Luận văn Thạc sĩ: Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Kỹ thuật điện tại Trường Cao đẳng nghề Kinh tế Kỹ thuật Bắc Ninh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.46 MB, 116 trang )
Luận văn thạc sĩ
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, những gì mà tác giả viết trong luận văn này là do sự tìm
hiểu, nghiên cứu của bản thân cùng với sự hướng dẫn tận tình của TS. Nguyễn Tiến
Long. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của tác giả nếu có đều được trích
dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho thời điểm hiện tại chưa được bảo vệ tại bất kỳ một Hội đồng
bảo vệ luận văn thạc sĩ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thơng
tin nào.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những gì mà tơi đã cam đoan./.
Hà Nội, ngày
tháng 10 năm 2017
TÁC GIẢ
Trần Mạnh Hùng
1
Luận văn thạc sĩ
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tác giả xin gửi lời cảm ơn trân thành tới thầy TS. Nguyễn Tiến
Long, Thầy đã trực tiếp hướng dẫn và dành nhiều thời gian, công sức giúp đỡ tác giả
trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thiệt đề tài luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Viện Sư phạm kỹ thuật, Viện
Điện, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện cho tác giả học tập,
nghiên cứu và hoàn thiện luận văn đúng thời hạn.
Qua đây tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, cán bộ, giáo viên các
bạn đồng nghiệp và người học, sinh viên trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật
Bắc Ninh đã giúp đỡ tôi nhiệt tình, tạo điều kiện trong q trình cơng tác và q trình
tác giả thu thập thơng tin để hồn thiện luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song do điều kiện về mặt thời gian cũng như hạn
chế về kinh nghiệm cảu bản thân nên trong luận văn chắc chắn khơng tránh khỏi thiếu
sót nhất định. Rất mong được sự đóng góp ý kiến của Hội đồng chấm luận văn và của
các bạn đọc quan tâm đến đề tài của luận văn để tác giả có thể hoàn thiện đề tài luận
văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày
tháng 10 năm 2017
TÁC GIẢ
Trần Mạnh Hùng
2
Luận văn thạc sĩ
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... 1
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ 2
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT ................................................................ 6
PHẦN MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 10
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 10
2. Mục đích của đề tài ............................................................................................... 11
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 11
4. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................ 11
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 11
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 11
7. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................... 12
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận ............................................................. 12
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn .......................................................... 12
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
................................................................................................................................... 13
1.1. Tổng quan lý luận về dạy học tích cực hiện nay ................................................ 13
1.1.1. Các phương pháp dạy học tích cực hiện nay. ................................................ 13
1.1.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực. ........................................ 16
1.1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển..................................... 20
1.1.4. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực.......................................... 32
1.2. Ứng dụng công nghệ dạy học hiện đại trong dạy học tích cực. ......................... 35
1.2.1. Cơng nghệ dạy học hiện đại ............................................................................ 35
1.2.2. Phương tiện dạy học hiện đại và vai trị của nó trong dạy học tích cực ........ 37
1.2.3. Dạy học tương tác trong dạy học tích cực. ..................................................... 39
1.3. Đưa các phương pháp dạy học tích cực vào bài giảng điện tử. ......................... 44
1.3.1. Bài giảng điện tử ............................................................................................. 44
1.3.2. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử. ............................................................... 47
1.3.3. Tiêu chí đánh giá bài giảng điện tử. ............................................................... 52
3
Luận văn thạc sĩ
Kết luận chương 1 ................................................................................................... 53
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG DẠY MÔN KỸ THUẬT ĐIỆN TẠI TRƯỜNG
CAO ĐẲNG NGHỀ KINH TẾ - KỸ THUẬT BẮC NINH ................................. 54
2.1 Giới thiệu về trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Ninh. ................... 54
2.2 Thực trạng cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên, giảng viên ............................... 57
2.2.1. Đội ngũ cán bộ giảng viên, giáo viên, công nhân viên của nhà trường ......... 57
2.2.2. Cơ sở vật chất trang thiết bị của trường ......................................................... 58
