
+ Rèn cho HS từng bước làm chủ ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.
+ Tạo thuận lợi cho HS bộc lộ và thay đổi quan niệm ban đầu theo con đường
kiến tạo.
+ Rèn cho HS biết cách sử dụng vở thực hành.
- Tiến trình tổ chức dạy học:
Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Pha 2: Hình thành câu hỏi của HS
Pha 3: Xây dựng giả thuyết và và thiết kế phương án thực nghiệm
Pha 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu
Pha 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức
1.4. Các KTDT tích cực
1.4.1. Kỹ thuật sơ đồ tư duy
* Khái niệm: Sơ đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ tư duy) là một cách trình
bày rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân
hay nhóm về một chủ đề bằng hình ảnh, màu sắc, các từ khóa và các đường dẫn.
* Cách làm:
- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình phản ánh chủ đề.
- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một
khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA.
Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan
trọng để viết trên các nhánh.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung
thuộc nhánh chính đó.
- Tiếp tục như vậy ở các phần phụ tiếp theo.
1.4.2. Kỹ thuật khăn trải bàn
15

- HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ
giấy A0 đặt trên bàn như là một chiếc khăn trải bàn.
- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần
xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tùy theo số thành viên của nhóm (4 hoặc 6
người).
- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết ý tưởng của mình (về một vấn đề nào đó
mà GV yêu cầu) vào cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo luận
nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết phần báo cáo vào chính giữa “khăn
trải bàn”.
1.4.3. Kỹ thuật mảnh ghép
- HS được phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho mỗi nhóm thảo
luận, tìm hiều sâu về một vấn đề của bài học. Chẳng hạn: nhóm 1 thảo luận về
vấn đề A, nhóm thảo luận về vấn đề B, nhóm 3 thảo luận về vấn đề C, nhóm 4
thảo luận về vấn đề D,…
- HS thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công.
- Sau đó mỗi thành viên mỗi nhóm sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới, như
vậy trong mỗi nhóm mới sẽ đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C, D,… và mỗi
chuyên gia về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả nhóm về vấn đề
mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ.
1.4.4. Kỹ thuật 5W1H
- Khái niệm: 5W1H là sáu từ dùng để hỏi trong tiếng Anh: What (Cái gì),
Where (Ở đâu), When (Khi nào), Who (Tại sao), Why (Tại sao), How (Thế
nào). Kỹ thuật này xuất phát từ một bài thơ của của nhà văn, nhà thơ người Anh
Joseph Rudyard Kipling.
- Cách thực hiện:
Đề trình bày một ý tưởng, tóm tắt một sự kiện, một cuốn sách hoặc bắt đầu
nghiên cứu một vấn đề, hãy tự đặt cho mình những câu hỏi như: What (Cái gì),

16

Where (Ở đâu), When (Khi nào), Who (Tại sao), Why (Tại sao), How (Thế
nào).
1.4.5. Kỹ thuật KLW
- Khái niệm: Là bảng liên hệ các kiến thức liên quan đến bài học, các kiến
thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học.
- Cách tiến hành:
Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu bài học, GV phát phiếu học tập “KLW”.
Kỹ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc nhóm HS theo mẫu sau:
Bảng KLW
Tên bài học:……………………………………………………….
Tên HS:…………………………………….Lớp:………………..
Trường:…………………………………………………………..
K(Những điều đã biết)
-…………………

W(Những điều muốn biết) L(Những điều đã học)
-…………………….
-……………………….

-…………………

-…………………….

-……………………….