2.2.3. Qui mô đào tạo của nhà trường ...................................................................... 60
2.2.5. Kiểm định chất lượng ...................................................................................... 63
2.3. Thực trạng dạy học môn học Kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng nghề Kinh tế Kỹ thuật Bắc Ninh ..................................................................................................... 63
2.3.1. Đối với giáo viên, giảng viên .......................................................................... 64
2.3.2. Đối với học sinh sinh viên đang học tại trường .............................................. 70
2.2.3. Khả năng ứng dụng những kiến thức của môn Kỹ thuật điện vào thực tế. ..... 71
2.2.4. Đánh giá sự phù hợp của nội dung giảng dạy môn học Kỹ thuật điện với
người học ................................................................................................................... 72
2.3.5. Cơ sở vật chất trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học ngành ĐTCN tại
trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Ninh................................................. 74
Kết luận chương 2 ................................................................................................... 77
CHƯƠNG 3. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
VÀO DẠY HỌC MƠN KỸ THUẬT ĐIỆN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
KINH TẾ - KỸ THUẬT BẮC NINH .................................................................... 79
3.1. Giới thiệu một số phần mềm ứng dụng để biên soạn và thiết kế bài giảng điện
tử môn Kỹ thuật điện. ................................................................................................ 79
3.1.1. MS PowerPoint 2013. ..................................................................................... 79
3.1.2. Phần mềm Microsoft FrontPage 2003 SP3 .................................................... 82
3.1.3. Các phần mềm hỗ trợ khác. ............................................................................ 86
3.2. Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Kỹ thuật
điện tại trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Ninh. ................................... 91
4
Luận văn thạc sĩ
3.2.1. Giáo án lên lớp số 1. ....................................................................................... 91
3.2.2. Giáo án lên lớp số 2. (Phụ lục 6) .................................................................. 103
3.2.3. Giáo án lên lớp số 3. (Phụ lục 7) .................................................................. 103
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Bắc
Ninh ......................................................................................................................... 103
3.3.1. Mục đích thực nghiệm. .................................................................................. 104
3.3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm................................................................ 104
3.3.3. Nội dung thực hiện. ....................................................................................... 104
3.3.4. Phương pháp và quy trình thực nghiệm ........................................................ 105
3.3.5. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................. 106
3.3.6. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 107
3.3.7. Ý kiến đánh giá của giáo viên và sinh viên tham thực nghiệm ..................... 110
3.3.8. Đánh giá chung ............................................................................................. 111
Kết luận chương 3 ................................................................................................. 113
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 114
1. Kết luận. .............................................................................................................. 114
2. Kiến nghị. ............................................................................................................ 115
5
Luận văn thạc sĩ
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
TT
1
Ký hiệu
PPDH
Chữ viết tắt
Phương pháp dạy học
2
CNDH
Công nghệ dạy học
3
PTDH
Phương tiện dạy học
4
HSSV
Học sinh, sinh viên
5
GV
Giáo viên
6
BGĐT
Bài giảng điện tử
7
PPDHKT
Phương pháp dạy học kỹ thuật
8
KTĐ
Kỹ thuật điện
9
TTC
Tính tích cực
10
SGK
Sách giáo khoa
11
THPT
Trung học phổ thông
12
CNTT
Công nghệ thông tin
13
ĐTCN
Điện tử công nghiệp
14
CB
Cán bộ
15
CĐN KT-KT
Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật
16
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
6
Luận văn thạc sĩ
DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 1.1: Các thành phần của cơng nghệ dạy học (CNDH) ........................ 36
Hình 1.2: Cấu trúc tương tác trong dạy học .................................................. 43
Hình 1.4: Sơ đồ các bước xây dựng BGĐT .................................................. 52
Hình 2.1: Sơ chức bộ máy làm việc của nhà trường đồ cơ cấu tổ ............... 56
Hình 3.1: Màn hình sau khi khởi động chương trình. .................................. 80
Hình 3.2: Cửa sổ chương trình làm việc của bài giảng. .............................. 81
Hình 3.3: Các thanh cơng cụ chính .............................................................. 81
Hình 3.4: Màn hình khởi động Microsoft FrontPage 2003 SP3 - Phần mềm
Tạo Website đơn giản, nhanh chóng ............................................................. 83
Hình 3.5: Giao diện chính của Microsoft FrontPage 2003 SP3 .................. 84
Hình 3.6: Màn hình thiết lập chính ............................................................... 85
Hình 3.7: Giao diện chính của Macromedia Flash ...................................... 87
Hình 3.8: Màn hình làm việc của Macromedia Flash .................................. 87
Hình 3.9: Giao diện chính của Snagit phần mềm chụp màn hình, quay video
màn hình chuyên nghiệp................................................................................ 88
7
Luận văn thạc sĩ
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: So sánh đặc trưng của dạy học truyền thồng và dạy học mới ................. 20
Bảng 2.1: Bảng thống kê số liệu giáo viên, giảng viên (nguồn tại phòng Tổ chức
Cán bộ và phòng Đào tạo nhà trường CĐN KT-KT Bắc Ninh) ............................... 58
Bảng 2.2: Bảng thống kê trình độ giáo viên, giảng viên ( nguồn tại phòng Tổ chức
Cán bộ và phòng Đào tạo nhà trường CĐN KT-KT Bắc Ninh) ............................... 58
Bảng 2.3: Bảng thống kê số liệu đầu tư trang thiết bị đào tạo của trường (nguồn tại
phịng Kế tốn và phòng Đào tạo nhà trường CĐN KT-KT Bắc Ninh).................... 60
Bảng 2.4: Cơ cấu nghề và quy mô đào tạo nghề tại trường (nguồn tại phòng Đào
tạo nhà trường CĐN KT-KT Bắc Ninh) .................................................................... 62
Bảng 2.5: Bảng điều tra thâm niên và tuổi đời giáo viên ngành Điện - Điện tử
(Nguồn từ phòng TC-HC trường CĐN KT-KT Bắc Ninh) ........................................ 65
Bảng 2.6: Trình độ chun mơn giáo viên nghề Điện - Điện tử (Nguồn từ phòng
TC-HC trường CĐN KT-KT Bắc Ninh) .................................................................... 67
Bảng 2.7: Bảng điều tra trình độ sư phạm của đội ngũ giáo viên, giảng viên ngành
Điện - Điện tử (Nguồn từ phòng TC-HC trường CĐN KT-KT Bắc Ninh) ................ 68
Bảng 2.8: Bảng điều tra giáo viên sử dụng phương tiện dạy học ........................... 68
Bảng 2.9: Kết quả điều tra mức độ sử dụng phương pháp dạy học tích cực .......... 69
Bảng 2.10: Điều tra về số lượng Học sinh, Sinh viên nghề Điện tử công nghiệp .... 70
Bảng 2.11: Kết quả điều tra khả năng ứng dụng môn học Kỹ thuật điện vào thực tế
................................................................................................................................... 71
Bảng 2.12: Kết quả điều tra sự phù hợp của nội dung giảng dạy ........................... 72
Bảng 2.13: Tổng hợp các xưởng, phòng học của ngành Điện-Điện tử ................... 75
Bảng 3.1: Các tình huống HSSV cần giải quyết ....................................................... 97
Bảng 3.2: Các câu hỏi trong giáo án số 08 .............................................................. 98
Bảng 3.3: Kết quả học tập ở PTTH của SV nghề ĐTCN Cao đẳng khóa 7 ........... 106
Bảng 3.4: Kết quả học tập ở buổi học thứ nhất ...................................................... 107
Bảng 3.5: Kết quả học tập ở buổi học thứ hai ........................................................ 108
Bảng 3.6: Kết quả học tập ở buổi học thứ ba ......................................................... 109
8
Luận văn thạc sĩ
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2-1. Độ tuổi của đội ngũ giáo viên ngành Điện - Điện tử ........................... 65
Biểu đồ 2-2.Thâm niên giảng dạy của đội ngũ giáo viên ngành Điện - Điện tử ...... 65
Biểu đồ 2-3: Trình độ chun mơn giáo viên ngành Điện - Điện tử......................... 67
Biểu đồ 2-4. Tỉ lệ trình độ sư phạm của đội ngũ giáo viên ....................................... 68
Biểu đồ 2-5. Tỉ lệ sử dụng phương tiện dạy học của giáo viên................................. 69
Biểu đồ 2-6. Mức độ sử dụng phương pháp dạy học tích cực .................................. 70
Biểu đồ 2-7. Sự thay đổi số lượng HSSV nghề ĐTCN .............................................. 71
Biểu đồ 2-8. Mức độ ứng dụng của môn học Kỹ thuật điện trong thực tế ................ 72
Biểu đồ 2-9. Mức độ phù hợp của nội dung môn học Kỹ thuật điện hiện nay .......... 73
9
Luận văn thạc sĩ
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đối với dạy học ngành kỹ thuật, kiến thức mang tính tổng quát và trừu tượng
yêu cầu người học phải có tư duy tốt, do đó việc áp dụng các phương pháp dạy học
cùng phương tiện dạy học phù hợp giúp người học vừa nắm vững lý thuyết vừa đạt
được kĩ năng tốt với thời gian đào tạo tối ưu là vấn đề cần thiết.
Tuy nhiên, thực tế hiện nay q trình dạy học ngành kĩ thuật nói chung vẫn còn
nhiều điểm chưa hợp lý, xuất phát từ cơ sở vật chất cũng như phương pháp dạy học
đang được sử dụng tại trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Ninh. Phần lớn
trang thiết bị của nhà trường đã được hiện đại hóa và đưa vào khai thác, sử dụng trong
giảng dạy kỹ năng thực hành cho HSSV với cơng nghệ tiên tiến. Nhưng bên cạnh đó,
phương pháp dạy học vẫn mang nặng tính lý thuyết, chưa thực sự phát huy được tính
tích cực và chủ động của người học. Điều này dẫn tới quá trình đào tạo nghề chưa
đáp ứng yêu cầu của thực tế sản xuất.
Trước những điểm hạn chế chung của quá trình dạy học ngành kĩ thuật, lãnh
đạo trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Ninh đã có những biện pháp để
nâng cao chất lượng đào tạo tại trường như tiếp tục tư đầu trang thiết bị cơ sở vật
chất, mở các khóa đào tạo nâng cao, bồi dưỡng trình độ giáo viên và bên cạnh đó,
lãnh đạo nhà trường đặc biệt quan tâm tới đổi mới phương pháp giảng dạy tích cực
hướng tới người học là trung tâm.