1.4.6. Kỹ thuật động não
Động não là kỹ thuật giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được
nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó. Các thành viên được cổ
vũ tham gia một cách tích cực. Không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn

lốc” các ý tưởng).
1.4.7. Kỹ thuật “Trình bày một phút”
Đây là kỹ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt lại
những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày
ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời
HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được
các em đã hiểu vấn đề như thế nào.
Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian một phút về những điều các em đã
học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các
em tiế tục được tìm hiểu thêm.
17


1.4.8. Kỹ thuật thu, nhận thông tin phản hồi
Kỹ thuật này hỗ trợ GV và HS thực hiện khâu đánh giá quá trình dạy học,
giúp GV có thể hỗ trợ HS khi cần thiết, giúp HS tự đánh giá sự tiến bộ của bản
thân và tiến độ làm việc của nhóm mình để điều chỉnh các hoạt động kịp thời,
hợp lý. Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét,
đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có thể ảnh hưởng tới quá
trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh quá trình dạy và học.
1.4.9. Kỹ thuật 3 lần 3
* Khái niệm: Là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham
gia tích cực của HS.
* Cách tiến hành:
HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi
thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận,…). Mỗi người cần viết ra: 3 điều
tốt, 3 điều chưa tốt, 3 đề nghị cải tiến. Sau khi thu thập ý kiến, GV xử lý và tổ
chức thảo luận về các ý kiến phản hồi.
1.4.10. Kỹ thuật “Chúng em biết 3”
- GV nêu vấn đề cần thảo luận.

- Chia HS thành nhóm 3 người và yêu cầu HS thảo luận trong vòng 10 phút
về những gì mà các em biết về chủ đề này.
- HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả
lớp.
- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên.
1.5. Một số vấn đề lý thuyết về trắc nghiệm khách quan [2]
1.5.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm
theo câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp một phần hay tất cả thông tin cần
thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần thêm một vài từ.
1.5.2. Vai trò trắc nghiệm khách quan trong dạy học
18


1.5.2.1. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong dạy học
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh
giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về
các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học.
Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ
đạt tới của HS, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc. Từ
đó GV điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trở
ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều.
Bên cạnh đó, kiểm tra còn có ý nghĩa cung cấp thông tin cho GV để có biện
pháp phát huy, điều chỉnh, cải thiện nội dung và PPDH cho phù hợp. Qua kiểm
tra HS sẽ tự nhận thấy thành quả và thiếu sót của mình, từ đó có ý thức hơn, cố
gắng hơn trong học tập.
1.5.2.2. Ưu – nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
* Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:
− Thực hiện nhanh chóng, ít tốn thời gian cho những lần kiểm tra thường

xuyên với số lượng lớn.
− GV có thể bộc lộ kiến thức và giá trị của mình qua câu hỏi.
− Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi, nội dung kiến thức kiến thức “rộng” nên

có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kỹ năng của
HS..
− Đảm bảo tính chính xác và khách quan khi cho điểm đánh giá.
− Thuận lợi cho làm bài chấm bài trên máy vi tính, dễ sử dụng toán thống kê

để phân tích kết quả kiểm tra.
− Tạo điều kiện cho HS phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân

tích, đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác, gây được hứng thú học
tập.
* Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
19


− Hạn chế việc đánh giá năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tập

cho HS cách hành văn, cách trình bày, không đánh giá được tư tưởng, thái độ của
HS.
− Khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi tốn nhiều thời gian và công sức
− Khi làm bài tính ngẫu nhiên may rủi cao, HS dễ nhìn, trao đổi bài với bạn

nếu thầy không có phương án bố trí hợp lí.
1.5.3. Các loại câu trắc nghiệm khách quan
Có thể chia làm 2 loại cơ bản:
1.5.3.1. Loại câu lựa chọn

− Câu hỏi “Đúng – Sai”

Loại này được trình bày dưới dạng câu trần thuật, một tuyên bố hoặc một câu
hỏi trực tiếp “có hoặc không”, nhiều khi nhóm lại dưới dạng một câu dẫn, người
làm bài phải cân nhắc đối chiếu, nếu đúng thì ghi Đ, nếu sai thì ghi S vào số của
câu.
− Câu hỏi nhiều lựa chọn

Loại câu này gồm 2 phần: phần gốc (là một câu hỏi, câu dẫn hay câu bỏ lửng)
và nhiều phương án trả lời (3 – 5 phương án), trong đó có một lựa chọn đúng
nhất, còn lại là mồi nhử, HS đánh dấu vào câu trả lời đúng nhất.
− Câu kết hợp