Trong việc sử dụng cơng nghệ dạy học hiện đại ngày nay có rất nhiều quan
điểm dạy học mới, mỗi quan điểm có những ưu điểm, nhược điểm cũng như cách ứng
dụng riêng theo thực tế. Một trong những định hướng dạy học sao cho người học
khơng chỉ biết mà cịn phải tích cực, chủ động trong quá trình dạy học với quan điểm
lấy người học làm trung tâm. Với quan điểm này, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên
cứu: “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Kỹ thuật
điện tại Trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Ninh” nhằm nâng cao hiệu
quả dạy và học trong môi trường học thực tế tại trường.
10
Luận văn thạc sĩ
2. Mục đích của đề tài
- Hệ thống hóa lý luận về các phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu và Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng
cao chất lượng giảng dạy môn Kỹ thuật điện tại Trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ
thuật Bắc Ninh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu thực trạng giảng dạy môn Kỹ thuật điện cho các nghề không
chuyên điện tại Trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Ninh
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của một số phương pháp dạy học tích cực.
- Thiết kế các bài giảng mơn Kỹ thuật điện theo phương pháp dạy học tích cực
đưa vào dạy học tại Trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Ninh
- Thực nghiệm và đánh giá.
4. Đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của Luận văn là Quá trình dạy
học theo các phương pháp dạy học tích cực.
- Khách thể nghiên cứu: Khách thể nghiên cứu của Luận văn là Dạy học môn
học Kỹ thuật điện cho sinh viên học Cao đẳng nghề không chuyên điện.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào
dạy học mơn Kỹ thuật điện tại Trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Bắc
Ninh (nội dung, phương pháp, phương tiện, …)
- Giới hạn nghiên cứu: Xây dựng 03 bài giảng vận dụng một số phương pháp
dạy học tích cực vào giảng dạy mơn Kỹ thuật điện trong Trường Cao đẳng nghề Kinh
tế - Kỹ thuật Bắc Ninh
6. Giả thuyết khoa học
Hiện nay chất lượng dạy học môn học Kỹ thuật điện của các nghề khơng
chun điện ở trình độ cao đẳng ở Trường cao đẳng nghề kinh tế - kỹ thuật Bắc Ninh
chưa cao do chưa vận dụng được những phương pháp dạy học tích cực vào q trình
11
Luận văn thạc sĩ
dạy học. Nếu xây dựng bài giảng theo hướng áp dụng các phương pháp dạy học tích
cực vào trong dạy học môn học Kỹ thuật điện sẽ nâng cao được chất lượng dạy học.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết được một cách có hiệu quả các nhiệm vụ nghiên cứu trên, tác giả
tiến hành sử dụng tổng hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập các tài liệu, văn bản, sách, báo có liên quan đến dạy học tích cực, phân
tích, tổng hợp, so sánh để hệ thống hoá cơ sở về lý luận về đào tạo nghề sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Dùng phiếu hỏi để thăm dò ý kiến
chuyên gia, đồng nghiệp và người học, sinh viên về thực trạng vận dụng các phương
pháp dạy học ở trường và về hiệu quả của việc thực nghiệm sư phạm các bài học.
- Phương pháp toạ đàm: Đàm thoại, thảo luận, trao đổi rút kinh nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm để minh chứng
cho tính khả thi của giả thuyết khoa học đã đề ra trong việc áp dụng các phương pháp
dạy học tích cực dạy học môn Kỹ thuật điện cho các nghề không chuyên điện ở trình
độ cao đẳng tại Trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Ninh sẽ nâng cao được
chất lượng dạy học.
12
Luận văn thạc sĩ
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.1 . Tổng quan lý luận về dạy học tích cực hiện nay
Cùng với xu hướng phát triển của thời đại về các lĩnh vực khoa học - công
nghệ, sự bùng nổ về thông tin, Giáo dục - Đào tạo cũng có những bước phát triển
mới. Trong những năm gần đây, Giáo dục - Đào tạo nước ta có nhiều đổi mới về nội
dung và phương pháp. Để đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực có đủ khả năng
phục vụ cho xã hội phát triển trong tương lai, việc đổi mới phương pháp giảng dạy là
một trong những yêu cầu bức thiết hiện nay. Phương pháp giảng dạy tích cực lấy
người học làm trung tâm (Students- centered) là một trong những mục tiêu giáo dục
được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu, đúc kết từ thực tiễn và xây dựng thành những
lý luận mang tính khoa học và hệ thống.
1.1.1. Các phương pháp dạy học tích cực hiện nay.
a. Chủ trương, định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
Quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị Quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998 ), được cụ thể hóa trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là Chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho người học”. Luật Giáo dục nghề nghiệp năm 2014, điều 36.2 , đã ghi: “Phương
pháp đào tạo trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng phải kết hợp rèn luyện năng lực
thực hành với trang bị kiến thức chuyên môn; phát huy tính tích cực, tự giác, năng
động, khả năng làm việc độc lập, tổ chức làm việc theo nhóm; sử dụng phần mềm
dạy học và tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong dạy và học”.
13
Luận văn thạc sĩ
Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống
lại thói quen học tập thụ động “tập trung vào phát huy tính tích cực của người học
chứ khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy”.
b. Tính tích cực học tập (ở phía người học)
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại
và phát triển con người ln phải chủ động, tích cực cải biến mơi trường tự nhiên, cải
tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ
chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong q trình chiếm lĩnh tri thức. TTC
nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ
đúng tạo ra hứng thú, hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu
tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập
là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo
sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập.
TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau
về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
c. Phương pháp dạy học tích cực:
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) xuất hiện ở các nước phương
Tây từ đầu thế kỷ XX và phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu
rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là cách thức dạy học theo
lối phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ khơng
14
Luận văn thạc sĩ
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo
phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp
thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.
Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối
hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành cơng. Giáo viên là
người giữ vai trị hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám
phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm. Họ có vai trị là
“trọng tài”, điều khiển tiến trình giờ dạy. PPDH này chú ý đến đối tượng người học,
coi trọng việc nâng cao khả năng cho người học; nêu tình huống, kích thích hứng thú,
suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của người học, từ đó hệ thống hóa các vấn đề,
tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững. Như vậy, việc dùng thuật
ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
d. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy người học làm
trung tâm.
Dạy học lấy người học làm trung tâm cịn có một số thuật ngữ tương đương
như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng
vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động
học và vai trò của người học trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền
thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trị của giáo viên.
Trong q trình phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho
một lớp đơng học trị, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó
có điều kiện chăm lo cho từng người học nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo đồng loạt". Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình
là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và giáo trình và các tài
liệu khác, cố gắng làm cho mọi người học hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng.
Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên
đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng
15
Luận văn thạc sĩ
động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải
phát huy tính tích cực chủ động của người học, thực hiện "dạy học phân hóa" quan
tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân người học trong tập thể lớp. Phương pháp
dạy học tích cực, dạy học lấy người học làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong q trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động
dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo
của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng,
thái độ, hồn thiện nhân cách, khơng ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người
học khơng tự giác chủ động, khơng chịu học, khơng có phương pháp học tốt thì hiệu
quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trị của người học thì đương
nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy
người học làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể [5]. Đó là
một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất
cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh
giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.
1.1.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp
đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan
sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến
thức, kĩ năng đó, khơng rập theo những khn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.
16
Luận văn thạc sĩ
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho người học
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu trong
dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự thay đổi nhanh chóng về
cơng nghệ thơng tin, khoa học, kĩ thuật, cơng nghệ phát triển mạnh mẽ - thì khơng
thể nhồi nhét vào đầu óc người học khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan
tâm dạy cho người học phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học
cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học [4][5]. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo
cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập
sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học
chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học
ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên, giảng
viên.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của người học khơng thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn. Việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại và áp dụng công nghệ thông tin
trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và
khả năng của mỗi người học.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
17
Luận văn thạc sĩ
chiếm lĩnh nội dung học tập [7]. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
người thầy giáo.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những
vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn
thành nhiệm vụ chung. Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ
làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá người học khơng chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá người học. Trong phương pháp tích
cực, giáo viên phải hướng dẫn người học phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để người
học được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp
thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị
cho người học.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tiễn
của cuộc sống.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng cịn đóng vai
trị đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để người học tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, người học hoạt động là chính, giáo viên có
vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức,
18
Luận văn thạc sĩ
thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp
với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động
tìm tịi hào hứng, tranh luận sơi nổi của người học. Giáo viên phải có trình độ chun
mơn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt
động của người học mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên, giảng
viên.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học truyền thồng và dạy học mới như sau [12]:
Dạy học truyền thồng
Quan niệm
Các mơ hình dạy học mới
Học là q trình tiếp thu và lĩnh Học là quá trình kiến tạo; người
hội, qua đó hình thành kiến thức, học tìm tịi, khám phá, phát hiện,
kĩ năng, tư tưởng, tình cảm.
luyện tập, khai thác và xử lý
thơng tin,… tự hình thành hiểu
biết, năng lực và phẩm chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền thụ và Tổ chức hoạt động nhận thức
chứng minh chân lí của giáo cho người học. Dạy người học
viên.
Mục tiêu
cách tìm ra chân lí.
Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ Chú trọng hình thành các năng
năng, kĩ xảo. Học để đối phó với lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy
thi cử. Sau khi thi xong những phương pháp và kĩ thuật lao
điều đã học thường bị bỏ quên động khoa học, dạy cách học.
hoặc ít dùng đến.
Học để đáp ứng những yêu cầu
của cuộc sống hiện tại và tương
lai. Những điều đã học cần thiết,
bổ ích cho bản thân người học
và cho sự phát triển xã hội.
Nội dung
Từ giáo trình + giáo viên
Từ nhiều nguồn khác nhau:
SGK, GV, các tài liệu khoa học
phù hợp, thí nghiệm, thực tế…:
gắn với:
19
Luận văn thạc sĩ
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và
nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh
và mơi trường địa phương
- Những vấn đề người học quan
tâm.
Phương
pháp
Các phương pháp diễn giảng, Các phương pháp tìm tịi, điều
truyền thụ kiến thức một chiều.
tra, giải quyết vấn đề; dạy học
tương tác.
Hình thức tổ Cố định: Giới hạn trong 4 bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
chức
tường của lớp học, giáo viên đối phịng thí nghiệm, ở hiện
diện với cả lớp.
trường, trong thực tế…, học cá
nhân, học đôi bạn, học theo cả
nhóm, cả lớp đối diện với giáo
viên.
Bảng 1.1: So sánh đặc trưng của dạy học truyền thồng và dạy học mới
1.1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển
a. Phương pháp đàm thoại
* Cơ sở chung:
Phương pháp đàm thoại là phương pháp hỏi đáp trong dạy học, trong đó giáo
viên đặt ra câu hỏi, khích lệ và gợi mở để học sinh dựa vào kiến thức đã học mà trả
lời nhằm rút ra những kiến thức mới hay củng cố hoặc kiểm tra [3].
Phương pháp đàm thoại (hỏi đáp có hiệu quả) là phương pháp mà giáo viên căn
cứ vào nội dung bài học khéo léo đặt câu hỏi để học sinh căn cứ vào những điều đã
biết về kiến thức, kinh nghiệm đã có của bản thân hoặc sau khi học sinh quan sát hình
vẽ, xem phim, đọc tài liệu, nghe băng ghi âm, giáo viên đưa ra những câu hỏi nhằm
sáng tỏ vấn đề, tìm ra những tri thức mới từ tài liệu đã học, nhằm củng cố, mở rộng,
đào sâu những tri thức đã tiếp thu được hoặc nhằm tổng kết hệ thống hóa tri thức đã
thu lượm được, kiểm tra, đánh giá việc nắm vững tri thức của học sinh.
20
Luận văn thạc sĩ
- Đặc điểm của phương pháp:
+ Phương tiện giao tiếp là lời nói, có sự đối đáp giữa giáo viên và học sinh, đặt
câu hỏi - trả lời.
+ Có tính kích lệ là vai trị chủ đạo của giáo viên, giúp cho học sinh hoạt động
có tính tự giác, tự lực, tích cực tham gia vào quá trình đàm thoại.
- Mục đích sư phạm của phương pháp:
+ Tái hiện kiến thức và củng cố kiến thức
+ Phát triển kiến thức mới
+ Liên thông với kiến thức kinh nghiệm của học sinh
+ Phát triển năng lực diễn đạt
- Phân loại phương pháp:
+ Dựa vào mục đích lý luận dạy học có thể phân loại: đàm thoại gợi mở, đàm
thoại củng cố, đàm thoại tổng kết, đàm thoại kiểm tra.
+ Dựa vào tính chất nhận thức của học sinh gồm, đàm thoại tái hiện, đàm thoại
giải thích - minh họa, đàm thoại kiểm tra.
Nhìn chung phương pháp đàm thoại chia ra 2 dạng chính [3]:
(1) Đàm thoại tái hiện
Gồm những câu hỏi để củng cố, ôn tập các nội dung đã học hoặc tổng kết, kiểm
tra bài mới. Tác dụng đàm thoại giúp học sinh rèn luyện trí nhớ và tạo sự tin tưởng
cho học sinh trong việc nắm vững tri thức (hình ảnh, ngữ nghĩa, cơng thức) trình bày,
áp dụng các tài liệu, sự kiện, nguyên tắc. Câu hỏi này dễ đặt và câu trả lời dễ biết
đúng hay sai.
(2) Đàm thoại gợi mở (đàm thoại phát triển)
Giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh suy nghĩ và trả lời từng câu
hỏi để tìm ra tri thức mới tự bản thân học sinh chưa có kiến thức này, hình thức này
địi hỏi cao giáo viên và học sinh để đạt mục đích học tập, có 2 dạng [3]:
+ Đàm thoại gợi mở Algorit : câu hỏi đặt theo một trình tự cho loạt bài tương
tự, học sinh suy nghĩ sẽ tìm kết quả.