Gồm 2 nhóm dữ kiện, một nhóm gồm những câu hỏi hay câu dẫn, một nhóm
gồm những câu trả lời hay lựa chọn; HS phải tìm ra và ghép câu hỏi với câu trả
lời để tạo thành thông tin hoàn chỉnh.
− Câu điền thêm

Là câu phát biểu chưa hoàn chỉnh, có chỗ bỏ trống, HS điền thêm từ hoặc tập
hợp từ hoặc kí hiệu để nội dung câu có ý nghĩa, phù hợp với kiến thức chuyên
môn.
1.5.3.2. Loại câu bổ sung (bổ sung vào câu trả lời)

20


− Điền vào ô trống: trong câu phát biểu có những chỗ thiếu (...), HS điền

những từ cần thiết vào đó (từ đã cho sẵn).
− Trả lời ngắn: Câu hỏi yêu cầu trả lời rất ngắn gọn (chỉ một vài từ).

− Bổ sung có giới hạn: là câu diễn đạt gọn, HS có thể viết thêm ý liên quan gần

nhất.
− Trả lời mở rộng: gần với bài tự luận, HS có thể viết thêm các nội dung liên

quan rộng hơn, phong phú hơn.
Trong các loại trên, trắc nghiệm nhiều lựa chọn được xem là có giá trị sử
dụng cao nhất và đang được sử dụng nhiều nhất.
1.5.4. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Bước 1: Đọc và phân tích nội dung SGK, sau đó xác định nội dung của mục
tiêu cần xây dựng câu hỏi trắc nghiệm.
Bước 2: Chọn các dữ liệu trong nội dung đã xác định để xác lập câu hỏi
Bước 3: Chọn câu gốc và câu trả lời thích hợp
Bước 4: Kết hợp, sửa chữa tạo câu trắc nghiệm hoàn chỉnh.

Chương 2: MỤC ĐÍCH – ĐỐI TƯỢNG – NHIỆM VỤ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các bài học, chủ đề theo hướng DHTH nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học, phát triển năng lực của HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
2.2. Đối tượng nghiên cứu
2.2.1. Đối tượng nghiên cứu
Các nội dung DHTH với việc phát triển năng lực HS trong chương trình Sinh
học ở trường THPT.
2.2.2. Khách thể nghiên cứu
- Các tài liệu về DHTH ở trường phổ thông.
- Các tài liệu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS.
21


- Chương trình và SGK Sinh học ở trường THPT.

- GV dạy và HS học môn Sinh học ở trường THPT.
2.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực
HS.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHTH.
- Tìm hiểu thực trạng DHTH trong môn Sinh học ở trường THPT.
- Phân tích nội dung chương trình Sinh học ở trường THPT để xác định nội
dung, mức độ tích hợp và tiến trình DHTH trong môn Sinh học.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
2.4. Phương pháp nghiên cứu
2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu về DHTH để phát triển năng lực HS.
- Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương trình – SGK Sinh học ở trường THPT
để xây dựng các bài học, chủ đề DHTH.
- Soạn giáo án thực nghiệm theo hướng DHTH đã xây dựng để tổ chức hoạt
động nhận thức cho HS, phát triển các năng lực.
- Vận dụng lý thuyết trắc nghiệm khách quan để xây dựng câu hỏi trắc
nghiệm phục vụ kiểm tra hiệu quả dạy học.
2.4.2. Phương pháp điều tra
Phát phiếu điều tra GV về tình hình hiểu và vận dụng DHTH trong dạy học
Sinh học ở trường THPT.
2.4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Bố trí thực nghiệm để đánh giá hiệu quả DHTH nhằm phát triển năng lực
của HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
- Kiểm tra kết quả dạy học bằng câu hỏi trắc nghiệm đã chuẩn bị ở lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng.
2.4.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
22

- Thống kê kết quả trả lời câu hỏi trắc nghiệm
- Xử lí số liệu bằng toán thống kê
- Sử dụng những hiểu biết về lý luận dạy học để phân tích và bàn luận
- Các công thức toán thống kê được sử dụng:

+ Trung bình cộng: X =

1 n
∑x
n i =1i
n

+ Phương sai mẫu: Sx2 =

1 ∑ ( Xi − X )
n i=1

2

+ Độ lệch tiêu chuẩn: Sx

(

Sx =

)

n
2
∑ X i− X

i =1
n

∑( X −X )
n

i =1

Sx =

n ≥ 30

2

i

n −1

n<30

Sx
+ Sai số trung bình: m = ±

n

X 2 − X1
+ Độ tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung bình: Td =
Nếu Td ≥ 1,96 (p < 0,05)
Td ≥ 2,33 (p < 0,02)
Td ≥ 2,58 (p < 0,01)

Td ≥ 3,29 (p < 0,001)

m22 + m12

thì sai khác giữa hai phương án có giá trị thống kê (đáng tin cậy).
Nếu Td < 1,96 thì sai khác giữa hai phương án không có giá trị thống kê.
Trong đó:
n : Số lượng mẫu thống kê
x : Giá trị mẫu thống kê
i
: Số thứ tự của mẫu thống kê
23


X
X
m1
m2

1

: Trung bình cộng tỉ lệ % câu trả lời đúng ở lớp đối chứng

2

: Trung bình cộng tỉ lệ % câu trả lời đúng ở lớp thực nghiệm
: Sai số trung bình của lớp đối chứng
: Sai số trung bình của lớp thực nghiệm

2.5. Giới hạn đề tài

Nghiên cứu xây dựng các bài học, chủ đề theo hướng DHTH để phát triển
năng lực của HS trong chương trình Sinh học 10 và Sinh học 11- Ban cơ bản.

Chương 3: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu lý thuyết
3.1.1. Nghiên cứu nội dung chương trình Sinh học ở trường THPT
3.1.1.1. Vị trí môn học
Sinh học là một môn khoa học về sự sống (từ tiếng Anh: biology bắt nguồn từ
Hy Lạp với bios là sự sống, logos là môn học). Nó là một nhánh của khoa học tự
nhiên, tập trung nghiên cứu các cá thể sống, mối quan hệ giữa chúng với nhau
và với môi trường. Nó miêu tả những đặc điểm và tập tính của sinh vật, cách
thức các cá thể và loài tồn tại.
Sinh học bao hàm nhiều ngành học khác nhau được xây dựng dựa trên những
nguyên lí riêng. Có 4 nguyên lí tạo thành nền tảng cho sinh học hiện đại: lí
thuyết tế bào, tiến hóa, di truyền và cân bằng nội tại. Các môn này có mối quan
hệ qua lại với nhau, giúp ta hiểu về sự sống với các mức độ, phạm vi khác nhau.
3.1.1.2. Hệ thống chương trình Sinh học ở trường THPT
Chúng ta có thể khái quát chương trình Sinh học ở trường và THPT theo sơ
đồ sau:
24


Sơ đồ 1: Khái quát chương trình Sinh học ở bậc THPT

Phần 1: Giới thiệu chung về thế giới sống
Lớp 10
Sinh
học
THPT

Phần 2: Sinh học tế bào
Phần 3: Sinh học vi sinh vật
Thực vật

Lớp 11

Phần 4: Sinh học cơ thể (đa bào)

Động vật

Phần 5: Di truyền học
Lớp 12

Phần 6: Tiến hóa
Phần 7: Sinh thái học

Nhận xét: Các kiến thức trong chương trình Sinh học ở trường THPT được
trình bày theo các cấp độ tổ chức sống từ thấp đến cao: tế bào -> cơ thể -> quần
thể -> quần xã -> hệ sinh thái -> sinh quyển, điều này phù hợp với đặc điểm của
sinh học hiện đại.
- Phần 1: là phần giới thiệu khái quát bức tranh toàn cảnh về sinh giới.
- Phần 2: nghiên cứu các đặc điểm, cấu trúc, hoạt động sống của tế bào, đơn
vị cấu trúc và chức năng của cơ thể sống.
- Phần 3: giới thiệu cơ thể sống đầu tiên ở dạng đơn bào, chủ yếu đi sâu vào
hoạt động sống và ứng dụng của nó trong thực tiễn.

25