21
Luận văn thạc sĩ
+ Đàm thoại gợi mởi nêu vấn đề : câu hỏi nêu vấn đề, chứa đựng điều đã biết
và cái chưa biết, học sinh phải tư duy và phải có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần
thiết thì tìm ra được kết quả.
Ngồi ra cịn có dạng đặc biệt của phương pháp đàm thoại là đàm thoại của học
sinh: học sinh tự đặt câu hỏi cho giáo viên và cho lớp học để nhằm giải đáp thắc mắc
hoặc làm sáng tỏ vấn đề.
- Ưu điểm và những hạn chế của phương pháp đàm thoại:
So với phương pháp truyền thụ như phương pháp thuyết trình, phương pháp
đàm thoại có chú ý đến vai trị chủ thể nhận thức của học sinh và nếu vận dụng tốt
phương pháp sẽ có những ưu điểm sau :
+ Đó là một cách có hiệu quả để điều khiển hoạt động tư duy của học sinh, kích
thích tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh.
+ Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học
một cách chính xác, đầy đủ, gọn gàng, nhớ lâu tài liệu.
+ Giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh gọn để
kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình và học sinh. Thơng qua đó giáo viên vừa có
vai trị chỉ đạo nhận thức toàn lớp, vừa chỉ đạo nhận thức của từng học sinh.
- Những hạn chế của phương pháp:
+ Nếu vận dụng không khéo léo, đàm thoại tái hiện chiếm nhiều thời gian thì
khơng phát triển trí tuệ của học sinh.
+ Nếu quá nhiều câu hỏi sẽ mất nhiều thời gian, ảnh hưởng kế hoạch lên lớp.
+ Đàm thoại có thể trở thành đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh, khơng
thu hút tồn lớp tham gia vào hoạt động chung.
* Những yêu cầu cơ bản trong việc sử dụng phương pháp.
- Đặt câu hỏi:
Đặc điểm của câu hỏi tốt:
+ Câu hỏi phải kích thích sự suy nghĩ, địi hỏi học sinh phải gia cơng trí nhớ và
vận dụng tri thức, tránh câu hỏi có, khơng? Đúng, sai? Nếu có giải thích lý do?
22
Luận văn thạc sĩ
+ Câu hỏi phải vắn tắt, rõ ràng, dễ hiểu và đầy đủ, mỗi lần nên hỏi một câu, nên
dùng ngơn ngữ đơn giản, vừa sức trình độ học sinh, tránh những câu hỏi hai nghĩa lờ
mờ, hỏi kỹ lại khi có nhiều câu trả lời.
+ Câu hỏi phải có mục đích, liên quan trực tiếp tới tài liệu cơ bản trong bài và
được đặt đúng vị trí và đúng lúc trong bài để nhấn mạnh điểm chốt.
+ Câu hỏi kích thích sự quan sát (đặt điểm, biện pháp).
+ Câu hỏi vận dụng phương pháp logíc, hướng dẫn khả năng khái quát hóa, hệ
thống hóa các mối quan hệ nhân quả...
+ Đối với câu hỏi tái hiện, giáo viên địi hỏi học sinh phải tích cực đưa ra nội
dung tài liệu đã được lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của tri thức đã học,
vận dụng những tri thức đã học đó để giải quyết vấn đề mới. Câu hỏi phải nêu được
bản chất của những sự vật, hiện tượng hình thành và phát triển tư duy logic.
+ Khối lượng của những khái niệm trong câu hỏi của giáo viên không được vượt
quá khả năng tìm ra câu trả lời của học sinh (câu hỏi vừa sức và để học sinh có thời
gian suy nghĩ trả lời).
Soạn câu hỏi: Đặt câu hỏi ở nhiều dạng khác nhau
+ Loại xác định : Ai? Tại sao? Thế nào? Ơ đâu? Bao giờ? Cách nào? Làm gì?
+ Loại lựa chọn và giải thích.
+ Loại gợi mở: liệt kê, mơ tả, chứng minh, giải thích, so sánh, phân tích, tổng
hợp.
+ Loại đánh giá: nhận xét, phê bình, ý kiến riêng, thí dụ.
+ Loại gợi mở sự ham muốn hiểu biết bài mới? Điện là gì?
+ Loại lơi cuốn sự chú ý của học sinh lơ đễnh hoặc thờ ơ: “Anh hãy tóm tắt các
điều vừa nói xong”.
+ Loại gợi mở bài giảng mới, câu hỏi mạch lạc, có hệ thống, theo trình tự đã
hoạch định cẩn thận trước, đi từ điều đã biết, từ dễ đến khó, từ nguyên nhân đến kết
quả hoặc theo phương pháp quy nạp hay suy diễn.
23
Luận văn thạc sĩ
+ Kích thích học sinh suy nghĩ tự lập theo mẫu trong sách hoặc của thầy “còn
ai muốn đóng góp ý kiến, muốn hỏi gì, ý kiến riêng về vấn đề này, có thể giải bằng
cách khác hơn…”.
+ Câu hỏi phải có đáp án kèm theo để đánh giá câu trả lời của học sinh.
Kỹ thuật đặt câu hỏi và gọi học sinh trả lời:
+ Giáo viên đặt câu hỏi cho tồn lớp, nghe suy nghĩ (nói chậm rãi, lớn để mọi
người cùng nghe, không lặp lại nhiều lần), chỉ định cho học sinh trả lời. Khi học sinh
nào đó trả lời xong, cần yêu cầu các học sinh khác nhận xét bổ sung câu trả lời (đúng,
sai, thiếu, thừa, diễn đạt rõ hơn) nhằm kích thích chú ý và kích thích hoạt động chung
của tồn lớp. Giáo viên cũng tạo điều kiện cho học sinh đính chính, bổ sung. Sau đó
giáo viên nhấn mạnh câu trả lời đúng của học sinh.
+ Vấn đề gọi học sinh, nên tránh gọi một số học sinh nhiều lần và bỏ quên một
số khác. Muốn như vậy nên dùng những thẻ tên và dùng cách nào đó để đánh dấu số
học sinh trả lời trong giờ học. Câu hỏi phải vừa sức trình độ người học, để duy trì
nhịp điệu cần thiết của phương pháp đàm thoại và bảo đảm tính cá biệt trong dạy học.
Giáo viên chuẩn bị những câu hỏi khó và câu hỏi dễ, nên dành câu hỏi khó cho học
sinh giỏi. Tuy nhiên, vấn đề này cịn phụ thuộc vào tình huống của lớp, đơi lúc học
sinh khá cũng theo dõi sự phát biểu của câu hỏi dễ và học sinh kém cũng hiểu được
câu hỏi khó nhờ sự dẫn dắt từng bước của giáo viên.
- Thái độ của giáo viên
Khuyến khích học sinh trả lời bằng câu hỏi phụ, nét mặt vui tươi, lắng nghe, tế
nhị, khơng chế diễu câu trả lời sai, khơng khí thoải mái khơng có sự chống đối, tránh
đối thoại tay đơi giữa giáo viên và học sinh hoặc nhóm riêng. Giáo viên nên lắng nghe
thắc mắc của học sinh, phức tạp nên để cuối bài giảng hoặc diễn trình, giáo viên sẽ
giải thích.
Thăm dị là một kỹ xảo “đào xới” suy nghĩ của học sinh để tìm ra ý tưởng, ý
kiến.
24
Luận văn thạc sĩ
Các kiểu thăm dò như :
+ Im lặng - cho phép học sinh có thời gian suy nghĩ và có thể nói với bạn nhiều
hơn (có giới hạn thời gian).
+ Khích lệ - “xin cứ tiếp tục”
+ Chi tiết hóa - “hãy cho tơi biết rõ hơn”.
+ Làm rõ - “ý bạn định nói gì với”
+ Thách thức - “nhưng nếu điều đó đúng, thì điều gì sẽ…”
+ Bằng chứng - “bạn có bằng chứng gì cho thấy rằng…”.
+ Sự liên quan - “phải, nhưng phương pháp dùng vào đây thế nào…”.
+ Nêu thí dụ : - “cho tơi một ví dụ cụ thể về…”.
Trong trường hợp học sinh không trả lời các câu chúng giáo viên đặt ra, có thể
do các câu hỏi khơng rõ ràng hoặc bài giảng chưa rõ trọng tâm. Vì thế, giáo viên phải
tìm cách đặt lại câu hỏi khác phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh.
- Đánh giá câu trả lời của học sinh
Để học sinh biết câu trả lời đúng hay sai nhiều ít bằng cách hiểu một cách khác
câu trả lời của học sinh hoặc gợi mở thêm nhưng khơng nên thành thói quen ln
nhắc lại câu trả lời của học sinh. Khi học sinh trả lời giáo viên lưu ý:
+ Câu trả lời phải rõ ràng để mọi người có thể nghe thấy rõ.
+ Những nhận thức sai lầm hoặc những tin tức khơng chính xác, cần được sửa
chữa, bổ sung ngay .
+ Khơng khí trong lớp thoải mái, hợp tác, khơng có sự chống đối giữa học sinh.
+ Việc quan trọng nhất phải làm là nghe câu trả lời. Hãy xem xét bốn khả năng
có thể và các ứng xử của học sinh.
(1) Trả lời đúng: khen ngợi, thừa nhận học sinh đó.
(2) Trả lời đúng một phần: đầu tiên khẳng định phần trả lời đúng, rồi đề nghị
người khác bổ sung, cải tiến phần khơng đúng.
(3) Trả lời sai:
+ Ghi nhận đóng góp của học sinh đó, sửa câu trả lời, khơng phải sửa học sinh.
+ Đề nghị những người khác trả lời.
25
